Sport auf Englisch. Chancen und Möglichkeiten von bilingualem Sportunterricht


Masterarbeit, 2012

71 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2.Bilingualer Sachfachunterricht
2.1 Begriffsbestimmungen
2.2 Didaktiken des bilingualen Unterrichts
2.3 Ziele des bilingualen Unterrichts
2.4 CLIL - Content and Language Integrated Learning
2.5 Aktueller Forschungsstand

3.Die Kernlehrpläne in NRW
3.1 Die neuen kompetenzorientierten Kernlehrpläne in NRW
3.2 Analyse des Kernlehrplans Sport
3.2.1 Kompetenzbereiche
3.2.2 Inhaltsfelder
3.2.3 Bewegungsfelder und Sportbereiche
3.2.4 Kompetenzerwartungen
3.3 Zwischenfazit

4.Sport als Sachfach im bilingualen Unterricht
4.1 Charakteristika des Sachfachs Sport im bilingualen Kontext
4.2 Die Bedeutung von Sprache in einem bilingualen Sportunterricht
4.2.1 Der Mehrwert des bilingualen Sportunterrichts für die Fremdsprache
4.2.2 Der Mehrwert des bilingualen Sportunterrichts für das Sachfach Sport
4.3 Bilingualer Sportunterricht als interkulturelles Bildungspotential
4.4 Bilingualer Sportunterricht aus sportpädagogischer und sportdidaktischer Sicht - ein kurzer Abriss
4.5 Ziele des bilingualen Sportunterrichts

5.Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

„Die Konjunktur des bilingualen Unterrichts dürfte zu den bedeutsamsten Veränderungen im deutschen Schulsystem innerhalb der vergangenen Jahre, ja vielleicht sogar der letzten Jahrzehnte, gehören“ (Breidbach, 2002, S.11).

Dieses einleitende Zitat von Breidbach (2002) hebt auf eindeutige Weise die immense Bedeutung dieser vermeintlich neuen Unterrichtsangebote hervor. Bilingualer Unterricht hat Konjunktur und wird mittlerweile in über 40 Ländern Europas in unterschiedlichsten Varianten vom Kindergarten bis zur Hochschule durchgeführt (vgl. Otten&Wildhage, 2003, S. 12). Bereits in den Jahren zwischen 1999 und Anfang 2006 gab es einen Zuwachs von 231% an bilingualen Bildungsangeboten in der Bundesrepublik Deutschland (vgl. KMK, 2006, S. 9). Auch Pirner (2007) spricht in seinen Ausführungen von einem bilingualen Boom an deutschen Schulen. Laut seinen Angaben gibt es mittlerweile an ca. 500 Schulen ein solches Angebot (vgl. Pirner, 2007, S. 42). Die Nachfrage steigt und das Angebot wird immer breiter. Allerdings ist zu beachten, dass sich vor allem gesellschaftswissenschaftliche Fächer wie Erdkunde, Politik und Geschichte als bilinguale Fächer durchgesetzt haben. Trotz einer Ausweitung des bilingualen Fächerkanons lässt sich beobachten, dass die oben genannten Fächer weiterhin dominierend sind (vgl. Rottmann, 2006, S. 13). Fächer wie Mathematik, Physik, Musik, Kunst oder auch Sport finden im Kontext bilingualer Bildungsangebote eher selten Beachtung, auch wenn das Interesse infolge einer gestiegenen Gesamtnachfrage - insbesondere in den Fächern Kunst und Sport - steigt (vgl. KMK, 2006, S. 16). Englisch ist dabei die am häufigsten verwendete Fremdsprache. Begründen lässt sich dies damit, dass sich - im Zuge des weltweiten technischen Fortschritts und der zunehmenden Globalisierung - die englische Sprache als Lingua Franca1 etabliert hat (vgl. Hofmann&Radicke, 2009, S. 6).

Allerdings herrschen nicht nur positive Meinungen zu bilingualen Bildungsangeboten. Gerade mit Hinblick auf das Konzept eines bilingualen Sportunterrichts lassen sich auch konträre Stimmen finden. Glaap (2001) positionierte sich in seinem vom Schulministerium in Auftrag gegebenen „Abschlussbericht zu bilingualem Unterricht an Realschulen in NRW“ klar gegen einen Sportunterricht in einer Fremdsprache. Dies führt er in seinem Bericht auf verschiedene Gründe zurück. Zum einen seien in den vergangenen Jahren durchweg negative Erfahrungen mit einem bilingualen Sportunterricht gemacht worden. Ursächlich dafür sei größtenteils die spezielle Kommunikationsart, die überwiegend nur in Richtung der Schülerinnen und Schüler (SuS) verläuft.

„Mit dem Fach Sport wurden keine positiven Erfahrungen gemacht. Anweisungen und Besprechungen von Übungsformen werden meist vom Unterrichtenden möglichst kurz und bündig formuliert und bieten den Schülerinnen und Schülern kaum Möglichkeiten zur fremdsprachlichen Kommunikation“ (Glaap, 2001, S. 36).

