Technik in der Umweltbildung. Zugang zur Natur oder Ablenkung?

Konzepte für Jugendliche im Nationalpark Berchtesgaden und Schleswig-Holsteinisches Wattenmeer


Masterarbeit, 2015
121 Seiten, Note: 1,1

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Danksagung

Zusammenfassung

Abstract

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungen

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Leitbilder und pädagogische Konzepte
2.1.1 Umweltbildung und BNE
2.1.2 Mobiles Lernen
2.2 Jugend und mobile Endgeräte
2.2.1 Medienalltag von Jugendlichen in Deutschland
2.2.2 Technische Möglichkeiten
2.3 Technik in Umweltbildung und BNE
2.3.1 Mobiles ortsbezogenes Lernen
2.3.2 Möglichkeiten, Grenzen und Beispiele von Technik in der Umweltbildung
2.3.3 Konzeption von Angeboten mit MEG

3 Material und Methoden
3.1 Vorgehen bei der Konzeption der Veranstaltungen
3.2 Mediencamp
3.2.1 Naturraum Berchtesgadener Alpen
3.2.2 Rahmenbedingungen Nationalpark Berchtesgaden Umweltbildung
3.2.3 Konzeptbeschreibung des Mediencamps
3.3 WattAppChallenge
3.3.1 Naturraum Schleswig-Holsteinisches Wattenmeer
3.3.2 Rahmenbedingungen Schutzstation Wattenmeer
3.3.3 Konzeptbeschreibung der WattAppChallenge
3.4 Untersuchungsdesign
3.5 Fragebogenentwicklung
3.6 Statistische Auswertung

4 Ergebnisse
4.1 Mediencamp
4.1.1 Teilnehmerzusammensetzung
4.1.2 Evaluation des Mediencamps
4.1.3 Naturzugang durch Technik im Mediencamp
4.1.4 Ablenkung durch Technik im Mediencamp
4.1.5 Medienprodukte des Mediencamps
4.2 WattAppChallenge
4.2.1 Teilnehmerzusammensetzung
4.2.2 Evaluation der WattAppChallenge
4.2.3 Einschätzung der betreuenden Lehrer
4.2.4 Naturzugang durch Smartphones WattAppChallenge
4.2.5 Ablenkung durch Technik WattAppChallenge

5 Diskussion
5.1 Bewertung von Mediencamp und WattAppChallenge
5.2 Mehrwert durch Einsatz von Technik bei den Veranstaltungen
5.3 Persönliche Einschätzungen
5.4 Technik in der Umweltbildung - Zugang oder Ablenkung?
5.5 Methodenkritik

6 Schlussfolgerungen und Ausblick

7 Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang I Beispielhafte Arbeitsmaterialien der WattAppChallenge
Anhang II Evaluationsbogen Mediencamp
Anhang III Evaluationsbogen WattAppChallenge

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Gerätebesitz Jugendlicher in Deutschland 2014

Abbildung 2: Die Möglichkeiten von Smartphones

Abbildung 3: Ablaufplanungsschema für den erfolgreichen Aufbau eines Umweltbildungsangebots

Abbildung 4: Forschungsablauf der vorliegenden Arbeit.

Abbildung 5: Lage der Untersuchungsgebiete

Abbildung 6: Verlaufsroute und Stationen des Mediencamps

Abbildung 7: Verlaufsroute und Stationen der WattAppChallenge

Abbildung 8: Untersuchungsdesign der vorliegenden Arbeit.

Abbildung 9: Variablen der Fragebögen für die Teilnehmer von Mediencamp und WattAppChallenge.

Abbildung 10: Möglichkeiten der Datenanalyse.

Abbildung 11: Die Alltagsgewohnheiten der Mediencamp-Teilnehmer.

Abbildung 12: Selbsteinschätzung der Mediencamp-Teilnehmer bezüglich ihres Naturtyps.

Abbildung 13: Teilnahmemotivation beim Mediencamp

Abbildung 14: Medien als Grund für die Teilnahme am Mediencamp

Abbildung 15: Wortwolke aus den Nennungen der Mediencamp-Teilnehmer, welche Aspekte diesen besonders gut gefallen haben

Abbildung 16: Wortwolke aus den Nennungen der Mediencamp-Teilnehmer, welche Aspekte diesen weniger gut gefallen haben.

Abbildung 17: Rangfolge von Aspekten des Mediencamps

Abbildung 18: Zustimmung der Mediencamp-Teilnehmer zur Aussage: „Ich bin durch das Filmen und Fotografieren auf Dinge in der Natur aufmerksam geworden, die mir sonst nicht aufgefallen wären.“

Abbildung 19: Zustimmung der Mediencamp-Teilnehmer zur Aussage: „Durch das Filmen, Fotografieren und Geocachen hatte ich mehr Lust in der Natur zu sein.“.

Abbildung 20: Gründe, wieso die Mediencamp-Teilnehmer durch das Filmen, Fotografieren und Geocachen mehr Lust hatten in der Natur zu sein

Abbildung 21: Zustimmung der Mediencamp-Teilnehmer zur Aussage „Ich war durch das Filmen, Fotografieren und Geocachen von der Natur abgelenkt.“

Abbildung 22: Alltagsgewohnheiten der Teilnehmer der WattAppChallenge.

Abbildung 23: Selbsteinschätzung der Teilnehmer der WattAppChallenge bezüglich ihres Naturtyps.

Abbildung 24: Nutzung von Geräten während der WattAppChallenge für alle Teilnehmer (Mehrfachnennungen möglich)

Abbildung 25: Bewertung der WattAppChallenge nach Gruppen

Abbildung 26: Wortwolke aus den Antworten, die die WattAppChallenge-Teilnehmer auf die Frage gaben, was ihnen besonders gut gefallen hat

Abbildung 27: Wortwolke aus den Antworten, die die WattAppChallenge-Teilnehmer auf die Frage gaben, was den Teilnehmern weniger gut gefallen hat

Abbildung 28: Rangfolge von Aspekten der WattAppChallenge

Abbildung 29: Zustimmung der WattAppChallenge-Teilnehmer zur Aussage „Ich habe viel Wissen über den Lebensraum Watt bekommen.“

Abbildung 30: Zustimmung der WattAppChallenge-Teilnehmer zur Aussage „Ich habe mich die ganze Zeit aktiv an der Führung beteiligt.“

Abbildung 31: Zustimmung der WattAppChallenge-Teilnehmer zur Aussage „Ich bin bei der WattAppChallenge auf Dinge aufmerksam geworden, die mir sonst nicht aufgefallen wären.”

Abbildung 32: Zustimmung der WattAppChallenge-Teilnehmer zur Aussage „Ohne Smartphone hätte ich die WattAppChallenge besser gefunden.”

Abbildung 33: Rangfolge von Aspekten der WattAppChallenge der Lehrer.

Abbildung 34: Zustimmung der WattAppChallenge-Teilnehmer zur Aussage „Mit dem Smartphone fand ich es spannend, das Watt zu erkunden.“

Abbildung 35: Naturzugang durch den Einsatz von Technik bei den Teilnehmern der WattAppChallenge nach Gruppen

Abbildung 36: Gründe für einen Naturzugang der WattAppChallenge-Teilnehmer durch die Nutzung von Technik

Abbildung 37: Zustimmung der WattAppChallenge-Teilnehmer zur Aussage „Mit dem Smartphone zu arbeiten hat mich von der Natur abgelenkt.“

Abbildung 38: Gründe für Ablenkung der Teilnehmer der WattAppChallenge.

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Die 12 Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz

Tabelle 2: Potentiale und Hindernisse von MEG in der Umweltbildung

Tabelle 3: Szenarien für Angebote für mobiles ortsbezogenes Lernen

Tabelle 4: Schema zur Entwicklung von Bildungsveranstaltungen mit MEG

Tabelle 5: Konzeptschema des Mediencamps.

Tabelle 6: Detaillierter Ablaufplan des Mediencamps

Tabelle 7: Konzept der WattAppChallenge.

Tabelle 8: Detaillierter Ablaufplan der WattAppChallenge

Tabelle 9: Übersicht über die Filme der Mediencamp-Teilnehmer

Tabelle 10: Übersicht über die sechs Veranstaltungen der WattAppChallenge.

Tabelle 11: Aspekte, die den WattAppChallenge-Teilnehmern besonders oder weniger gefallen haben.

Tabelle 12: Vergleich von Bewertung der Veranstaltung, Lernerfolg, Aktivität und Wichtigkeit des Smartphones zwischen der Selbsteinschätzung der Schülern und der Einschätzung der Lehrer

Tabelle 13: Vor- und Nachteile bei der Nutzung von BYO-Geräten.

Tabelle 14: Die 12 BNE-Teilkompetenzen und die Widerspiegelung in Mediencamp und WattAppChallenge.

Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Danksagung

Diese Arbeit wäre ohne die Unterstützung zahlreicher Leute nicht möglich gewesen.

Zu allererst möchte ich allen TeilnehmerInnen des Mediencamps und der WattAppChallenge sowie den Eltern und betreuenden LehrerInnen danken.

Einen großen Dank möchte ich auch meiner Betreuerin Prof. Natascha Oppelt und meinem Betreuer Dr. Tobias Dolch für die hilfreichen Gespräche und Unterstützung aussprechen.

In Berchtesgaden danke ich Désirée, Mark, Franzi für die tatkräftige Unterstützung beim Camp sowie Sabine für die organisatorische Hilfestellung und besonders Julia für das hilfreiche konzeptionelle Feedback und die Unterstützung beim Überarbeiten des Fragebogens. Ganz besonders danken möchte ich nochmals Mark für die sehr gute fotografische Dokumentation des Camps und die aufwändige Nachbearbeitung der Bilder. Außerdem danke ich allen Ramsauern aus der Forschungsstation für die gute Zeit, Lenzi und den Rangern sowie Frau Sieger.

