Grundlagen für einen internationalen Vergleich der Rehabilitationspädagogik der Länder Schweden und Finnland

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Material- und Formalobjekte
2.2 Merkmale und Kontextdimensionen
2.3 Probleme

3. Vorstellung der Länder unter Berücksichtigung einzelner Variablen
3.1 Finnland
3.2 Schweden
3.3 Zusammenfassung

4. Schlussfolgerungen

5. Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Internationalisierung und Globalisierung haben ein hoch verdichtetes Netz internationaler Kommu- nikation und Kooperation geschaffen. Das spiegelt sich auch im Bildungsbereich wider (z. B. PISA- Studie, internationale Austauschprogramme wie ERASMUS, internationale Bildungsprogramme und Abschlüsse). Im Bildungsbereich ist die Rehabilitationspädagogik etabliert. Sie wird von zahl- reichen Aspekten beeinflusst. Dabei spielen nicht nur nationale Elemente eine Rolle, sondern auch internationale Strömungen oder Vorgaben wie zum Beispiel Artikel 24 der UN-Behindertenrechts- konvention (im folgenden UN-BRK genannt). In diesem erkennen die unterzeichnenden Staaten das Recht auf Bildung von Menschen mit Behinderung an und „[...] realizing this right without dis- crimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive educati- on system at all levels and lifelong learning [...]“¹ (Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2011, S. 34).

Wie gehen die Staaten, die die UN-BRK unterzeichnet haben, mit diesen Vorgaben um? Welchen Einfluss hat sie auf das nationale Bildungssystem? Wie unterscheiden sich die Vorge- hensweisen der anderen Ländern von denen der deutschen Bildungspolitik? Dies sind konkrete Beispiele für Fragestellungen, die bei einem internationalen Vergleich der Bildungssysteme bezie- hungsweise der Rehabilitationspädagogik verschiedener Länder untersucht werden können.

In der Hausarbeit wird die Vorgehensweise bei einem internationalem Vergleich vorgestellt. Zunächst wird auf theoretische Grundlagen eingegangen, die beim Vergleich eine Rolle spielen (Kapitel 2) - Material- und Formalobjekte, Kontextdimensionen und mögliche Probleme.

Im dritten Kapitel wird der erste Abschnitt eines internationalen Vergleichs konkret am Beispiel der Länder Schweden und Finnland ausgeführt. Dazu werden die Länder anhand von demografi- schen, geografischen sowie politischen Faktoren skizziert, um eine gemeinsame Basis zu schaf- fen. Im nächsten Schritt werden die Untersuchungsvariablen systematisch eingegrenzt und vorge- stellt.

Im vierten Kapitel werden die Ergebnisse zusammengefasst, die sich auf Grundlage des vorangegangenen Vergleichs der beiden Länder ergeben haben. Dieses Kapitel soll gleichzeitig einen Ausblick geben, welche weiteren Schritte bei einem internationalen Vergleich noch in Betracht gezogen und bearbeitet werden können.

2. Theoretische Grundlagen

Bei einem „internationalen Vergleich werden (in der Regel derzeitige) Charakteristika in verschie- denen geographischen Räumen miteinander verglichen, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede feststellen zu können“ (Bürli 1997, S. 20). Ziele einer international vergleichenden Studie können sehr vielschichtig sein. Neben dem reinen Erkenntnisgewinn/der Horizonterweiterung spielen Aspekte der internationalen/nationalen Verständigung und Unterstützung eine Rolle. Zu weiteren Zielen können Verbesserungswünsche und Qualitätskontrollen gehören oder eine Angleichung ei- gener Komponenten an bestehende Systeme anderer Länder (vgl. Bürli et al. 2009, S. 31; S. 41).

Um auch komplexe Themen adäquat bearbeiten zu können, steht am Anfang des durchzuführenden Vergleichs eine konkrete Fragestellung, um so die Thematik eingrenzen zu können. Mögliche Betrachtungsweisen und eventuell auftretende Probleme während der systematischen Eingrenzung werden am Ende des Kapitels benannt.