Zum anderen würden Phasen mit langen Redeanteilen (Technikerläuterungen, Spiel- und Übungsformerklärungen) explizit kurz gehalten, da Sportunterricht hauptsächlich Bewegungszeit ist. Dies entspreche auch dem Sportverständnis der SuS. Der seiner Meinung nach geringe Anteil an kommunikativen Phasen untergrabe daher das Konzept eines bilingualen Sportunterrichts. Glaap geht in seinem Bericht sogar noch einen Schritt weiter. Er führt an, dass Anweisungen und Erläuterungen im Sportunterricht in Bezug auf eine Unfallprophylaxe von SuS sofort im Ganzen verstanden werden müssten und aus diesem Grund die deutsche Sprache absolut unverzichtbar sei. Daher sei von einem Sportunterricht in einer Fremdsprache abzuraten (vgl. Glaap, 2001, S. 117). Einen Befürworter dieser kritischen Einschätzung findet man auch fast ein Jahrzehnt später noch in Mentz (2010). „Auch im Sport sind Probleme denkbar, wenn durch sprachliche Schwierigkeiten Gefahren und Verletzungen entstehen können. Außerdem ist Sport für bilingualen Unterricht einigen Lehrkräften zufolge ungeeignet, da der Fokus weniger auf der Sprache, sondern auf der Bewegung liegen sollte“ (Mentz, 2010, S. 37). Mentz bezieht sich dabei auf eine Studie der Pädagogischen Hochschule Freiburg im Zuge einer Examensarbeit, bei der ca. 450 Lehrkräfte der Primar- und Sekundarstufe aus dem Regierungsbezirk Freiburg zu ihrer Einstellung zum bilingualen Unterricht befragt wurden. Ein häufig vorgebrachtes Argument gegen bilingualen Unterricht, welches als Antwort immer wieder genannt werde, sei die „durch ihn resultierende zusätzliche Komplexität des Unterrichts“ (Mentz, 2010, S. 37). Es bestehe demnach die Gefahr, dass ohnehin leistungsschwächere SuS durch diesen Komplexitätsanstieg in ihrer Entwicklung noch stärker gehemmt als gefördert würden - ein Argument, das für alle Fächer gleichermaßen gelten könnte (vgl. Mentz, 2010, S. 37). Ein Dilemma, auf welches Thürmann (2008) in ihrem Beitrag ebenfalls eingeht. Sie identifiziert dieses Dilemma als eine „[…] Diskrepanz zwischen den fremdsprachlichen und den kognitiven Möglichkeiten der Lernenden in den Sachfächern“ (Thürmann, 2008, S. 71).

Dabei ist es nach Rottmann (2006) gerade das Fach Sport, dem aufgrund seiner starken Handlungsorientierung und der Anschaulichkeit des Unterrichtsgeschehens eine große Bedeutung im bilingualen Unterricht zukommen kann (vgl. Rottmann, S. 14). Nach Rottmanns Einschätzung fehlt es dem Fach Sport jedoch an einer entsprechenden Forschungspraxis und unterstützenden Unterrichtsbeispielen bzw. -materialien. Eine systema- tisierende Darstellung des bilingualen Sportunterrichts liegt bislang noch nicht vor. Demzufolge sind Lehrkräfte, die Sportunterricht in einer Fremdsprache unterrichten wollen, in der Planung und Durchführung bis heute auf sich allein gestellt. Und auch Schmidt-Millard (2004) spricht sich entgegen dem Bericht von Gaap für die positiven Potentiale eines bilingualen Sportunterrichts aus. „Die Verbalisierungen von Bewegungsabläufen, ihre metaphorische Um- schreibung, hat im Prozess des Bewegungslernens einen außerordentlich hohen Stellenwert“ (Schmidt-Millard, 2004, S. 319). Wie man anhand dieser stark konträren Standpunkte sehen kann, ist der Forschungsbedarf bezüglich eines bilingualen Sportunterrichts - besonders vor dem Hintergrund andauernder Legitimationsversuche für das schulische Fach Sport - folglich sehr hoch und wird in der vorliegenden Arbeit untersucht. Wie steht es also um das Konzept eines bilingualen Sportunterrichts? Ziel dieser Arbeit ist es, die Einschätzungen der Kritiker zu widerlegen und aufzuzeigen, ob und wenn ja, welches Potential ein bilingualer Sportunterricht sowohl für den sprachlichen und motorischen als auch für den interkulturellen Lernerfolg haben kann.

Zu Beginn dieser Arbeit soll ein Definitionsspektrum aufgezeigt werden, das einer strukturellen Übersicht über diese Thematik gerecht wird, um eine Basis zu schaffen, die es im weiteren Verlauf erleichtert, sich dem Gegenstand des bilingualen Sportunterrichts wissenschaftlich anzunähern. Darüber hinaus sollen im einführenden Kapitel sowohl das Konzept des integrierten Inhalts- und Sprachlernens (CLIL) ausführlich durchleuchtet werden, das in dem Bericht der Kultusministerkonferenz (KMK) bereits im Jahre 2006 aufgegriffen wurde, als auch die allgemeinen Ziele eines bilingualen Unterrichts verdeutlicht werden.