In Hörnum bedanke ich mich besonders bei Lisa und Klara für die Unterstützung bei der Betreuung der Veranstaltungen. Außerdem danke ich den geduldigen Versuchskaninchen der WattAppChallenge Juli, Beryl, Fenja, Anton, Marius, Paula, Jannis, Laura, Juli, Angelika, Axinia, Lotta und Katharina. Danke an Tilo für die organisatorische und generelle Unterstützung der Idee. Vielen Dank Juli und Wolfgang Behrens für die Fotodokumentation. Allen anderen Schutten danke ich für die herzliche Aufnahme und die schöne Zeit im Pfarrhaus und in der Bretterbude!

Ein Dankeschön geht auch an Arne vom Pidder-Lüng-Heim, Alex von der DJH und Herrn Brodersen von der Juhe Westerland für die gute Zusammenarbeit und die Unterstützung beim Finden von Schulklassen und der organisatorischen Unterstützung.

Tobias Dolch, Miriam Hansen, Morgan Smits, Anna Papach, Joshua Kiesel, Felipe Moreli Fantacini danke ich herzlich für das spontane Erkunden des mobilen Netzes im Hörnumer Watt.

Danke an Wolfgang Schröder für die Einbindung in die Entwicklung des Beach Explorers, sowie Rainer Bocherding für seine Unterstützung.

Bei den Schutten in Sankt Peter Ording danke ich Jenny, Timo, Yasmin und Kristin für die schönen Wochen, die Einführung ins Watt und die ersten Ideen für die WattAppChallenge. Danke auch Sabine Gettner für die Unterstützung des Projektes und Hendrik Brunckhorst, Claus von Hoerschelmann und Gerd Meurs für den Austausch erster Ideen für eine Wattführung mit mobilen Endgeräten.

Zu guter Letzt möchte ich mich bei allen Korrekturlesenden, meiner Familie, die mich auf dem Weg durch das Geographiestudium immer unterstützt hat, meinen Freunden und meiner Freundin für ihre Unterstützung sowie bei allen, die ich namentlich vergessen habe, bedanken.

Zusammenfassung

Um den globalen Herausforderungen der heutigen Welt gerecht zu werden, kommen Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) eine immer größere Bedeutung zu. Gerade Kinder und Jugendliche können durch Umweltbildung und Naturerfahrung so geschult werden, dass diese im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung handeln. Besonders Jugendliche gelten jedoch als schwer für Naturerfahrungen motivierbar. In dieser Arbeit wird deshalb die Frage untersucht, ob für Jugendliche durch den Einsatz von Technik ein Zugang zur Natur geschaffen werden kann oder ob der Einsatz von Technik vielmehr von der Naturerfahrung ablenkt.

Auf Basis aktueller Bildungsansätze wurden hierfür zwei Veranstaltungen für Kinder und Jugendliche im Alter von 10 bis 19 Jahren konzipiert. Die Nutzung von Smartphones, Digitalkameras und Videocamcordern wurden in die Konzepte integriert. Das Mediencamp im Nationalpark Berchtesgaden und die WattAppChallenge im Nationalpark Schleswig-Holsteinisches Wattenmeer wurden anschließend unter realen Bedingungen der Umweltbildung mit insgesamt 159 Teilnehmern durchgeführt. Dabei wurde die Forschungsfrage anhand standardisierter Fragebögen untersucht. Ebenso wurden die beiden pädagogischen Konzepte auf ihren Mehrwert durch den Einsatz von Technik evaluiert und mit relevanten Studien verglichen.

In den Ergebnissen wird deutlich, dass der Einsatz von Technik für einen Großteil der Teilnehmer einen Zugang zur Natur darstellte und lediglich ein kleiner Teil durch das Nutzen der Geräte vom Naturerlebnis abgelenkt wurde.

Ob die Teilnehmer des Mediencamps einen Naturzugang durch Technik fanden, hängt individuell von verschiedenen Faktoren ab. Neben Teilnahmemotivation und Erwartungen an die Veranstaltung ist auch der Stellenwert von Filmen und Fotografieren im Alltag der einzelnen Teilnehmer von Bedeutung. Bei der WattAppChallenge wurden andere Zusammenhänge erkannt. Die Kinder und Jugendlichen hatten leichter einen Naturzugang, je älter sie waren, je kleiner die Gruppengrößen waren und je häufiger sie mobile Technologie im Alltag nutzen. Des Weiteren zeigen die Ergebnisse, dass eine Ablenkung durch Technik von der Naturerfahrung reduziert werden kann. Dabei ist wichtig, dass die Teilnehmer selbst bestimmen, wie und wann die Geräte eingesetzt, technische Probleme vermieden und Aufgaben in Gruppen sinnvoll aufgeteilt werden.

Insgesamt konnte gezeigt werden, dass der Einsatz von Technik in aktivierend-handlungsorientierte Konzepte eingebunden, einen Mehrwert zur Erreichung von spezifischen Lernzielen darstellt, Kompetenzen (auch im Sinne der BNE) schult und eine sinnvolle Verbindung aus mobiler Technologie und Naturerfahrung somit möglich ist.

Abstract

Facing the global challenges of our time, environmental education and education for sustainable development gain in importance. Environmental education and nature experience can help leading kids and teenagers to act more sustainably. However, especially teenagers are known for being difficult to motivate for nature experience. The aim of this study is therefore to answer, whether the use of technology can open pathways that attract teenagers or if technology rather distracts them from experiencing nature.

Based on recent education approaches and integrating the use of smartphones, digital cameras and video camcorders, two education concepts for kids and teenagers aged between 10 and 19 were developed. The „Mediencamp“ in the National Park Berchtesgaden and the „WattAppChallenge“ in the National Park Schleswig-Holsteinisches Wattenmeer were tested under real environmental-education conditions with 159 participants in total. Standardised questionnaires were used to answer the research question. In addition to that, both concepts were evaluated concerning the additional value of technology and compared to relevant studies.

The results show, that the use of technology represented a pathway to nature for the better part of the participants while only a small part was distracted from experiencing nature.

Whether participants of the „Mediencamp“ found a pathway to nature through the use of technology depended individually on several factors. Besides the motivation to participate in the programme and participants expectations, the importance of film and photography in everyday life of the kids and teenagers was important. Among the participants of the „WattAppChallenge“ other correlations were identified. Participants found a pathway to nature more easily the older they were, the smaller the groups were and the more frequently they used mobile technology in everyday life. Moreover the results show, that distraction by the use of technology can be reduced. To achieve this, it is important that participants can decide on their own how and when devices are used, that technical problems are minimised and exercises are reasonably distributed among the group.

The study concludes that the use of technology in environmental education, embedded in activating and action-orientated concepts, brings an additional value to achieve specific learning objectives. Moreover competences (also in the sense of education for sustainable development) can be trained and thus a profitable combination of mobile technology and nature experience is possible.

1 Einleitung

Technologischer Fortschritt verändert die Beziehung von Natur und Mensch. Ein anschauliches Beispiel dafür liefert die Geschichte der Nationalparks in den USA. Die Erfindung des Fließbandprinzips und der darauf folgende Aufstieg des PKWs zum Massenfortbewegungsmittel im 20. Jahrhundert brachten den Nationalparks dort einen bis dato unbekannten Besucherzulauf. Mit diesem Anstieg der Besucherzahlen und der Eroberung der Natur mit motorisierten Fahrzeugen entstanden neue Konflikte zwischen Nutzung und Naturschutz. Doch diese Entwicklung hatte für den Naturschutz auch einen positiven Effekt. Die größere Beliebtheit der Nationalparks führte in der Bevölkerung zu einer stärkeren Zustimmung für Nationalparks. Die Folge davon war die Schaffung weiterer Parks und sogar die Einrichtung neuer Schutzkategorien (Shultis 2001, S. 57).

Heute wirft die immer stärker werdende Digitalisierung der Welt die Frage auf, wie Technik die Beziehung von Mensch und Natur verändern wird. Gerade für Kinder und Jugendliche sind mobile Technologien schon längst Alltag (Michel et al. 2014b, S. 7, MPFS 2014, S. 23) und darüber hinaus ein wichtiger Bestandteil zur Selbstdefinition im Erwachsenwerden geworden (Grimm et al. 2011, S. 10, Risch 2012, S. 262). Die Alltagswelt von Jugendlichen veränderte sich durch Technologie dermaßen stark, dass viele Jugendliche heute nicht mehr ohne Anleitung oder Hilfestellung Natur genießen oder ihre Zusammenhänge verstehen können (Michel et al. 2014a, S. 192).

Und nicht nur die Mensch-Natur-Beziehung verändert sich, ebenso verändern sich die Anforderungen an die Gesellschaft eine nachhaltigere Welt zu formen, in der kommende Generationen noch die gleichen Möglichkeiten zur Nutzung der Natur haben werden, wie die Generationen heutzutage. Diese Herausforderungen führten im Laufe der 1990er Jahre zu einem Paradigmenwechsel in der Pädagogik, der ein holistisches Leitbild für diese Entwicklung hervorbrachte, die BNE. Diese umfasst bisher für sich stehende Richtungen der Pädagogik wie beispielsweise die Umweltbildung. Diese in den 1970er Jahren geprägte Richtung der Pädagogik will den Menschen durch Wissensvermittlung und Naturerfahrungen so erziehen, dass er seine negativen Auswirkungen auf die Natur minimiert (Hennig 2006, S. 48). BNE hat darüber hinaus das Ziel den Menschen mit seinen Fähigkeiten so zu bilden, dass er handlungsfähig die komplexen Herausforderungen der heutigen Welt bewältigen und dazu beitragen kann, eine nachhaltige Entwicklung herbeizuführen (Barth 2007, S. 36f.).

Einhergehend mit dem Fortschritt der Technologie und den gesellschaftlichen Herausforderungen wurde mit dem Mobilen Lernen ein pädagogischer Ansatz entwickelt, dem zunehmend eine wichtigere Bedeutung zukommt, um Gestaltungskompetenzen der BNE zu fördern (Siegmund et al. 2014a, S. 18).

Obwohl unter Bildungsakteuren lange eine gewisse Skepsis vorherrschte, verschließt sich auch die Umweltbildung den technologischen Neuerungen nicht vollständig (Ruchter et al. 2010, S. 1054). Langsam scheint sich eine gewisse Akzeptanz durchzusetzen, solange die mobilen Technologien nicht zum Selbstzwecke, sondern geknüpft an spezifische Lernziele eingesetzt werden (Apel und Wolf 2005, S. 15, de Witt 2013, S. 23).