2.1 Material- und Formalobjekte

Mit Materialobjekten beschreibt man „den vorgegeben Gegenstand oder Inhalt ('Was') der betref- fenden Disziplin“ (Bürli et al. 2009, S. 18). Das allgemeine Materialobjekt in dieser Arbeit ist die Re- habilitationspädagogik. Ein mögliches spezifisches Materialobjekt wäre z. B. die Inklusion (inclusi- on, inclusive education) und/oder Integration. In den einzelnen Ländern werden zur Thematik In- klusion verschiedene Begriffe mit unterschiedlichen Bedeutungen verwendet. Allein in Deutschland ist die Benutzung der beiden Begriffe sehr vielfältig: synonym oder antonym². Die alleinige Festle- gung des Materialobjektes reicht nicht aus, um einen internationalen Vergleich konkret und struktu- riert durchzuführen. Entscheidend ist, mit welchem Blickwinkel der zu untersuchende Gegenstand betrachtet wird. Formalobjekte sind „spezifische Betrachtungs- und Zugangsweisen ('Wie')“ (ebd.). Es gibt räumliche, zeitliche und methodische Formalobjekte. Die räumliche Perspektive ist in die- ser Arbeit international. Zu weiteren Betrachtungsweisen gehören national oder regional. Zeitlich kann der zu bearbeitende Gegenstand mehr oder weniger stark eingeschränkt werden. Möglich wäre eine historische Betrachtung, eine Analyse eines bestimmten Zeitintervalls oder ein Ausblick. Methodische Formalobjekte sind die Deskription, Komparation, Normierung und Kooperation (vgl. ebd., S. 18ff.). Sie ergänzen einander und werden im folgenden Absatz erläutert. Als Beispiel fun- giert das bereits erwähnte spezifische Materialobjekt Inklusion/Integration.

Die Deskription beinhaltet das Erkennen und Beschreiben von Phänomenen sowie eine Ana- lyse und Einordnung von Merkmalen (vgl. ebd., S. 20). Zum Thema Inklusion/Integration zeigt sich, dass international verschiedene Begriffe benutzt werden.³ Begriffs- und Bedeutungsvielfalt sowie Übersetzungsfragen sind ein Problem: Gleiches kann Unterschiedliches bedeuten und Begriffe werden nicht einheitlich benutzt. Ziel ist es, trotz einer großen begrifflichen Vielfalt einen gemeinsamen Konsens für das weitere Vorgehen des Vergleichs zu schaffen. Durch die Reduzierung auf Kernbegriffe kann die Begriffsvielfalt gemindert und die einzelnen Termini von ihren Bedeutungen gelöst werden. Hilfreich können dabei Definitionen von einschlägigen Organisationen (zum Beispiel UNESCO, OECD, EU) sein. Außerdem haben alle Begriffe historisch gleiche Wurzeln.⁴ Weitere Aspekte sind der Realisierungsgrad (wird Inklusion praktiziert oder lediglich darüber debattiert), die zeitliche Intensität (partielle oder totale Inklusion) und die Stufe der Inklusion (Umgang auf rechtlicher, administrativer, ... Ebene) (vgl. ebd., S. 25ff).

Die Komparation, das „spezifische Erheben und Herausarbeiten von gemeinsamen, ähnlichen und unterschiedlichen Merkmalen“ ist eng mit der Deskription verbunden (ebd., S. 32). Ein wichti- ger Baustein in diesem Zusammenhang ist die Triangulation, „das Beachten eines Dreiecksverhält- nisses von mindestens zwei (oder mehr) Regionen oder Nationen in Bezug auf ein übergeordnetes Drittes“ (ebd.). Wichtig in der Phase der Komparation ist, dass die in der Deskription herausgear - beiteten internationalen Elemente der Definition (wie Grundlagen (Gesetzestexte o.ä.) und Grund- annahmen (Menschenrechte o.ä.)) in ihrem Kontext (gesellschaftlich, schulisch, regional, ...) be- achtet werden. Dabei sollte auf die Betonung von Gemeinsamkeiten mehr Wert gelegt werden als auf das Herausstellen von Unterschieden. Ein wichtiger Faktor ist in diesem Zusammenhang der Umgang mit Subjektivität und Objektivität (vgl. ebd., S. 41f.). Auf diese Problematik wird in Kapitel

2.3 näher eingegangen.