Im darauffolgenden Kapitel werden die Kernlehrpläne des Landes NRW analysiert. Kernlehrpläne (KLP) listen im Gegensatz zu früheren Lehrplänen keine zu vermittelnden Lerninhalte auf, vielmehr beschreiben sie die zu erreichenden Kompetenzniveaus der SuS am Ende der einzelnen Schuljahre in einem bestimmten Fach. Im Zuge dessen wird sowohl der Kompetenzbegriff als auch seine Bedeutung für den Sportunterricht konkretisiert. Der KLP Sport soll in diesem Abschnitt jedoch nicht nur einleitend dargestellt, sondern im Hinblick auf sein bilinguales Lehr- und Lernpotential eingehend untersucht werden. Den Abschluss dieser investigativen Betrachtung bildet eine kurze Zusammenfassung, in der die jeweiligen Fachlehrer Ansatzpunkte für einen bilingualen Sportunterricht finden können. Der Fokus innerhalb dieser Arbeit liegt dabei auf den KLP der Sekundarstufe I an Gymnasien. Die gesamte Arbeit bezieht sich zudem auf die Sekundarstufe I.

Den Kern dieser Arbeit stellt das Kapitel „Sport als Sachfach im bilingualen Unterricht“ dar. Nach der bisherigen Hinführung zur Kernthematik steht der zentrale Untersuchungsgegenstand im Fokus der Analyse. Dabei werden zunächst die speziellen Charakteristika des Sachfachs Sport vor dem Hintergrund eines bilingualen Kontextes erörtert. Anschließend werden die verschiedenen Bedeutungen von Sprache im Sportunterricht aufgegriffen. Kuhlmann (1997) hat in seinem Beitrag „Der Sportlehrer als Vorbild - und wie das sprachliche Handeln dazu beitragen kann“ einschlägig thematisiert, wie Gesprächsarten einerseits im Sportunterricht unterschiedlich kategorisiert werden können und andererseits Sprache ebenso einen stark motivierenden Charakter annehmen kann. An dieser Stelle wird detailliert auf einen möglichen Mehrwert eines bilingualen Sportunterrichts sowohl für die Fremdsprache als auch für das Sachfach Sport eingegangen. Der folgende Teilabschnitt beschäftigt sich dann mit einem möglichen interkulturellen Bildungspotential eines bilingualen Sportunterrichts, bevor anschließend im Sinne einer ganzheitlichen Betrachtungsweise sowohl die sportpädagogische als auch die sportdidaktische Position zur Thematik eines bilingualen Sportunterrichts in einem kurzen Abriss skizziert werden. Auch hier spielen die Überlegungen von Schmidt-Millard (2004) eine zentrale Rolle. Den Abschluss dieses Kapitels bilden dann die Ziele eines bilingualen Sportunterrichts. Zudem wird auch auf Kooperationsformen zwischen den jeweiligen Fächern eingegangen. Hier bewegt man sich konkret auf der Ebene interner Schulabläufe. Dabei sollen Prinzipien der Kooperation von Fachlehrern vorgestellt werden, um den Ansatz einer Hilfestellung zu geben, die es ihnen zukünftig erleichtern soll, teamorientiert zusammen zu arbeiten.

Den Abschluss dieser Arbeit bildet ein zusammenfassendes Fazit der wichtigsten Kernaspekte. Hier sollen nicht nur die bedeutsamsten Faktoren reflektiert, sondern auch ein Bezug zum Eingangszitat und zu den angeführten kritischen Sichtweisen hergestellt werden.

Die vorliegende Arbeit geht dabei nicht auf den wichtigen Aspekt einer bisher defizitären Implementierung bilingualer Didaktik in die Lehrerausbildung ein. Zudem beschränkt sich diese Arbeit aufgrund ihrer sportpädagogischen bzw. sportdidaktischen Wurzeln auf eine detaillierte Analyse des Kernlehrplans Sport hinsichtlich bilingualer Potentiale. Eine sachgerechte Betrachtung des KLP Englisch aus der Perspektive der Fremdsprache verlangt nach einer weiteren Erforschung mit einer anderen Schwerpunktsetzung. Auch einer wissen- schaftlichen Erforschung von Konsequenzen für den Lernerfolg seitens der Fremdsprache kann im Umfang dieser Arbeit nicht nachgegangen werden. Dies bedarf einer zukünftigen und empirischen Untersuchung. Bilingualen Sachfachunterricht zu begründen bzw. zu legitimieren ist genauso wenig die Intention dieser Arbeit, da es - kurz gesagt - nicht mehr notwendig ist. Bilingualer Unterricht hat sich heute weitgehend durchgesetzt, demzufolge ein in der Fremdsprache erteilter Sachfachunterricht eine Antwort auf die Herausforderungen von Lebensbedingungen der Heranwachsenden im 21. Jahrhundert ist.