Die bisher geschaffenen Angebote mit MEG in der Umweltbildung schöpfen jedoch die technischen Möglichkeiten kaum aus und nutzen vor allem GPS-Geräte. Der Dreh-und-Angel-Punkt im Alltag von Jugendlichen, das Smartphone, ist ein bisher kaum repräsentiertes Gerät (Hennig et al. 2013, S. 216, Lude et al. 2013, S. 30ff.).

Dies scheint aufgrund der hohen Akzeptanz, Vertrautheit und auch einer gewissen Faszination in Kombination mit seinen vielfältigen Einsatzmöglichkeiten im Gelände (GPS, Video, Foto, Audioaufnahme, Kommunikation, Dokumentation, Informationsvermittlung) ein Gerät mit hohem Potential für attraktive Umweltbildungsangebote zu sein (Michel 2013, S. 13f.). Aber auch die aktive Arbeit mit Digitalkameras und Videocamcordern in der Natur könnten, in einer immer stärker von Bildern geprägten Welt, einen weiteren Zugang zu Natur schaffen (Apel und Wolf 2005, S. 12).

Gerade die als schwer für Naturerfahrungen motivierbar geltende Gruppe der Jugendlichen (Hartl et al. 2006, S. 70), die sich mit zunehmendem Alter weniger für Naturschutz interessiert (Bittner 2003, S. 243), könnte durch den Einsatz von Technik für direkte Naturerfahrungen motiviert werden (Ruchter et al. 2010, S. 1067, Hennig et al. 2013, S. 217).

Einhergehend mit diesen Hoffnungen wird von Umweltbildnern jedoch auch befürchtet, dass der Einsatz von Technik vom eigentlichen Naturerleben ablenkt und so die Qualität der Naturerfahrungen schmälert (Eberspächer 2014, S. 6f.).

Die vorliegende Arbeit hat sich diesen Hoffnungen und Befürchtungen gewidmet und untersucht die beiden Fragen:

Kann über mobile Endgeräte für Jugendliche einen Zugang zur Natur geschaffen werden? Oder bündeln sie vielmehr die Aufmerksamkeit und lenken vom eigentlichen Naturerleben ab?

Das Ziel dieser Arbeit ist die obige Fragestellung anhand von 144 Fragebögen von Teilnehmern einer dreistündigen digitalen Watt-Schnitzeljagd als mobiles Spiel auf Sylt und 15 Fragebögen von Teilnehmern eines viertägigen Mediencamps im Nationalpark Berchtesgaden zu beantworten.

Die digitale Schnitzeljagd WattAppChallenge und das Mediencamp wurden vom Autor dieser Arbeit auf Basis des aktuellen Forschungsstands, der in Kapitel 2 Theoretische Grundlagen dargestellt wird, selbst entwickelt, geplant und anschließend im Sommer 2014 durchgeführt. Die beiden pädagogischen Konzepte werden in Kapitel 3 Material und Methoden als konzeptioneller Beitrag zur Entwicklung von Programmen mit MEG in der Umweltbildung als wichtiger Teil dieser Arbeit vorgestellt.

Die Zielgruppen beider Veranstaltungen sind Jugendliche. Die WattAppChallenge hat eine breitere Zielgruppe von 10- bis 19-jährigen im Fokus, die auf einer Klassenfahrt auf Sylt sind und wenig Vorwissen über das Wattenmeer haben. Die Challenge funktioniert als Teamwettbewerb, bei dem die Smartphones der Teilnehmer als Navigations-, Dokumentations- und Informationsgeräte genutzt werden. Anhand des Konzeptes wird ebenso die Frage untersucht, inwiefern mit Teilnehmergeräten und gängigen Smartphone-Anwendungen wie Google Maps oder WhatsApp ein mobiles Umweltbildungsspiel gestaltet werden kann.

Das Mediencamp hingegen hat eine enger gefasste Zielgruppe von Jugendlichen aus dem Berchtesgadener Land zwischen 12 und 15 Jahren, die sich zu einem Sommerferienprogramm anmelden, um dort mehr über Naturfotografie- und filmen zu lernen. Das Ziel des Programmes ist die eigenständige Produktion eines Erlebnis- oder Naturfilms durch die Teilnehmer.

Beide Veranstaltungen wurden für den Bildungsalltag entwickelt und in diesem durchgeführt. Der gewählte Versuchsaufbau bringt mit sich, dass durch die Arbeit keine repräsentativen Ergebnisse für alle deutschen Jugendlichen abgeleitet werden können. Die Aussagen für die Teilnehmer der Veranstaltungen in Kapitel 4 Ergebnisse werden jedoch in Kapitel 5 Diskussion mit bereits in der Forschung erbrachten Erkenntnissen verglichen, um diese zu untermauern, anzuzweifeln oder zu ergänzen.

Die Ergebnisse und Diskussion dieser Arbeit widmen sich neben der Beantwortung der Forschungsfrage (siehe oben) ebenso der Evaluation von Mediencamp und WattAppChallenge, um diese als mobile Lernkonzepte im Rahmen der Umweltbildung und BNE zu bewerten. Ebenso werden die Konzepte auf den Aspekt hin untersucht, welchen Mehrwert der Einsatz von Smartphones, Digitalkameras und Videokameras in die Veranstaltungen bringen konnte.

Sowohl das Mediencamp als auch die WattAppChallenge wurden fotografisch dokumentiert. Aus Personenschutzgründen sind die Bilder in dieser Veröffentlichung nicht enthalten.

In dieser Arbeit wird aus Gründen der leichteren Lesbarkeit in allen Bezeichnungen, die auf Personen bezogen sind, die männliche Form verwendet, die jedoch explizit beide Geschlechter einbezieht.

2 Theoretische Grundlagen

Dieses Kapitel bespricht die Grundlagen der pädagogischen Leitbilder der Umweltbildung und BNE sowie des jüngeren pädagogischen Ansatzes des Mobilen Lernens. Zudem werden die Zielgruppe der Jugendlichen und ihr Medienverhalten erläutert. Anschließend wird die Kombination von Mobilem Lernen und Umweltbildung ausführlicher besprochen und somit die Grundlage für die Entwicklung des Forschungsdesigns der Arbeit gelegt.

2.1 Leitbilder und pädagogische Konzepte

Pädagogische Leitbilder sind stark ausdifferenziert und einem schnellen Wandel unterworfen. In diesem Abschnitt werden die Leitbilder der BNE und Umweltbildung definiert und voneinander abgegrenzt, obwohl in der außerschulischen Bildung in Großschutzgebieten Umweltbildung und BNE heute in der Regel in einem Atemzug genannt werden. Das Konzept des Mobilen Lernens steht nicht in Konkurrenz zu Umweltbildung und BNE, sondern wird hier als methodisches Konzept vorgestellt, das dazu eine sinnvolle Ergänzung sein kann.

2.1.1 Umweltbildung und BNE

Umweltbildung ist eine in den 1970er-Jahren geprägte Richtung der Pädagogik, die heute unter dem Dach des Leitbildes der BNE begriffen wird:

„Ziel ist, die ganzheitliche, rationale, affektive und pragmatische Befähigung des Menschen, sachkundig, verantwortlich und demokratisch mit Natur und Umwelt sowie den natürlichen Ressourcen umzugehen“ (Hennig 2006, S. 47).

Umweltbildung stellt den Menschen und seine Beziehung zur Natur, das Verstehen der Natur und die Auswirkungen des handelnden Menschen ins Zentrum seiner Bildungsziele (Lude et al. 2013, S. 6f.). Die Lernenden werden in Bildungsveranstaltungen mit allen Sinnen angesprochen - man spricht auch von Herz-Hand-Verstand-Pädagogik. Die Natur soll emotional mit allen Sinnen erlebt und erfahren werden. Kognitiv sollen Zusammenhänge und Wissen über die Natur vermittelt und konativ Handlungsperspektiven aufgezeigt werden. Natur soll erfahren und verstanden und der Mensch erzogen werden, seine negativen Einfluss auf die Umwelt zu minimieren (Hennig 2006, S. 48).

Die Umweltbildung kann somit als ein Vorläufer der BNE verstanden werden. Während sich die Umweltbildung vor allem mit der Mensch-Umweltbeziehung beschäftigt, bezieht die BNE sozioökonomische Faktoren mit ein (Lude et al. 2013, S. 6f.) und erweitert die Bildung des nachhaltig handelnden Menschen über die Umwelt hinaus.

„BNE zielt darauf ab, Lernenden den Erwerb von Kompetenzen zu ermöglichen, die ihnen helfen, Phänomene nicht-nachhaltiger Entwicklung zu erkennen, zu bewerten und zu einer Entwicklung beizutragen, die die Lebensqualität heute und künftig lebender Menschen, sichert, verbessert bzw. erhält" (Bormann 2013, S. 11).

Die BNE ist somit mehr als Naturerfahrung. Sie zeigt nicht nur ökologische Missstände auf, sondern erschließt globale Zusammenhänge, die zu diesen Ungleichgewichten führen. Außerdem sucht BNE Wege, wie man die Gesellschaft so verändern kann, dass diese Schieflagen verbessert werden (Bormann 2013, S. 12).

Dieser Ansatz der BNE ist ein allumfassendes Leitbild für Bildung. Es umfasst und integriert verschiedene Bildungszweige wie Umweltbildung. Seinen Anfang nahm die BNE im Brundtland-Bericht 1987, wurde 1992 auf den Konferenz von Rio als Leitbild beschlossen und fortan in verschiedenen Phasen weiter theoretisiert, konkretisiert und umgesetzt. Mit dem Aufkommen der BNE ging ein Paradigmenwechsel einher, da die globalen Herausforderungen mit den gängigen Theorien, Ansätzen und Konzepten nicht mehr zu bewältigen schienen. BNE zielt darauf ab, eines jeden Einzelnen ökologische Moral, Werte, Einstellungen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen so zu schulen, dass dieser im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung handelt (Barth 2007, S. 36f.).