In der Normierungsphase werden „länderübergreifende Soll-Vorstellungen - in Form von Dekla- rationen, Gesetzen, Empfehlungen […] erarbeite[t, FO]“ (ebd., S. 43). Die Normierung ist Voraus- setzung für spätere kooperative Aktivitäten. Entscheidend ist dabei der Grad der Verbindlichkeit, der vom Urheber der Empfehlung und der Sollvorstellung abhängt. Normen von Staaten, der Euro- päischen Union, der UN oder von Nichtregierungsorganisationen differieren in ihrer verpflichtenden Eigenschaft. Diese Normen haben allerdings nur Prozesscharakter. Die Umsetzung erfolgt von Land zu Land aufgrund der vorhandenen politischen und gesellschaftlichen Voraussetzungen un- terschiedlich. Außerdem finden ständig Weiterentwicklungen statt (vgl. ebd., S. 43ff.).

Die Kooperation dient der „internationalen Unterstützung und des Austauschs sowie […] der in- terkulturellen Verständigung, der internationalen Qualitätssicherung und Verbesserung“ (ebd., S. 51). In zahlreichen Interaktionsprozessen werden Informationen und Werte ausgetauscht. Die Aus- wirkungen können sowohl positiv als auch negativ sein: Dialog und Partnerschaft auf der einen, Verhärtungen von Positionen und Belehrungen auf der anderen Seite. Die Kooperation erfolgt auf organisierter (Kongress, ...), persönlich-interpersoneller Ebene (Selbsthilfegruppen, ...) oder in lockerer/verbindlicher Form (Internetforen, ...) (vgl. ebd., S. 51ff.).

Um einen Gegenstand beschreiben und vergleichen zu können, müssen bestimmte Merkmale herausgearbeitet und abgegrenzt werden. Diese Merkmale oder Variablen lassen sich in verschiedene Kontextdimensionen einordnen. Darum geht es im folgenden Kapitel.

2.2 Merkmale und Kontextdimensionen

Inhaltliche Abgrenzungen sind für eine übersichtliche Auswertung und Bearbeitung der gesammel- ten Daten wichtig. Der zu untersuchende Forschungsgegenstand „kann durch Merkmale und/oder Tendenzen beschrieben werden. Dabei stehen Merkmale [kursiv im Original, FO] eher für stati- sche Eigenschaften, Tendenzen hingegen sind labilere und komplexere Charakteristika, […] zei- gen eine Entwicklungsrichtung auf“ (Bürli 1997, S. 19). Die erhobenen Merkmale müssen struktu- riert und geordnet werden, um anschließend beim internationalen Vergleich Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen verschiedenen Regionen/Ländern feststellen zu können. Von Vorteil hat sich dabei das Konzept der Kontextdimensionen erwiesen. Nach Bürli (1997, S. 22ff.) gibt es acht Bereiche:

- Weltanschauung (Religion, Werte, ...)
- Politik (politische Strukturen und Systeme, herrscht Krieg oder Frieden, ...)
- Wirtschaft (finanzielle Lage, ökonomisches System, Infrastruktur, ...)
- Bildung (allgemeines Schulsystem, Rolle der Sonderpädagogik, ...)
- Gesundheit (Gesundheitswesen, Gesundheitszustand der Bevölkerung, ...)
- Soziales (soziale Sicherheit, Lebensbedingungen, ...)
- Gesellschaft (Entwicklungsstand, Gesellschaftsstruktur, Milieus und Schichten, ...)
- Bevölkerung (Bevölkerungsentwicklung und -verteilung, Sprachen, …).

„Die Einteilung, Abgrenzung und Zuordnung der Kontexte ist nicht leicht, klar und eindeutig vorzu- nehmen, dies gerade deshalb, weil alle diese Bereiche in einem komplexen wechselseitigen Ver- hältnis stehen“ (Bürli 1997, S. 22). Bildungs- und Sozialpolitik sind nicht unabhängig von der wirt- schaftlichen Lage und dem Wirtschaftssystem des Staates. Des Weiteren sind die Lebensbedin- gungen der Bevölkerung und die ihr zur Verfügung stehenden Möglichkeiten zur sozialen Absiche- rung abhängig vom Gesundheitssystem des Staates, aber auch von der derzeitigen politischen Si- tuation (herrscht z. B. Krieg oder Frieden). Diese Beispiele zeigen die Verflechtung der Kontextdi- mensionen. Es lassen sich dazu noch andere Beispiele finden. Gleichzeitig sei darauf hingewie- sen, dass die von Bürli vorgenommene Einteilung nicht absolut ist. Es gibt weitere Varianten. In dieser Arbeit wird mit dem Modell von Bürli gearbeitet.