2. Bilingualer Sachfachunterricht

Zu Beginn dieser Arbeit soll eine definitorische Basis geschaffen werden, die es ermöglicht, sich dem Untersuchungsgegenstand des bilingualen Sport- unterrichts wissenschaftlich anzunähern. Aus diesem Grund ist es unerlässlich, den Terminus bilingualer Unterricht und die damit verbundenen Aspekte klar zu definieren. Anschließend werden die allgemeinen Ziele des bilingualen Unterrichts aufgezeigt. Nach einem kurzen Überblick über den Forschungsstand im Allgemeinen und im Hinblick auf das Fach Sport wird abschließend der englische Begriff CLIL (Content and Language Integrated Learning) und dessen Ursprung dargestellt, um ein Grundverständnis für dieses internationale Unterrichtskonzept zu vermitteln. Der Begriff CLIL ist im europäischen Kontext entstanden und hat sich mittlerweile bei den Experten durchgesetzt.

2.1 Begriffsbestimmungen

Die Zahl der Begrifflichkeiten, mit denen das didaktische Konzept bilingualen Unterrichts bezeichnet wird, ist signifikant. Der deutsche Begriff bilingualer Sachfachunterricht (BSFU) wird auch als Gebrauch der Fremdsprache als Arbeitssprache definiert. Im englischsprachigen Kontext finden sich Begriffe wie Teaching Content through a Foreign Language (CLIL), Dual Focused Instruction, Bilingual Content Teaching oder Content Based Language Teaching. Durch die Vielzahl von Bezeichnungen wird deutlich, dass das Grundkonzept des bilingualen Lernens unterschiedlich interpretiert wird. Dies gibt Anlass dazu, den Begriff des bilingualen Unterrichts näher zu definieren.

Im letzten Jahrzehnt hat sich im englischen und französischen Sprachraum ein Begriff durchgesetzt, der in immer stärkerem Maße zur Bezeichnung des Konzeptes verwendet wird: Content and Language Integrated Learning (abgekürzt: CLIL) bzw. Enseignement d’une Matière par l’Intègration d’une Language Etrangère (abgekürzt EMILE). Zwar wird im deutschsprachigen Raum weiterhin offiziell der Begriff bilingualer Sachfachunterricht bzw. bilingualer Unterricht verwendet, jedoch finden sich inzwischen auch Versuche, den englischen Begriff CLIL ins Deutsche zu übertragen, zum Beispiel Integriertes Fremdsprachen- und Sachfachlernen (vgl. Goethe-Institut, 2007). Dieser kurze Abriss über die verschiedenen Begrifflichkeiten und Interpretationsansätze zeigt, dass es zum einen noch keine eindeutige Begriffswahl unter den Experten gibt und zum anderen noch kein einheitliches Konzept zur Durchführung eines bilingualen Sachfachunterrichts vorherrscht. Zur näheren Begriffsbestimmung soll im weiteren Verlauf daher zunächst näher auf das Konzept des bilingualen Unterrichts, seine Entstehung und die mit ihm verbundenen wichtigsten Ansätze eingegangen werden.

Bilinguales Lernen im schulischen Unterricht ist nicht neu, auch wenn der konjunkturelle Aufschwung dies seit Mitte der 1990er Jahre suggeriert. Die Entwicklung des bilingualen Unterrichts in Deutschland beginnt schon Anfang der 1960er Jahre und steht in enger Verbindung mit den Bemühungen Deutschlands und Frankreichs, die politischen Beziehungen zueinander auf eine freundschaftliche Grundlage zu stellen. Der Vertrag über die deutsch- französische Zusammenarbeit, der am 22. Januar 1963 abgeschlossen wurde und auch als deutsch-französischer Freundschaftsvertrag in die Geschichte einging, enthielt eine Reihe von Vorschlägen über eine intensive Zusammenarbeit auf dem Bildungssektor (vgl. Goethe-Institut, 2007). Es war unter anderem vorgesehen, Maßnahmen zu ergreifen, die Zahl der deutschen SuS, die Französisch lernen, und die der französischen SuS, die Deutsch lernen, zu erhöhen. Dies führte dazu, dass in beiden Ländern sogenannte deutsch-französische Gymnasien gegründet wurden. Es ist daher festzuhalten, dass der Beginn des bilingualen Unterrichts in Deutschland ursprünglich aufs engste mit dem Französischen und nicht mit dem Englischen als Unterrichtssprache verbunden ist (vgl. Breidbach, 2007, S. 50 ff.).

Das Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein- Westfalen (2003) definiert den Begriff des bilingualen Unterrichts als einen „[…] Unterricht in zwei Sprachen, in dem Teile des Fachunterrichts (z.B. Erdkunde, Geschichte oder Biologie) in der Fremdsprache erteilt werden und die Fremdsprache zur Arbeitssprache im Sachfachunterricht wird“ (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen, 2003, S. 6).