Anstelle von Wissen und Erfahrung stehen in der BNE die Gestaltungskompetenzen jedes Individuums im Zentrum (Tabelle 1 ). Jeder Mensch ist mit Schlüsselkompetenzen ausgestattet, die viele Lebensbereiche betreffen und somit nicht nur auf spezielle Betätigungsfelder anwendbar sind. Hierzu zählen personale Kompetenz (z.B. Offenheit, Neugierde), Handlungskompetenz (z.B. Handlungsfähigkeit in sozial heterogenen Gruppen), Fach- & Methodenkompetenz (z.B. Navigieren mit dem Smartphone in der Natur) oder sozial-kommunikative Kompetenz wie die Aufgabenverteilung in einem Team (Barth 2007, S. 20f.).

Kompetenzen sind demnach etwas Individuen Innewohnendes, das durch Ausbildung von Werten entsteht. Beim Erlernen von Kompetenzen spielt die Selbstorganisation (wie und was lerne ich?), die Reflexion von Gelerntem und die Übertragung von Gelerntem auf andere Kontexte eine große Rolle. Dabei bedingen sich das Konzept der Kompetenzen und das der BNE: hier geht es weniger um Wissen, sondern vielmehr um die Fähigkeit sein Leben zu gestalten, es sich positiv auszumalen und dementsprechend zu verändern (Barth 2007, S. 29ff.).

BNE ist als lebenslanger Prozess zu verstehen, der es immer wieder erfordert neue Situationen einzuschätzen und dementsprechend zu handeln. Mit der Forderung nach diesem lebenslangem Lernen im Zuge einer BNE, wird gleichzeitig an Bildung die Forderung gestellt, Lernende selbst entscheiden zu lassen was, wann und mit welcher Methode gelernt werden soll. Dabei kommt allen neuen Medien eine große Bedeutung zu, da sie dem Lernenden genau diese Wahl lassen (Apel und Wolf 2005, S. 11).

Tabelle 1: Die 12 Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz aufgeteilt in klassische Kompetenzbegriffe (links) und die Kompetenzkategorien der OECD (nach Jahn und Haspel 2014, S. 89).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In Bezug auf außerschulische Umweltbildung ist der Kompetenzansatz der BNE in den Umweltbildungsabteilungen von Großschutzgebieten bisher wenig bekannt. Die Kenntnis beschränkt sich eher auf die inhaltliche Ebene der BNE. Die Schulung der Kompetenzen kommt in diesem Bereich bisher zu kurz (Leng 2009, S. 243).

2.1.2 Mobiles Lernen

Mobiles Lernen (auch: mobile learning, m-learning) ist ein pädagogisches Konzept zur Nutzung mobiler Medien, das auch als geeignete Philosophie zur Erreichung einer BNE betrachtet wird. Im formellen Sinn ist Mobiles Lernen eine Form des Lernens mit mobilen, nicht ausschließlich digitalen Medien, die es ermöglichen „immer und überall, eben mobil, auf Wissensarchive zuzugreifen und zwar unabhängig vom Gerät“ (Risch 2012, S. 261). Der Begriff klammert die didaktischen Ziele des Lernens aus (de Witt und Sieber 2013, S. 7). Technisch gesehen ermöglichen alle Geräte, vom Smartphone bis zum Tablet, Mobiles Lernen. Wichtig ist, dass diese meist standortbezogenen Dienste (Location Based Services) durch GPS-Empfänger neue Anwendungsmöglichkeiten anbieten, durch die man unmittelbaren vom Ort unabhängigen Zugriff auf Informationen hat. So können situativ Informationen zu der entsprechenden Lernumwelt abgerufen werden (de Witt 2013, S. 13f.). Ebenso ermöglichen die Geräte mit sehr geringem Aufwand zu interagieren und das zu jeder Zeit (Seipold 2013, S. 28). Die immer größere Verbreitung von Smartphones, Tablets, mobilem Internet und kostenlosen oder günstigen W-Lan-Hotspots tragen dazu bei, dass diese Möglichkeiten immer stärker genutzt werden (Rensing und Tittel 2013, S. 121).

Das Konzept des Mobilen Lernens wurde nicht erst mit dem Aufkommen von Smartphones und Tablets geboren. Auch Bücher und Schautafeln sind Medien des mobilen Lernens, die es ermöglichen, unabhängig von Zeit und Ort, Informationen zu konsumieren. Doch erst nach der Einführung des iPhones 2007 hat sich Mobiles Lernen in einer immer mobileren Gesellschaft einen festen Platz geschaffen (de Witt 2013, S. 13).

In der Pädagogik wird Mobiles Lernen als ein Teilgebiet des E-learnings betrachtet (Lude et al. 2013, S. 8ff.). Ebenso kann Mobiles Lernen als Teil der Konzepte des situierten Lernens oder des kontextualisierten Lernens aus den 1990er Jahren verstanden werden und grenzt sich somit auch vom E-learning, das computergestütztes Lernen meint, ab. In Kapitel 2.3.1 werden die Besonderheiten und Möglichkeiten von situiertem und kontextualisiertem Lernen vertieft.

Mit der zunehmenden Verbreitung von PCs in den 1990er Jahren erhoffte man sich durch E-Learning mit Lernplattformen oder Wikis (von Nutzern erstellte und veränderliche Informationsplattformen) effizienteres Lernen gegenüber konventionellen Methoden. Mit dem E-Learning kam die Ansicht, dass nicht das Wissen an sich, sondern der Prozess, durch den man sich Wissen aneignet zentral ist (Barth 2007, S. 81). Man musste jedoch feststellen, dass schlecht konzipierte Angebote für E-learning eher zu Frust als zu einer Effizienzsteigerung beim Lernen führten (Barth 2007, S. 71f.).

Heute sind ähnlich wie an das E-Learning Hoffnungen an das Mobile Lernen geknüpft. Eingebettet in die Digitalisierung der heutigen Informationswelt ist „Mobiles Lernen [...] die didaktische Antwort auf die veränderte Medien- und Lernkultur vieler Kinder und Jugendlicher" (Risch 2012, S. 269). Anders als beim E-Learning braucht Mobiles Lernen keine speziellen Angebote. Das Mitführen von MEG bringt eine Dauerverfügbarkeit von Möglichkeiten mit sich: informieren, kommunizieren, vergleichen. So bieten auch Zeitabschnitte, in denen früher kein Internet verfügbar war, wie beispielsweise beim Warten in einer Schlange oder während einer Busfahrt, die Möglichkeit zu lernen (de Witt 2013, S. 13f.).

2.2 Jugend und mobile Endgeräte

MEG ermöglichen Mobiles Lernen im Alltag, in der Schule oder in der außerschulischen Bildung. Die Möglichkeiten der Geräte sind seit der Zeit der ersten Handys enorm gestiegen. Was vor zehn Jahren noch von einer Vielzahl von Geräten erledigt wurde, ist heute in einem Smartphone vereint: Fotokamera, Videokamera, PC, Radio, Mp3-Player und Fernseher sind heute in der Hosentasche immer mit dabei.

Doch die Bedeutung des Smartphones geht über seine technischen Möglichkeiten hinaus. Gerade für Jugendliche war das Handy und ist heute das Smartphone mehr als ein praktischer Gegenstand. Das Smartphone ist sozialer Dreh- und Angelpunkt, privater Rückzugsraum, Statussymbol und Identifikationsgegenstand.

2.2.1 Medienalltag von Jugendlichen in Deutschland

Die Anzahl der deutschen Jugendlichen mit Smartphones nähert sich 2014 der Vollausstattung. 89 % der 12- bis 19-jährigen besitzen ein eigenes Smartphone (Abbildung 1). Die 12- bis 13-jährigen unterscheiden sich von der Gruppe der 18- bis 19-jährigen darin kaum (MPFS 2014, S. 8). Die Nutzung von Laptop, PCs, Fernsehgeräten, Mp3-Player, Radio usw. wurden in vielen Bereichen in den letzten Jahren vom Smartphone abgelöst. Vier von fünf Jugendlichen nutzen zudem das Internet täglich. Als Endgerät wird seit diesem Jahr das Smartphone erstmals häufiger genutzt als Computer und Laptop (MPFS 2014, S. 23).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Gerätebesitz Jugendlicher in Deutschland 2014 (MFPS 2014, S. 8).

Das Smartphone hat somit die Welt der Jugendlichen nahezu vollständig durchdrungen. Fast 80 % der Jugendlichen nutzen, zumindest hin und wieder, das Smartphone, wenn es kleine Pausen zu überbrücken gilt. Über Jahre hinweg ist Kommunikation mit 44 % des Zeitanteils im Internet die Hauptbeschäftigung für Jugendliche. Für Mädchen und junge Frauen noch etwas mehr als für Jungen und junge Männer. Unterhaltung macht mit 25 % ebenso einen gewissen Anteil aus, Spielen 18 % und Informationssuche nur 13 % (MPFS 2014, S. 25f.).

Die häufigste Form der Kommunikation ist Chatten, gefolgt von Online-Communities wie Facebook nutzen und Emailen (MPFS 2014, S. 27). In der Unterhaltung ist alles um das bewegte Bild en vogue: Videoportale nutzen, Videos schauen oder herunterladen gefolgt von Musik hören (MPFS 2014, S. 28). Die Informationssuche wird vom Nutzen von Suchmaschinen dominiert (MPFS 2014, S. 29).

Jugendliche nutzen WhatsApp anstelle von SMS und Telefon (MPFS 2014, S. 47), und schreiben auch mit den Großeltern per WhatsApp (MPFS 2014, S. 13). Sie nutzen das Internet als Hauptmedium, um sich über fremde Kulturen zu informieren, um Referate zu recherchieren, Hausaufgaben auszutauschen (MPFS 2014, S. 32ff.) und meistens läuft dies alles über das eine Gerät: ihr Smartphone.

Je älter die Jugendlichen werden, desto mehr Bedeutung kommt dem Smartphone zu, abgesehen von mobilen Spielen – das verliert mit zunehmenden Alter an Wichtigkeit (MPFS 2014, S. 48).

Jugendliche haben, neben WhatsApp im Schnitt 18 weitere Apps installiert. In der Nutzung ist WhatsApp o.ä. mit 84 % am wichtigsten; gefolgt von Nutzung von Communities wie Facebook (43 %) und Bildbearbeitungsprogrammen.