2.3 Probleme

Einzelne Probleme wurden bereits benannt und werden im folgenden Kapitel ergänzt. Der Mangel an einschlägiger Fachliteratur und Grundlagenforschung erfordert, sofern nicht vor Ort in dem Land recherchiert und gearbeitet wird, eine Literaturanalyse und gegebenenfalls nur eine Sekun- däranalyse. Die Verfügbarkeit und Zugänglichkeit von Daten, Berichten etc. aus den jeweiligen Ländern kann ein Hindernis darstellen. Hinzu kommt, wie der Autor/die Autorin mit Sprache und Übersetzung umgeht. Das Verhältnis von systematischem Beobachten und naiv-narrativem Be- schreiben ist hier besonders wichtig. Dieser Sachverhalt kommt in den Arbeitsschritten der De- skription und Komparation besonders zum Tragen. Vergleichen heißt auch immer interpretieren, der Grad zwischen Objektivität und Subjektivität ist schmal. Es kann zu Aussagen kommen, die nicht nur beschreibend, sondern auch wertend sind. Außerdem entstehen Interpretationsspielräu- me. Diese sind zum Beispiel in der unterschiedlichen Auslegung und Umsetzung des Artikels 24 der UN-BRK durch die einzelnen Länder sichtbar. Ein Aspekt des Vergleichens ist die Auswahl von Merkmalen, die betrachtet werden sollen. Dies erfolgt rein subjektiv und stuft Merkmale als wichtig beziehungsweise weniger wichtig ein. Ein Vergleich zwischen Nationen reduziert somit die Vielfalt und vereinfacht komplexe Darstellungen (vgl. Bürli 1997, S. 20; S. 29).

Bei einem internationalem Vergleich werden mitunter einzelne Länder zu (regionalen) Gruppen (z. B. Westeuropa, Skandinavien) zusammengefasst. „In der Regel lassen sich allerdings Merkma- le nicht genau an geographischen Grenzen festmachen“ (ebd., S. 29). Eine generelle politische Durchsetzung einzelner Konzepte und deren Übertragbarkeit von Land zu Land ist unterschiedlich gut realisierbar (politisch, wirtschaftlich, gesellschaftlich etc.). Gewollte Haltungs- und Einstellungs- änderungen in anderen Ländern wirken sich negativ auf die internationale Kooperation aus (vgl. Bürli et al. 2009, S. 49; S. 55).

In Kapitel 2.1 wurde die Thematik der Begriffsvielfalt aufgegriffen. Dies stellt ein großes Problem für den Vergleich dar, wenn dadurch kein gemeinsamer Kontext gefunden wird. Mögliche Ursachen für die terminologische und inhaltliche Begriffs- und Bedeutungsvielfalt sind Sprachenvielfalt und Übersetzungsprobleme, eine dichotome Zuteilung von Begriffen, mehrdeutige Begriffe und Veränderung von Bedeutung der Begriffe im Zeitverlauf. Daher ist es nötig, die Begriffe von ihren Bedeutungen zu lösen. Hinzu kommt, dass Begriffe zwar häufig genutzt werden, aber meist nicht wissenschaftlich⁵ (vgl. ebd., S. 30f.; S. 41f.).

3. Vorstellung der Länder unter Berücksichtigung einzelner Va- riablen

Zusammen mit Dänemark und Norwegen wird Schweden aus geografischen, kulturellen und historischen Gesichtspunkten zur Einheit Skandinavien gezählt. Auch Finnland gehört zu dieser Gruppe obwohl die finnische Sprache einen anderen Ursprung hat und nicht zu den germanischen Sprachen zählt. Allerdings spricht man in Finnland auch schwedisch.

Aufgrund dieser Gemeinsamkeiten ist es interessant zu untersuchen, ob es im Bereich der Bildungspolitik mit Schwerpunkt auf die Rehabilitationspädagogik enge Überschneidungen oder ob es Unterschiede in den Bildungssystemen gibt.