Diese Definition lässt Raum für eine unterschiedliche Gewichtung des Fremdsprachenanteils im Unterricht, da nach ihr ‚nur‘ Phasen des Fachunterrichts in der Fremdsprache gehalten werden.

In der Fachliteratur wird bilingualer Unterricht dann unter anderem wie folgt definiert: „Unter bilingualem Unterricht wird eine Form des Sachfachunterrichts verstanden, in dem Inhalte und Kompetenzen in einer fremden Sprache vermittelt und erworben werden“ (Surkamp, 2010, S. 23). Doch nicht nur im Lexikon für Fremdsprachendidaktik wird deutlich gemacht, dass der Begriff ‚bilingual‘ unpräzise bzw. mehrdeutig ist. Auch Hofmann & Radicke (2009) begründen, dass es sich genau genommen um einen monolingualen Unterricht handelt, da keine Interaktion zwischen verschiedenen Sprachen entsteht (vgl. Hofmann&Radicke, 2009, S.6).

Bonnet, Breidbach & Hallet (2009) bringen es in ihrer Definition eindeutig und umfassend auf den Punkt:

„Unter Bilingualem Unterricht versteht man Bildungsgänge, in denen Sachfächer oder ausgewählte Inhalte in einem curricularen Durchgang oder in einzelnen Modulen in einer Fremdsprache unterrichtet werden. In diesem Kontext bedeutet ‚bilingual‘ nicht ‚zweisprachig‘, sondern immer: eine Fremdsprache als Arbeitssprache verwendend“ (Bonnet, Breidbach & Hallet, 2009, S. 172).

Diese Definition macht deutlich, dass die Fremdsprache in einem bilingualen Unterricht nicht primär als Lerngegenstand, sondern als Kommunikations- medium und Arbeitssprache verstanden wird (vgl. Finkbeiner & Fehling, 2002, S. 10). Die SuS vollziehen somit im bilingualen Sachfachunterricht den Schritt vom Lernen der Fachsprache zum Lernen in der Fachsprache. Nach Wolff (2002) ist daher das Konzept der Authentizität eines bilingualen Unterrichts ein zentraler Punkt. Anders als im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht wird im bilingualen Unterricht mit authentischen Inhalten des Sachfachs gearbeitet. Im Gegensatz zum traditionellen Unterricht interagieren die SuS in der Fremd- sprache miteinander über reale Inhalte der Wirklichkeit (vgl. Wolff, 2002, S. 45). Die SuS können im bilingualen Sachfachunterricht die Zielsprache als Instrument erleben, und zwar im authentischen und daher motivierenden Kontext von realen Fragestellungen, die für den herkömmlichen Fremd- sprachenunterricht eher untypisch sind (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2006, S. 11).

Dieser authentische Gebrauch der Fremdsprache fördert den Lernprozess in weitaus höherem Maße als im herkömmlichen Unterricht, in dem vorwiegend über pseudo-reale oder fiktive Inhalte gesprochen wird. Ein alternativer Weg des Erlernens einer Fremdsprache in der Schule ist somit der bilinguale Unterricht. Den Schülern wird hier außerhalb des regulären Fremd- sprachenunterrichts die Chance gegeben, ihre sprachlichen Fähigkeiten in realen Kontexten zu verbessern (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2006, S. 13).

Auf Schulebene werden mit dem Begriff bilingualer Unterricht gesonderte bilinguale Züge bezeichnet. Diese werden parallel zu den traditionellen Zügen angeboten, in denen das Sachfach auch weiterhin in Deutsch unterrichtet wird. Für das Modell des gesonderten bilingualen Zuges dagegen gilt, dass das Sachfach vom Anfang bis zum Ende des allgemeinen Bildungsgangs in der jeweiligen Schulform in der Fremdsprache unterrichtet wird und somit als Kontinuum gekennzeichnet ist. Neben diesen gesonderten Zügen gibt es jedoch auch Modelle mit kürzerer Laufzeit. Dabei handelt es sich um Angebote, in denen epochal, in einzelnen Unterrichtssequenzen oder in Projektkursen, die Fremdsprache als Unterrichtssprache im Fachunterricht verwendet wird (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1999, S.6).

Zusammengefasst ist der bilinguale Sachfachunterricht, der sich in fast allen Ländern Europas als ein neues didaktisches Konzept etabliert hat, als ein Ansatz zu sehen, der auf dem Prinzip basiert, in institutionalisierten Lernkontexten Sachfächer in einer anderen als der ersten Sprache der Lernenden zu unterrichten. Dies kann in den einzelnen Ländern zu unterschiedlichen Varianten führen, da sich eventuell Parameter, wie die sprachliche Situation des Landes (d.h. wie viele Sprachen gesprochen werden), die Länge des Unterrichts, die Altersstufe oder auch die Integration des Konzeptes in das Erziehungssystem, maßgeblich auf die Unterrichts- durchführung auswirken (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2006, S.17).