94 % der Nutzer mit internetfähigen Handys haben WhatsApp (MPFS 2014, S. 48ff.). Im Schnitt wird WhatsApp 26 Mal pro Tag abgerufen. Die Plattform ist zentral für die Kommunikation im Freundeskreis, zumal neben Texten auch Bilder, Videos und Audios verschickt werden können. Das Medium SMS ist damit nahezu abgelöst (MPFS 2014, S. 50).

Andere Apps sind weniger prominent. Nur rund jeder Dritte Jugendliche hat schon einmal einen QR-Code eingelesen (MPFS 2014, S. 51). Die GPS-Funktion, und deren Nutzung von verschiedenen Apps, ist 80 % der App-Nutzer bekannt. Über die Hälfte schaltet die GPS-Funktion vor allem aus Datenschutzgründen generell aus (MPFS 2014, S. 51).

Insgesamt betrachtet ist das Smartphone in allen Nutzungen „das Gerät“ für Jugendliche. Seine Multifunktionalität setzt sich problemlos gegen andere Geräte durch (MPFS 2014, S. 55). Das Smartphone ist immer dabei, also trägt man auch alle Möglichkeiten immer bei sich. Den Freunden schreiben, Bilder anschauen, Musik hören, stöbern (de Witt 2013, S. 13f.).

Dies hat auch eine Kehrseite: Rund zwei Drittel der Jugendlichen haben das Gefühl mit manchen Apps „ganz schön viel Zeit“ zu verschwenden. Über die Hälfte der Jugendlichen ist sogar genervt, weil zu viele Nachrichten aufs Handy kommen. Aber rund ein Viertel hat auch Angst etwas zu verpassen, wenn das Handy nicht an ist (MPFS 2014, S. 54).

Das Smartphone ist ein ganz persönlicher Gegenstand mit hohem Stellenwert für Jugendliche. Besonders auffallend ist die Archivierung von Inhalten per Handy, die mit dem Smartphone noch einfacher geworden ist. Über mobile Technologie gestalten Jugendliche ihre eigene Identität und die Beziehungen zu Freunden, Eltern und Lehrern. Jugendliche sehen ihr Handy gar als Teil ihrer selbst, als eine Art Tagebuch oder sie bezeichnen es als Schatz (Grimm et al. 2011, S. 10).

Handys sind für Jugendliche nicht nur etwas ganz persönliches, sondern auch Gestaltungsmedium ihrer sozialen Beziehungen. Sie verschaffen sich mit ihrem Handy einen privaten Raum. Sei es zu Hause, in der Schule oder in der Öffentlichkeit - Raum, der ihnen Platz zum Aufwachsen, zum Ausdifferenzieren ihrer Persönlichkeit gibt (Linke 2011, S. 82). Diese absolute Erreichbarkeit bringt auch eine potenzielle Teilung der Aufmerksamkeit zwischen Realität und der mobilen „virtuellen" Welt mit sich (Linke 2011, S. 82f.).

Die digitalisierte Jugend baut sich ihre eigenen Fähigkeiten und Wissen auf. Sie kann im Internet verschiedene Identitäten annehmen und in verschiedene Rollen schlüpfen. Sie verbringt freiwillig Zeit damit, sich technische Fähigkeiten beizubringen. Sie übt täglich zwischen einem Wust an Informationen zu wählen, sie einzuordnen und mit ihnen umzugehen. Jugendliche werden selbst zu Produzenten von Medien und konsumieren Medien von Freunden oder ihre eigenen und tragen so zur kulturellen Schöpfung von Wissen bei. Außerdem können sie gleichzeitig mit verschiedenen Geräten und Medientypen umgehen und an komplexen Problemen arbeiten, die Teamwork erfordern (Hsi 2007, S. 1513f.).

Obwohl Jugendliche mobile Technologien alltäglich und selbstverständlich nutzen (Seipold 2013, S. 31f.), gelten in Schulen dennoch häufig Handyverbote, anstatt sie sinnvoll in den Unterricht einzubinden (Risch 2012, S. 262). Hsi fordert Verbote von Handys an Schulen zu überdenken. Vielmehr sollten Handys, die im Alltag der Kinder und Jugendlichen einen so hohen Stellenwert einnehmen, sinnvoll eingebunden werden, um das Lernen attraktiver und produktiver zu machen (Hsi 2007, S. 1523).

2.2.2 Technische Möglichkeiten

Smartphones vereinen die Möglichkeiten von Laptop, GPS-Gerät, Digicam, Fernseher, MP3-Player, Videokonsole und Fernseher. Sie haben Kameras mit hohen Auflösungen, eine Videofunktion (Michel 2013, S. 13f.) und meistens eine zweite Kamera mit Live-View für die immer populärer werdenden Selfies (Suggestme.com 2015). Die Akkulaufzeiten der Geräte reichen je nach Nutzung von wenigen Stunden bis zu mehreren Tagen. Smartphones haben wie PCs Betriebssysteme, welche auf die Anforderungen der Geräte angepasst sind. Das am häufigsten genutzte Betriebssystem ist das von Google entwickelte Android (Marktanteil über 80 %), gefolgt von Apples iOS (Marktanteil rund 14 %), ebenso gibt es Windows Phone als Betriebssystem (Statista.com 2015).

Die Funktionen von Smartphones wachsen stetig weiter. Zudem ermöglichen immer größere Speicher, eine Vielzahl von Medien immer persönlich bei sich zu führen (Friedrich et al. 2011, S. 13). Flatrates für mobiles Internet, weite Verbreitung von W-Lan-Hotspots und die Speicherung von Daten in der Cloud bieten noch mehr Möglichkeiten auf Daten immer und von überall zuzugreifen (Abbildung 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Die Möglichkeiten von Smartphones (ergänzt nach Friedrich et al. 2011, S. 11).

Funktechnologien wie W-Lan, UMTS, LTE, höherwertige Kameras, GPS-Empfänger, leistungsstarker Prozessor und Kreiselsensoren bieten zahlreiche Möglichkeiten für standortbezogene, mobile Anwendungen (Michel et al. 2014a, S. 192). Schlanke Anwendungen, Apps, erfüllen genau definierte Aufgaben auf dem Smartphone, wie Wecker, Bildbearbeitungsprogramm oder Tonaufnahmegerät. Durch mobile Ansichten von Internetseiten werden Inhalte optimiert für die kleinen Displays der Smartphones dargestellt und somit das gesamte Spektrum des Internets zugänglich gemacht. Smartphones sind stark individualisierbar, so kann jeder seine favorisierten Apps installieren, eigene Hintergründe, Klingeltöne oder Anruferfotos wählen (Friedrich et al. 2011, S. 13) und ermöglicht den oben beschriebenen persönlichen Raum durch das Smartphone ganz nach den eigenen Bedürfnissen zu gestalten.

Obwohl Smartphones eine große Bandbreite an Aufgaben vereinen, so können sie bei professionellen Anforderungen nicht mit speziellen Geräten mithalten. So haben auch Digitale Spiegelreflexkameras seit Mitte der 2000er Jahre einen Boom erlebt, seit 2010 verbreiten sich auch kompakte Systemkameras immer stärker (Statista.com). Digitale Spiegelreflexkameras ermöglichen semiprofessionelle Aufnahmen schon für Anschaffungspreise von ab circa 300 Euro. Systemkameras ermöglichen auch ohne viel Vorwissen professionelle Aufnahmen und Profifunktionen wie Zeitlupenaufnahmen, Zeitrafferaufnahmen, Panoramafunktion, High-Dynamic-Range-Bilder (Hochkontrastbilder) oder Langzeitbelichtungen (manager magazin online 2014). Ebenso sind zahlreiche leicht bedienbare Videocamcorder auf dem Markt, die Aufnahmen in Full HD (1920x1080 Pixel) ermöglichen.

2.3 Technik in Umweltbildung und BNE

In der Umweltbildung ist das erleben der Natur zentral. Dementsprechend kritisch waren die Meinungen von Umweltbildnern, seit deren steilem Erfolgszug in der Alltagswelt, technische Mittel wie Computer, Digitalkameras oder Ähnliches in die Umweltbildung zu integrieren: „Persönliches Naturerleben muß allen anderen Möglichkeiten vorgezogen werden. Moderne Technik ist nur ‚Mittel zum Zweck‘. Im Falle eines Fernglases oder Mikroskopes ist die Sache einleuchtend. Andere Techniken wie z.B. der Computer müssen da schon stärker hinterfragt werden" (Zentrum für Umweltwissenschaften et al. 1999). Anfang der 2000er Jahre wurde noch darüber nachgedacht die Nutzung von Handys in einigen US-amerikanischen Nationalparks zu verbieten, da deren Nutzung als unpassend empfunden wurde (Shultis 2001, S. 62).

War die Umweltbildung anfangs noch recht verschlossen gegenüber dem Einsatz von Technik, so trat Mitte der 2000er Jahre eine Einstellungsänderung ein. Wie Apel und Wolf 2005 feststellten, „scheint sich […] in weiten Teilen der Szene ein gewisser Pragmatismus durchgesetzt zu haben. Computer sind in der Umweltbildung heute kein Tabu mehr“ (Apel und Wolf 2005, S. 17). Andere Autoren sehen Umweltbildner gar in der Verantwortung, Handlungsalternativen mit mobilen Technologien aufzuzeigen. So können Schüler beispielsweise in mobilen Spielen lernen sich mögliche Veränderungen vorzustellen, Strategien zu testen und auf ihre Wirkung zu überprüfen (Hsi 2007, S. 1524).

Inzwischen setzen viele Bildungsakteure auf eine Mischung aus analogen und digitalen Lehrmitteln (Michel et al. 2014b, S. 7). Dennoch, angesichts der fast flächendeckenden Verbreitung von Smartphones, mobilem Internet und deren absoluten Durchdringung der Alltagsgewohnheiten, ist deren Nutzung in der Umweltbildung eher die Ausnahme. Trotz eines generellen Interesses an neuen Technologien, bleiben die Meinungen unter Umweltbildnern gespalten und die Möglichkeiten von mobilen Technologien werden bei Weitem nicht ausgeschöpft (Eberspächer 2014, S. 9, Lude et al. 2013, S. 66).