Wegen der Vielfalt der Kontextdimensionen kann nicht auf alle Merkmale eingegangen werden. In diesem Vergleich stehen folgende Variablen im Vordergrund: demografische Aspekte, Verständnis von Inklusion und Behinderung⁶, Struktur des Bildungssystems.

Abschließend werden die Variablen und ihr möglicher Einfluss auf das Bildungssystem zusammengefasst.

Es sei darauf hingewiesen, dass die Verwendung der maskulinen Personenbezeichnung grundsätzlich Menschen beiderlei Geschlechts einschließt.

3.1 Finnland

Demografische Daten

Zunächst werden einige demografische Daten genannt, die Einfluss auf das Bildungssystem eines Landes haben können. 2013 hatte Finnland 5,44 Millionen Einwohner⁷ und eine Bevölkerungsdich- te von 17,9 Einwohner pro km² Landesfläche⁸. Bevölkerungszahl und -dichte allein geben noch keinen Aufschluss über die Besiedlung des Landes. Die Bevölkerungsverteilung könnte ein wichti- ger Faktor für den Aufbau eines stark differenzierten oder aber eines einheitlichen Schulsystems sein.

[...]

¹ Die offizielle deutsche Übersetzung lautet: „Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen [...]“ (Bundesministerium für Arbeit und Soziales (Hrsg.) 2011, S. 34).

² Für den Bildungssektor liefert Bürli (2009, S. 35) folgende Kurzdefinition für Inklusion: „[D, FO]as Bestreben nach gemeinsamer Bildung, Beschulung und Erziehung von Menschen mit oder ohne besonderen Bildungsbedarf“.

³ Im Vereinigten Königreich ist das Wort Mainstreaming seit den 1970er Jahren im Gesetz verankert. Die Begriffe Inklusion oder integration werden dort nicht verwendet, genauso verhält es sich im deutschsprachigen Raum mit dem Begriff Mainstreaming. In den USA dagegen wird von einer appropriate education gesprochen Gemeint ist hier eine angemessene Beschulung für das Kind, die über eine part-time und full inclusion entscheidet. Es ist möglich, dass ein Kind nur 20% seines Schulalltags in einer Regelklasse verbringt. Das bedeutet in den USA, dass das Kind voll inkludiert ist (vgl. Bürli et al. 2009, S. 21ff).

⁴ Von der Exklusion von Menschen mit Behinderung ging es über die Separation hin zur Integration und Inklusion.

⁵ Das Beispiel Inklusion - Integration soll den Sachverhalt der Bedeutungsvielfalt veranschaulichen. Für die Begriffsverwendung ergeben sich in Deutschland folgende Deutungsmöglichkeiten: synonyme und synchrone Bedeutungen, Inklusion und Integration als antonyme Begriffe, Inklusion als bereinigte Integration, Inklusion als optimierte Integration (vgl. Bürli 2009, S. 33f.).

⁶ Aufgrund eines möglichen unterschiedlichen kulturspezifischen und gesellschaftlichen Umgangs mit Behinderung und Inklusion muss vorher das Verständnis dieser Begriffe in dem jeweiligen Land geklärt werden, um die Rehabilitationspädagogik der beiden Länder vergleichen zu können.

⁷ Die Daten sind unter folgendem Link bei Google Public Data abrufbar (letzter Zugriff: 20.08.2014): http://www.google.de/publicdata/explore?ds=d5bncppjof8f9_&met_y=sp_pop_totl&hl=de&dl=de#! ctype=l&strail=false&bcs=d&nselm=h&met_y=sp_pop_totl&scale_y=lin&ind_y=false&rdim=region&idim=r egion:ECS&idim=country:FIN:SWE&ifdim=region&hl=de&dl=de&ind=false

⁸ Die Daten sind unter folgendem Link bei Google Public Data abrufbar (letzter Zugriff: 20.08.2014): http://www.google.de/publicdata/explore?ds=d5bncppjof8f9_&met_y=sp_pop_totl&hl=de&dl=de#! ctype=l&strail=false&bcs=d&nselm=h&met_y=en_pop_dnst&scale_y=lin&ind_y=false&rdim=region&idim=region:ECS &idim=country:FIN:SWE&ifdim=region&hl=de&dl=de&ind=false