2.2 Didaktiken des bilingualen Unterrichts

Nachdem der definitorische Rahmen abgesteckt ist, geht es im Folgenden darum, bilingualen Unterricht aus didaktischer Sicht zu durchleuchten und in Ansätzen zu versuchen, ihn als handlungsorientierten Unterricht zu modellieren. Dies stellt sich aus aktueller Sicht als schwierig dar, da es keine allgemein gültige bzw. anerkannte Didaktik des bilingualen Sachfachunterricht gibt. Die Gründe dafür liegen im Ursprung des bilingualen Sachfachunterrichts. Dieser wurde im Bereich der Fremdsprachendidaktik verfasst und ist daher kein Ergebnis fachwissenschaftlicher oder fachdidaktischer Überlegungen der Sachfächer. Vielmehr ist er eine sprachpolitische Entscheidung im Zuge der Forderung der Europäischen Kommission nach Stärkung der Mehrsprachigkeit aller europäischen Bürger (vgl. Zydatiß. 2007a, S.30). Nach Zydatiß (2007a) ist die bisherige Unterrichtspraxis nicht aus einer didaktischen Theoriebildung abgeleitet worden, sondern sie ist in ihren Grundzügen eine ‚grass-roots- Bewegung‘, also eine Initiative ‚von unten‘, die vor allem von der Praxis engagierter Lehrerinnen und Lehrer (LuL) getragen wurde.

Bilingualer Unterricht kann auf zwei völlig unterschiedliche Weisen interpretiert werden, die zwei völlig verschiedene Intentionen verfolgen. Einerseits kann bilingualer Unterricht als fachorientierter Fremdsprachenunterricht verstanden werden, andererseits aber auch als Sachfachunterricht im Medium einer Fremdsprache. Ersteres erfüllt die wichtigen Prinzipien der Handlungs- orientierung bereits in der spezifisch inhaltsbezogenen Kommunikations- situation dieses Unterrichts. Die SuS agieren mitteilungs- und weniger sprachorientiert (vgl. Bonnet, Breidbach & Hallet, 2009, S. 174). Der Lernerfolg dieses Unterrichts ist empirisch belegt, da Lernende bemerkenswert gut in verschiedenen Studien zu allgemeinen fremdsprachlichen Kompetenzen abgeschnitten haben (vgl. DESI-Konsortium, 2008, S. 451). Wird bilingualer Unterricht jedoch als Sachfachunterricht im Medium einer Fremdsprache interpretiert, sind Glaubwürdigkeit und Handlungsorientierung nicht bereits durch den Gebrauch der Fremdsprache gegeben. Bilingualer Chemieunterricht ist nicht zwangsläufig authentisch- oder handlungsorientiert und kann in der Praxis sogar äußerst stoff- und lehrerzentrierte Züge aufweisen (vgl. Bonnet,

Breidbach & Hallet, 2009, S. 174). Erst die Tatsache, wie der Unterricht stattfindet, ob Lernende mit den Gegenständen des Unterrichts handelnd umgehen dürfen und sollen, weist bilingualen Unterricht als glaubwürdigen und handlungsorientierten Fachunterricht aus. Sportunterricht bietet durch seine einzigartige, handlungsorientierte Charakteristik genau dafür grenzenlose Möglichkeiten. An dieser Stelle bleibt somit festzuhalten, dass dieses didaktisch-methodische Konzept eines handlungsorientierten Unterrichts, in dem die Aktivität der SuS klar im Vordergrund steht, den handelnden Personen ideale Räume verschafft, bilingualen Sportunterricht handlungsorientiert umzusetzen.

Eine handlungsorientierte Didaktik des bilingualen Unterrichts benötigt also eine integrative Perspektive, die die Bedingungen und Prozesse des fremdsprachlichen und auch des sachfachlichen Kompetenzerwerbs zu vereinen versucht. Die Entwicklung einer eigenständigen Sachfachdidaktik schlägt sich seit der Jahrtausendwende in zunehmend komplexeren didaktischen Modellierungen nieder. So integrierten Otten & Wildhage (2003) die Felder ‚interkulturelles Lernen‘, ‚fachliche Konzepte‘, ‚fachlicher Diskurs‘ und ‚fachliche Methoden‘ in ein Planungsmodell. Im gleichen Jahr schlugen Bonnet et al. (2009) ein Kompetenzmodell mit einer kognitiv-konzeptualen, einer diskursiven, einer methodischen und einer reflexiven Dimension vor. Do Coyle (2006) hat im Zuge dessen das 4Cs-Modell modelliert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Curriculartheoretischer Rahmen für CLIL-Angebote in Anlehnung an Coyle (Zydatiß 2007b, S. 437)

Das 4Cs-Model stellt einen Zusammenhang von Gegenständen (content), Sprache (communication), Denken (cognition) und Kultur als dem Bewusstsein über das Fremde und Eigene (culture) her. Der fachlichen Komponente werden hierbei Gegenstand und Denken, der fremdsprachlichen Dimension Sprache und Kultur zugeordnet. Das Bindeglied zwischen diesen Dimensionen ist die „sprachlich-diskursive Komponente“ allen Unterrichtsgeschehens und bietet ein Argument dafür, dass Wissensstrukturen ein Pendant in der sprachlichen Praxis haben (vgl. Zydatiß, 2007, S. 438).