Trotz einer gewissen Öffnung für neue Technologie, decken die Positionen von Umweltbildnern noch das ganze Spektrum von voller Begeisterung bis totaler Ablehnung ab (Lude et al. 2013, Vorwort). Der Zweifel an neuer Technik bleibt: Mit einem Anspruch mehr Naturerlebnisse zu schaffen, alle Sinne einzusetzen und viel Zeit draußen zu verbringen steht der Einsatz von digitalen Medien zunächst dem Leitbild der Umweltbildung entgegen (Hennig 2006, S. 54f.) und das wird von Umweltbildnern immer noch sorgenvoll betrachtet (Eberspächer 2014, S. 6f.). Trotz aller Zweifel: Konsens ist, dass Technik sinnvoll und nicht zum Selbstzweck eingebunden werden soll (Hennig 2006, S. 47).

Heutzutage wird in der Umweltbildung vor allem durch eine attraktive Methodenwahl versucht einen guten Lernerfolg zu erzielen. Dabei kommen digitalen Medien eine große Bedeutung zu. Sie sollen auch einen kreativen und ästhetischen Zugang zur Natur ermöglichen (Hennig 2006, S. 47). Noch bedeutender wird es bei der Zielgruppe der Jugendlichen. Diese sind weniger für Umweltthemen sensibilisiert als der Durchschnitt der Bürger. Dennoch sind sie sich der Bedrohung der natürlichen Lebensgrundlagen bewusst. Bildungsangebote sollten mit der Lebenswelt der Jugend verknüpft sein und mobile Technologien sind inzwischen ein untrennbarer, bedeutender Teil dieser (Lude et al. 2013, S. 1ff.). Durch diese Entwicklungen festigen sich nun auch neue pädagogische Ansätze in der Umweltbildung, die mobile Technologien integrieren.

2.3.1 Mobiles ortsbezogenes Lernen

Mobiles ortsbezogenes Lernen ist die Spezifizierung von Mobilem Lernen, die sich in Outdoor-Veranstaltungen der Umweltbildung integrieren lässt. Mobil und on-demand werden die nötigen Informationen zu der Umgebung abgerufen. Beispielhafte Möglichkeiten von ortsbezogenem Mobilen Lernen sind Geogames, ökologische Stadtrundgänge, Erlebnisdokumentationen, Plattformlernen, multimediale Projektdokumentationen, Online-Austausch von Dokumentationsschritten und auch Anwendungen mit a ugmented Reality (Lude et al. 2013, S. 8ff.).

Mit dieser Definition ergänzen Lude et al. die Konzepte von situativem, kontextbezogenem, pervasivem oder auch ubiquitärem Lernen, die alle ein situations - und kontextgebundes Lernen als zentral ansehen, um die Komponente der mobilen Technologie.

Situiertes Lernen ist ein Konzept aus den 1990er Jahren. Es besagt, dass der Lernort es ermöglicht, das erlernte Wissen auf die Umgebung zu übertragen, in der das Wissen oder die Kompetenzen angewandt werden sollen (Rensing und Tittel 2013, S. 122).

„Von situiert mobilem Lernen sprechen wir beispielsweise, wenn einem Lernenden, abhängig von seinem aktuellen Aufenthaltsort und den dort befindlichen Objekten, Lernmaterialien mit Bezug zum Aufenthaltsort oder (Lern-) Objekt zur Verfügung gestellt werden. Damit wird versucht die Authentizität des Lernprozesses und die Motivation des Lernenden zu erhöhen" (Rensing und Tittel 2013, S. 122) .

Kontextualisiertes Lernen verknüpft abstrakte Gedanken mit der greifbaren Umgebung und wird ebenso als eine Form von situiertem Lernen bezeichnet (de Witt 2013, S. 19). Somit ist auch das von Lude et al. beschriebene mobile ortsbezogene Lernen als eine Form des situierten Mobilen Lernens zu verstehen.

2.3.2 Möglichkeiten, Grenzen und Beispiele von Technik in der Umweltbildung

Für Umweltbildungsangebote mit mobilen Technologien werden bisher in Deutschland vor allem GPS-Geräte eingesetzt (Eberspächer 2014, S. 9, Lude et al. 2013, S. 66). Die meisten Angebote werden für Kinder und Jugendliche von außerschulischen Institutionen angeboten. Der Einsatz von MEG dient vor allem der Motivation. Dennoch werden die im Alltag gebräuchlichen Smartphones kaum eingesetzt und noch seltener werden tatsächlich die eigenen Geräte der Teilnehmer in Umweltbildungsangebote integriert (Lude et al. 2013, S. 30ff.).

Tabelle 2: Potentiale und Hindernisse von MEG in der Umweltbildung (nach Lude et al. 2013, S. 29).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Einsatz mobiler Technologie ist an Hoffnungen gebunden, wie beispielsweise die schwer motivierbare Gruppe der Jugendlichen, insbesondere die stark auf Medienkonsum Fokussierten, mehr für Natur zu begeistern und Berührungsängste vor der Natur abzubauen (Lude et al. 2013, S. 13) oder die Kreativität von Lernern durch den Einsatz von MEG zu erhöhen (Cavus und Uzunboylu 2009, S. 437). Mobile Technologien sollen es zudem ermöglichen Lernprozesse vom Frontalunterricht hin zu einem selbstbestimmten Lernen zu verändern. Dabei können die Lernenden verschiedene Rollen einnehmen und den Weg, Wissen zu erlangen, selbst bestimmen (Seipold 2013, S. 33).

Allen technischen Möglichkeiten und Hoffnungen sind jedoch Grenzen der Technologie vorangestellt. Einen Überblick über Potentiale und Grenzen gibt Tabelle 2.

Die Möglichkeiten mobile Technologie in Umweltbildungsveranstaltungen einzubinden sind vielfältig und in deutlich variierenden Komplexitätsgraden möglich. Eine Strukturierung nach Komplexität wird in Tabelle 3 gezeigt.

Tabelle 3: Szenarien für Angebote für mobiles ortsbezogenes Lernen (nach Lude et al. 2013, S. 81ff.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

MEG können zur Dokumentation per Foto, Video oder Tonaufnahme, zur Navigation, die Umgebung zu erkunden, Wege und Stationen zu finden oder eine Route zu planen genutzt werden. Gleichzeitig können MEG offline über Apps oder auch über mobiles Internet Zugang zu Informationen gewährleisten und darüber hinaus als Kommunikationsmittel zwischen Gruppen, zwischen Gruppenmitgliedern oder auch zwischen einem Führer und den Teilnehmern in sozialen Netzwerken oder Messengern dienen. Desweitern können MEG sogar zur Auswahl und Aufbereitung von Material genutzt werden. Insbesondere werden sie auch für die Nachbereitung von Veranstaltungen interessant.

Die GPS-Funktion von MEG spielt eine zentrale Rolle bei der Gestaltung der oben aufgeführten Möglichkeiten. Kaum ein Angebot kommt ohne die zumindest teilweise Nutzung von GPS aus. Vor 15 Jahren wäre dies alles so noch nicht möglich gewesen. Erst mit der Mitteilung des Weißen Hauses am 1. Mai 2000, die Genauigkeit von GPS nicht weiter aktiv zu verschlechtern, hat GPS und wenig später Geocaching seinen Siegeszug durch die Freizeitgestaltung von Outdoor-Begeisterten angetreten (Fischer 2010, S. 22).

In der Umweltbildung sind die Vorbehalte gegenüber GPS-Geräten und Geocaching weniger ausgeprägt als gegenüber anderen Formen der MEG-Nutzung. So sind GPS-basierte Veranstaltungen die häufigste und prominenteste Form, Technik in Umweltbildungsveranstaltungen zu integrieren. Durch GPS und Geocaching kann ein lebensnaher Bezug zu Karten, Koordinaten und Projektionen hergestellt werden. Auch Kinder können meist durch ihre Erfahrung spielerisch und leicht alle möglichen Anwendungen bedienen (Friedrich et al. 2011, S. 18f.). Dabei verbindet Geocaching den virtuellen mit dem reellen Raum in einem Spiel, bei dem Punkte durch das Finden von Orten und Lösen von Rätseln gesammelt werden. Aufgrund dieser Verschmelzung nennt man Geocaching-Spiele auch pervasive, mixed-reality oder augmented-reality Spiele (Fischer 2010, S. 22).

GPS-Konzepte können je nach Komplexität in S tationsszenarien und Explorationsszenarien unterschieden werden. Bei Stationsszenarien werden bei Erreichen bestimmter Stationen Informationen verfügbar – der Weg ist dabei genau festgelegt (vgl. Tabelle 3 – Szenario 1). Explorationsszenarien hingegen sind so aufgebaut, dass die Teilnehmer vor allem Wege und Orte selbst entdecken sollen (Lude et al. 2013, S. 66).

Eine andere Möglichkeit als die Teilnehmer überwiegend durch GPS zu Informationen oder Orten zu führen, ist die Möglichkeit sie aktiv etwas schaffen zu lassen ohne an eine Route gebunden zu sein.

„Die Lernenden sollen nicht nur Empfänger von Botschaften sein, sondern selbst zu Sendern, zu aktiven Mitgestalter/innen werden" fordern (Apel und Wolf 2005, S. 12). Sie betiteln diese Methode als Learning by designing. Gemeint ist damit, dass sich Lernende einem Sachverhalt z.B. einem Biotop mit Ton-, Bild- oder Videoaufnahmen nähern. Das genaue Thema, das Medium und die Vorgehensweise sind dabei selbst gewählt, werden jedoch auch didaktisch begleitet. Die Lernenden erstellen selbst ein Drehbuch oder Konzept, gehen auf Materialsuche, wählen Material aus und fügen es am PC zu einem Produkt zusammen. Die Wahrnehmung der Realität wird dabei um die abstrakte Bild- oder Tonebene erweitert und somit der Blick geschult. Details werden interessant und regen zu einer facettenreichen Wahrnehmung der Natur an (Apel und Wolf 2005, S. 12). Dieser Ansatz trifft auf die Szenarien 3 und 4 aus Tabelle 3 zu.