Eine integrative eigenständige Didaktik des bilingualen Unterrichts steht somit in Anbetracht der oben genannten verschiedenen Ansätze weiterhin noch aus, die vor allem eine breitere Empirie voraussetzt.

2.3 Ziele des bilingualen Unterrichts

Die Europäische Kommission propagierte seit Mitte der 90er Jahre massiv die „1 + 2- Strategie“ in der Sprachenpolitik, der zufolge jeder Bürger der EU zusätzlich zu seiner Erstsprache mindestens zwei weitere Sprachen der Union funktional (mit unterschiedlichen Kompetenzgraden) verfügbar haben sollte (vgl. Europäische Kommission, 1995, S. 11). Viele Länder der Europäischen Union setzten, um dieser Forderung gerecht zu werden, seit dieser Zeit auf integrierte Formen der Sprach- und Inhaltsvermittlung und führten sie in ihre Schulsysteme ein. Besonders auf europäischer Ebene stand die Etablierung eines bilingualen Unterrichts von Beginn an in Zusammenhang mit dem Ziel der Mehrsprachigkeit aller europäischen Bürger und deren Qualifikationen für berufliche europäische Mobilität. Die Globalisierung aller gesellschaftlichen, politischen, ökonomischen und ökologischen Prozesse sowie die weltweite Vernetzung der Kommunikation erfordern die Fähigkeit, sich auch in spezifischen beruflichen und fachlichen Zusammenhängen in einer fremden Sprache zu bewegen, sich in einer Fremdsprache professionell oder wissenschaftlich höher zu qualifizieren sowie in fremdsprachigen Gesellschaften leben und arbeiten zu können (vgl. Hallet, 1997, S.8). Diese berufsqualifizierende Fremdsprachenkompetenz kann dabei als grundlegende Euroqualifikation definiert werden und ist zu den Schlüsselqualifikationen zu rechnen (vgl. Finkbeiner, 1995, S. 104). Als solche beinhalten sie unter anderem die Bereitschaft zum Sprachenlernen, Kommunikationsfähigkeit und -interesse, Wissen über andere Völker, Verständnis für andere Kulturen und das Interesse für Fremdartiges. Für den reinen Fremdsprachenunterricht allein sind diese Ziele nur sehr schwer umzusetzen. Finkbeiner & Fehling (2002) benennen diese Diskrepanz als eine Chance für Synergien, die im Verbund mit einem Fachunterricht in einer Fremdsprache genutzt werden können (vgl. Finkbeiner&Fehling, 2002, S. 14). Bilingualer Unterricht soll demnach die SuS in die Lage versetzen, über ihre eigenen Erfahrungen, ihre eigene Lebenswelt und ihren eigenen europäischen Kulturraum zu kommunizieren. Das Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München (ISB) propagiert die Ziele eines BSFU auf drei interagierenden Ebenen (vgl. Bildungsforschung, 2008, S. 3):

1) Sachfachkompetenz
2) Fremdsprachenkompetenz
3) Interkulturelle Kompetenz
Staatsinstitut für
Schulqualität und

Sowohl in fachdidaktischer Hinsicht als auch unter fachwissenschaftlichen Gesichtspunkten wird der bilinguale Unterricht trotz des Einsatzes der Fremdsprache in erster Linie als Sachfachunterricht gesehen. Es gilt der so genannte Primat des Sachfachs, d. h. der Lehrplan des zugrunde liegenden Sachfachs, auch uneingeschränkt im bilingualen Unterricht und stellt die Basis der Sachfachkompetenz dar. Grund dafür ist, dass bilingualer Sachfachunterricht in erster Linie kein Fremdsprachenunterricht, sondern Sachfachunterricht ist, d. h. sprachliche Ziele als solches sind nicht die Primärziele des Unterrichts. Dennoch sind sie der größte Zugewinn dieser besonderen Unterrichtsform und zielen auf die oben genannte Fremdsprachenkompetenz ab. Dies wurde auch durch die Ergebnisse der DESI-Studie (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International im Auftrag der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) aus dem Jahre 2008 bestätigt. Als dritte Ebene fungiert die interkulturelle Kompetenz. Völkerverständigung, interkulturelle Kompetenz, Europakompetenz oder The European Dimension waren und sind die politisch-pragmatischen Motive des bilingualen Sachfachunterrichts innerhalb Deutschlands und Europas (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2008, S. 3). Dieser interkulturelle Kompetenzerwerb spielt auch in den Ausführungen des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen(2003) eine Rolle. Sie unterteilen diesen wichtigen Kompetenzerwerb in drei Zielsetzungen (vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen, 2003, S. 3):

1) Perspektive des Partnerlandes einnehmen,
2) Verstehensprobleme in dieser Perspektive vorwegnehmen,
3) das eigene Land für Partner der anderen Kultur und Sprache darstellen.