Beispiele dafür sind die Projekte „Töne der Jahreszeiten“, bei dem eine Jugendgruppe im Nationalpark Vorpommersche Boddenlandschaft in Zusammenarbeit mit einem lokalen Radiosender jahreszeitlich typische Geräusche aufgenommen und vorgestellt hat. Ein visueller Ansatz wurde im Bayerischen Wald bei einem Naturfoto-Workshop für deutsche und tschechische Jugendliche verfolgt (Eberspächer 2014, S. 3).

Exkurs: Mobile Games

Mobile Games sind eine Freizeitaktivität mit nachträglicher Belohnung durch Anerkennung. Das Besondere an ihnen ist, dass sie in Konkurrenz zu anderen Freizeitaktivitäten treten, wie Kaffeetrinken oder einen Film sehen (Fischer 2010, S. 23). Was an Spielen fasziniert sind die Erzählung (game as drama), die Herausforderung (game as obstacle), die Kameradschaft (game as social framework), das Entdecken (game as uncharted territory) und das Ausdrücken (game as self-discovery) (Parsons et al. 2011, S. 262).

Mobile Games lenken den Spieler abseits seiner alltäglichen Pfade im Raum, da er beim Spielen andere Ziele verfolgt. Dabei entwickeln die Spieler im Rahmen der Spielregeln Strategien, um im Spiel zu gewinnen. Hierdurch nimmt auch der Perspektivwechsel einen bedeutenden Stellenwert ein. Sie erfordern sich in andere Situationen und Räume zu versetzen. Somit passen sie zum Konzept von Bildungs-Freizeitaktivitäten wie Klassenfahrten oder Exkursionen (Fischer 2010, S. 24).

Mobile Games eigenen sich optimal für die Lernmodi von Digital Natives (die also bereits im digitalen Zeitalter aufgewachsen sind), die von passiven wenig selbstbestimmten Konzepten wie Vorlesungen, GPS-Touren oder passiven audio-visuellen Beiträgen schnell gelangweilt sind. Der Vorteil von mobilen Spielen liegt darin, dass Digital Natives das Spielen nicht als Lernhandlung wahrnehmen, aber dennoch dabei lernen (Hsi 2007, S. 1513). Junge Menschen sind heute an Spiele gewöhnt. Lernen mit mobilen Spielen ist dadurch für sie etwas Natürliches (Parsons et al. 2011, S. 261). Was sie dabei anspricht ist die aktive Kontrolle, Interaktivität und der zufällige Zugang zu Informationen. Beim Spielen werden Strategien entworfen, getestet, verändert, verbessert und wieder verworfen. Die dabei aufgestellten Hypothesen werden verbessert, um letzten Endes das Spiel zu gewinnen. Dabei können die Spieler Strategien auf ihre Alltagstauglichkeit überprüfen und erfolgreiche Strategien auf den Alltag übertragen (Fischer 2010, S. 25).

Charakterisierend für mobile Spiele sind Interaktivität, ein Konflikt, Hindernisse und Sicherheit. Im Spiel repräsentiert die aktuelle physische Umgebung eine andere Welt, in der andere Dinge passieren können als in der realen Welt. Interaktionen passieren, wenn die Spieler etwas in dieser Welt beeinflussen können und daraufhin Feedback bekommen. Der Konflikt ist die Erreichung des übergeordneten Ziels, was aber durch Hindernisse erschwert wird. Sicherheit beschreibt, dass Handlungen im Spiel nicht die gleichen Konsequenzen mit sich bringen wie in der realen Welt und der Spieler somit aus einem Sicherheitsgefühl heraus handeln kann (Parsons et al. 2011, S. 262).

Obwohl Lernen in mobilen Spielen immer beliebter wird, heißt das aber nicht, dass technische Features an sich motivieren oder pädagogisch sind (Parsons et al. 2011, S. 261). Mobile Spiele stellen jedoch neben weniger komplexen Szenarien eine attraktive Möglichkeit dar, Jugendliche für Themen der Nachhaltigkeit zu begeistern (Gustafsson et al. 2009, S. 18).

Exkurs: Welchen Mehrwert kann der Einsatz digitaler Medien für BNE bringen?

Technikeinsatz kann Fähigkeiten von jungen Menschen fördern, die sie dazu befähigen im Sinne einer BNE zu handeln (Michel et al. 2014b, S. 7). Denn digitale Medien können die persönlichen Kompetenzen von Lernern wie Methoden- und Medienkompetenzen, Fähigkeit zum Wissensmanagement oder selbst gesteuertes Lernen fördern. Besonders bei kommunikativ-kooperativen Programmen können digitale Medien als Katalysator für sozial-interaktive Prozesse in der Gruppe dienen. Außerdem können sie die Motivation von Lernern erhöhen (Siegmund et al. 2014a, S. 18). Werden beim Lernen neue Medien eingesetzt, so müssen die Lerner verschiedene Kompetenzen zum Einsatz bringen. Sie müssen Informationen sichten, selektieren, kritisch bewerten, auf ihren Gehalt überprüfen und an ihren Werten und Normen spiegeln. In sozialen Netzwerken wird das Achten von Persönlichkeitsrechten ebenso benötigt wie die Entscheidungskompetenz was privat und öffentlich ist (Molitor 2014, S. 26).

Dennoch kann der Mehrwert von Medieneinsatz im Sinne einer BNE nicht isoliert betrachtet werden. Vielmehr muss das pädagogische Gesamtkonzept bewertet werden. Wichtig dabei sind Themenwahl, Lern- und Lehrmethoden, Sozialformen und Handlungsorientierung (Siegmund et al. 2014b, S. 116f.).

Barth sieht das Fördern von BNE-Kompetenzen durch den Einsatz neuer Medien eng an offene Lernumgebungen gebunden, in denen entweder narrative Elemente genutzt werden, um ein Problem zu lösen, oder in der eine Gruppe gemeinsam über einen längeren Zeitraum ein Problem bearbeitet und versucht dieses zu lösen. Zentral für den Kompetenzerwerb in einer offenen Lernumgebung ist das Prinzip der Selbststeuerung des Lerners, der Aspekt der Kollaboration um in einer Gruppe gemeinsam zu lernen (Empathie, Partizipation, Zusammenarbeit) und das problemorientierte Verstehen und kreative Lösen komplexer Problemsituationen, wobei unterschiedliche Perspektiven eingenommen und der soziale Kontext beachtet werden muss (Barth 2008, S. 204f.).

Gewinnbringend ist es ebenso Bezüge zur Alltagswelt und zu den Alltagsvorstellungen der Teilnehmer herzustellen, um komplexe Inhalte greifbar und so vermittelbar zu machen (Lude et al. 2013, S. 75f.). Denn Interesse an Umweltthemen wird nicht durch den Einsatz mobiler Endgeräte an sich erzeugt. Dazu bedarf es einer Verknüpfung zum Alltag der Jugendlichen: beispielsweise wie man bestimmte Pflanzen im Alltag verwendet oder welches Mineral aus einem Gestein zur Herstellung von Handys wichtig ist. Der Lerngegenstand und Zielgruppe sollen zusammengebracht werden. Dies geschieht z.B. indem man den Lernenden ermöglicht, sich einen Zusammenhang selbst zu erarbeiten. Noch besser: wenn sie etwas entdecken und das mit einer Bedeutsamkeit für andere selbstwirksam nach außen tragen können (Lude et al. 2013, S. 76).

2.3.3 Konzeption von Angeboten mit MEG

Technik sollte in Veranstaltungen nicht so unspezifisch eingesetzt werden, dass für jeden etwas dabei ist, sondern bestmöglich so auf die Zielgruppe zugeschnitten sein, dass für jeden genau das Richtige dabei ist. Dazu gehört auch, dass der Einsatz von Medien immer an Lernziele gebunden und deren Einsatz an die Lernumgebung und Lernkontexte angepasst ist. Medien „einfach so einzusetzen" führt in der Regel nicht zu einem Mehrwert für ein Bildungsangebot (Apel und Wolf 2005, S. 15). Applikationen um die Umwelt zu erkunden, müssen Informationen aus der Umgebung aufnehmen können, um attraktiv zu sein (Düpmeier und Ruchter 2004, S. 6).

Lude et al. unterscheiden vier Dimensionen, die bei mobilen ortsbezogenen Umweltbildungsangeboten beachtet werden müssen. Die p ädagogisch-methodische Dimension bestimmt welche Lernhandlungen die Teilnehmer tatsächlich machen und wie die pädagogischen Elemente und die Interaktion zwischen Leitern und Teilnehmern gestaltet sind. In der technischen Dimension ist festgelegt, welche mobile und stationäre Technik wie eingesetzt wird. Die inhaltlich-didaktische Ebene legt die Lernziele, die didaktische Aufbereitung und den konkreten Inhalt fest. Die wirtschaftliche Dimension deckt die Rahmenbedingungen von Mitteln, Anschaffungen, Personal, Partnern und Ausgaben ab (Lude et al. 2013, S. 23ff.).

Abbildung 3 zeigt eine formalisierte Reihenfolge wie man ein Angebot mit MEG planen kann. Kurz in vier Schritte zusammengefasst wird 1. die Zielgruppe mit deren Voraussetzungen festgelegt, 2. die Ziele der Maßnahme (Inhalte, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz, Medienkompetenz und Ortsbezug) bestimmt, diese 3. in Lernhandlungen umgesetzt und in eine Umsetzungsstruktur gebracht und 4. anhand der Rahmenbedingungen (Ausstattung, Know-how und Personal) angepasst (Lude et al. 2013, S. 74ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Ablaufplanungsschema für den erfolgreichen Aufbau eines Umweltbildungsangebots (nach Lude et al. 2013, S. 68).

Zielgruppe sind häufig Jugendliche von 12 bis 16 Jahren, die als schwer für Naturerfahrung motivierbar gelten (Hartl et al. 2006, S. 70). Das inhaltliche und methodische Vorwissen der Zielgruppe muss mitkalkuliert werden, das sich innerhalb von Schulklassen unterscheiden kann. „Die Schwierigkeit bei der Planung eines Bildungsangebotes ist es nun, sowohl dessen inhaltliches Ziel wie auch die Alltagskonzepte der Nutzer zu kennen, zu beschreiben und aufeinander zu beziehen" (Lude et al. 2013, S. 76).