Im Gegensatz zu einer isolierten Vermittlung von Sprachen und Sachfächern erlangt der bilinguale Unterricht vielmehr eine andere Qualität, da die Inhalte aus unterschiedlichen Perspektiven bearbeitet, vor allem die reale Lebenswelt der SuS mit einbezogen und somit neue Möglichkeiten und Anreize für das handlungsorientierte Lernen geschaffen werden.

Ferner bereitet der bilinguale Unterricht auf die realen Anforderungen von Studium und Beruf vor und der multiperspektivische Ansatz ermöglicht es den SuS als Mediator und Kulturmittler im europäischen und internationalen Ausland zu fungieren.

2.4 CLIL - Content and Language Integrated Learning

Im europäischen Kontext hat sich der Begriff Content and Language Integrated Learning (CLIL) für Unterrichtsformen etabliert, in denen Lernende ihren fachlichen Kompetenzerwerb ganz oder teilweise in einer anderen als ihrer Erstsprache (L1) vollziehen. Die oft zu findende Gleichsetzung von CLIL und bilingualem Unterricht ist allerdings nur insofern richtig, als bilingualer Unterricht eine Form von CLIL darstellt, CLIL aber nicht in bilingualem Unterricht allein aufgeht. Breidbach, Lütge & Osterhage (2008) bezeichnen CLIL in ihren Ausführungen als „europäische Antwort auf Immersion“ und charakterisieren BSFU in Deutschland als eine „Spielart von CLIL“ (vgl. Breidbach, Lütge & Osterhage, 2008, S. 177).

Dies ist jedoch kein völlig neues Unterrichtskonzept, denn schon im 18. Jhd. lehrten Hauslehrer adligen Kindern die üblichen Schulfächer in einer anderen als der gängigen Familien- oder Landessprache. Im Laufe der Zeit haben dann deutsche Auslandsschulen, die französischen Gymnasien, aber auch Schweizer Internatsschulen diese Vorgehensweise zu einem didaktischen Grundprinzip erhoben (vgl. Wolff, 2010, S. 298). Die umfassendste und inzwischen weitgehend anerkannteste Definition, die ursprünglich von Marsh (2002) formuliert und später in dem Buch „CLIL - Content and Language Integrated Learning“ nochmals aufgegriffen wurde, lautet:

“Content and Language Integrated Learning (CLIL) is a dual-focused educational approach in which an additional language, thus not usually the first language of the learners involved, is used for the learning and teaching of both content and language” (Coyle, D., Hood, P. & Marsh, D., 2010, S.1).

Diese Definition ist breit angelegt, um allen CLIL-Kontexten gerecht werden zu können. Sie trifft keine Festlegung im Hinblick auf die Unterrichtssprachen und auch nicht auf die Unterrichtsfächer. Sie macht ebenso keine methodisch- didaktischen Vorgaben. Nach Wolff (2009) besteht die Zielsetzung des Konzeptes darin, sowohl die Entwicklung von fremdsprachlichen als auch sachfachlichen Kompetenzen zu fördern, kurz gesagt: Es ist ein Mehrwert bei der Entwicklung der Fremdsprache (L2) und des Sachfachs zu erwarten (vgl. Wolff, 2009, S. 139). Aufgrund der Heterogenität der Sachfächer ist es jedoch nicht möglich, eine übergreifende CLIL-Didaktik zu entwickeln. Allerdings besteht bei den Experten Einigkeit darüber, dass CLIL als bilingualer Sachfachunterricht in einer anderen Sprache verstanden werden muss. Dies unterscheidet CLIL somit von den oben genannten Auslandsschulen und grenzt sich so auch vom kanadischen Immersionsunterricht ab, in dem häufig der gesamte Unterricht in einer anderen Sprache durchgeführt wird. Bei der Immersionsmethode, wie sie in den USA und Kanada durchgeführt wird, richtet sich der Erwerb der fremden Sprache ausschließlich nach den Prinzipien des Mutterspracherwerbs. In den Anfängen von CLIL wurde analog den Prinzipien des damaligen Fremdsprachenunterrichts die methodische Forderung erhoben, der bilinguale Sachfachunterricht solle streng einsprachig vorgehen, d.h. die Muttersprache dürfe im Klassenzimmer keine Verwendung finden. Heute ist man anderer Ansicht: die Bedeutung der Muttersprache bei integrierten fremdsprachlichen und sachfachlichen Lernprozessen wird nicht mehr in Frage gestellt.

[...]


1 Verkehrssprache

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Details

Titel
Sport auf Englisch. Chancen und Möglichkeiten von bilingualem Sportunterricht
Hochschule
Ruhr-Universität Bochum  (Sportfakultät)
Note
1,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
71
Katalognummer
V308066
ISBN (eBook)
9783668061729
ISBN (Buch)
9783668061736
Dateigröße
991 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
sport, englisch, chancen, möglichkeiten, sportunterricht
Arbeit zitieren
Christian Sierakowski (Autor), 2012, Sport auf Englisch. Chancen und Möglichkeiten von bilingualem Sportunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/308066

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