Ausgehend von der Zielgruppe werden die inhaltlichen und methodischen Ziele festgelegt und in eine didaktische Struktur gebracht. Viele Umweltbildungsmaßnahmen mit MEG zielen auf affektive Lehrziele hin. Dabei geht es im Gegensatz zu den eher wissensbasierten kognitiven Lehrzielen, mehr um Emotionen, Werte, Übertragung und die eigene Lebenswelt (Apel und Wolf 2005, S. 78). Aktuelle Beispiele zeigen, dass die Förderung von Methoden-, Sozial- und Medienkompetenz häufige Lernziele beim Einsatz von MEG in der Umweltbildung sind (Lude et al. 2013, S. 77).

Die Didaktik und Umsetzungsstruktur kann dann über explorative oder stationäre Geocaching-Szenarien, mobile Spiele oder interaktive Szenarien verpackt und umgesetzt werden. Die Umsetzungsstruktur bestimmt maßgeblich darüber, welche technischen Geräte in welchem Umfang zum Einsatz kommen.

Die Rahmenbedingungen sind grundlegend dafür, welche Umsetzungen möglich sind. Angebote mit mobiler Technologie in der Umweltbildung haben einen speziellen Charakter. Die Anbieter wollen den Teilnehmern etwas beibringen, für das sie sich möglicherweise. noch nicht interessieren: ihre Umwelt. Dafür nutzen die Anbieter Technik aus der Lebenswelt der Jugend, um sie zu motivieren, die sie aber möglicherweise selbst noch nicht gut verstehen: mobile Technologie. Der Anbieter muss selbst medienkompetent sein, um Medien sinnvoll und kostengünstig auswählen zu können. Zudem müssen Inhalte didaktisch gut aufbereitet und die Lernziele klar sein, um ein erfolgreiches Angebot zu schaffen (Lude et al. 2013, S. 72f.).

3 Material und Methoden

Der Forschungsablauf der Arbeit wurde nach Abbildung 4 aufgebaut. Dieser Arbeit liegt eine Vorstudie zugrunde (Eberspächer 2014), in der unter Umweltbildnern (13 der 15 deutschen Nationalparks) zentrale Chancen und Grenzen von MEG in der Umweltbildung abgefragt wurden. Dadurch konnte unter vielen Forschungsfragen die Kernfrage identifiziert werden: Bietet Technik für Jugendliche einen Naturzugang oder lenkt Technik vom Naturerleben ab?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Forschungsablauf der vorliegenden Arbeit.

Die beiden Untersuchungsgebiete (siehe Abbildung 5 ) befinden sich in Nationalparks, haben jedoch aufgrund der physischen Begebenheiten (Hochgebirge und Watt), der Organisationsstruktur (Nationalpark-Umweltbildung und Naturschutzverein) sowie der Medienausstattung grundlegend unterschiedliche Voraussetzungen. Dementsprechend verschieden sind die Konzepte für Veranstaltungen mit MEG vom Autor dieser Arbeit gestaltet worden, wie im Folgenden dargestellt wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Lage der Untersuchungsgebiete (links), Hörnum mit der Sylter Südspitze (rechts oben) und Berchtesgaden mit Königssee, Watzmann und Hochkalter (Bildquellen: mygeo.info, Google Inc.).

3.1 Vorgehen bei der Konzeption der Veranstaltungen

Die Planung der beiden Veranstaltungen erfolgte Anfang 2014, um genügend Zeit für die Ausschreibung, Konzeption und Teilnehmersuche zu haben. Das Mediencamp fand mit einer Gruppe vom 19. bis 22.8.2014 statt. An der WattAppChallenge nahmen sechs Gruppen zwischen 2.9. und 2.10.2014 teil. Die Vorgehensweise bei der Konzeption richtet sich nach Lude et al., die zur Planung von Bildungsveranstaltungen mit MEG ein Vorgehen in vier Schritten vorschlagen. Auf Basis dieser Überlegungen wird ein Planungsschema (Tabelle 4) für die Konzeption von Mediencamp und WattAppChallenge zu Grunde gelegt.

Tabelle 4: Schema zur Entwicklung von Bildungsveranstaltungen mit MEG (nach Lude et al. 2013, S. 74ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2 Mediencamp

Das Mediencamp ist eine Sonderveranstaltung für Jugendliche mit Interesse an Naturfilm- und Fotografie, die im Rahmen des Sommerferienprogramms des Nationalparks Berchtesgaden 2014 nach 2013 zum zweiten Mal stattfand.

3.2.1 Naturraum Berchtesgadener Alpen

Der Nationalpark Berchtesgaden ist Deutschlands einziger Alpennationalpark. Darin findet sich eine hohe Vielfalt an spezialisierten Arten, die sich auf einen vertikalen Gradienten von über 2000 Metern verteilen. Der Nationalpark gliedert sich in drei, während dem Pleistozän durch Gletscher geformte, Haupttäler: Königssee, Wimbachtal und Klausbachtal. Diese werden von den Gebirgsstöcken Hagengebirge im Osten, Reiteralm im Westen und dem Steinernen Meer nach Süden abgegrenzt. Zwischen den Tälern liegen die Gebirgsstöcke Watzmann und Hochkalter (Nationalparkverwaltung Berchtesgaden 2014).

Die prominentesten Arten des Nationalparks sind die Steinadler und Steinböcke, die jedoch von einer Vielzahl seltener und einzigartiger Farne, Pilze und Blütenpflanzen und Vergesellschaftungen umrahmt werden. Eine besondere Tradition in der Region ist die Almwirtschaft, die in die Schutzziele des Nationalparks integriert wurde. Den hoch dynamischen Landschaftsprozessen wie Felsstürzen und Lawinen wird durch Prozessschutz im Nationalpark besonders Rechnung getragen (Nationalparkverwaltung Berchtesgaden 2014).

3.2.2 Rahmenbedingungen Nationalpark Berchtesgaden Umweltbildung

Der Umweltbildung ist im Nationalpark ein eigenes Sachgebiet gewidmet. So steht sie direkt unter dem Schirm des Nationalparks. Neben 6,5 festen Stellen in der Umweltbildung sind zudem zwei Nationalpark-Ranger für die Umweltbildung abgeordnet. Außerdem arbeiten jährlich rund 13 FÖJ und Praktikanten für mehrere Monate oder ein ganzes Jahr im Nationalpark. Gästeführer und Bergführer sind nicht in die Struktur des Nationalparks integriert. 2013 fanden 502 Exkursionen (gebuchte Veranstaltungen für Gruppen) mit 11714 Teilnehmern, zusätzlich 277 Veranstaltungen im Wanderprogramm (offenes Programm für Gruppen) mit 6435 Teilnehmern statt. Außerdem werden regelmäßig Programme für Kinder- und Jugendgruppen veranstaltet, bei denen rund 60 Teilnehmer regelmäßig dabei sind. Des Weiteren gibt es jährlich Sonderveranstaltungen, die sich speziellen Themen widmen und oft von Referenten abdeckt werden. Insgesamt kommen jährlich rund 1,5 Millionen Besucher in den Nationalpark (Herzog 2014).

Die Umweltbildungsveranstaltungen finden in allen drei Tälern des Nationalparks statt. Zusätzlich gibt es seit 2013 das Bildungszentrum im Haus der Berge, das für Indoor-Veranstaltungen konzipiert ist und über einen mit Digitalkameras, Laptops, Videokameras und Beamer ausgestatteten Medienraum verfügt.

3.2.3 Konzeptbeschreibung des Mediencamps

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Verlaufsroute und Stationen des Mediencamps: 1 Bildungszentrum, 2 Ausgangspunkt, 3 Hütte auf der Kührointalm, 4 Ziel der Nachtwanderung Archenkanzel, 5 Sonnenaufgangswanderung ins Watzmannkar und 6 Ende des Abstiegs am Königssees (Bildquelle: Google Inc.).

Das Mediencamp ist eine speziell auf das Bildungszentrum und die örtlichen Begebenheiten zugeschnittene viertägige Sonderveranstaltung, die für Jugendliche zwischen 12 und 15 Jahren aus der Region Berchtesgadener Land konzipiert ist. Einen Überblick über den Ablauf der Route gibt Abbildung 6: . Im Fokus der Veranstaltung stehen Medienkompetenz (Grundlagen von Film und Fotografie, Geocaching), Kreativitätsprozesse (Drehbuchentwurf, Filmgestaltung), Schulung der Wahrnehmung (Unterschied Naturwahrnehmung mit und ohne Medien, Kamerablick) und die Stärkung der Fähigkeit, Vorstellungen in die Realität umzusetzen (vom Drehbuch zum Endprodukt Film). Es wird sich dabei an der Methode learning by designing orientiert (Apel und Wolf 2005, S. 12). Klassische Wissensvermittlung von Nationalpark-Themen werden beim Geocachen integriert, stehen jedoch sonst im Hintergrund. Die Natur wird bewusst zur Naturwahrnehmung und als Kulisse genutzt. Durch die Arbeit in Teams werden vielmehr kreatives und kooperatives Teamverhalten geschult, ebenso wird den Teilnehmern die Chance gegeben, durch eigene Themenwahl für ihren Film ihre Interessen auszuleben. Bei der Vorführung ihres eigenen Filmes vor Publikum können die Teilnehmer Selbstwirksamkeit erfahren. Eine Zusammenfassung des Konzepts gibt Tabelle 5 .

Tabelle 5: Konzeptschema des Mediencamps.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das Mediencamp fand an vier Tagen statt. Der erste und letzte Tag im Bildungszentrum rahmte die beiden Erlebnistage mit Draußen-Aktivitäten und einer Übernachtung in der Hütte des Deutschen Alpenvereins auf der Kührointalm auf rund 1400 Metern Höhe unterhalb des Watzmanns ein. Ein detaillierter Ablaufplan ist in Tabelle 6 dargestellt.

Tabelle 6: Detaillierter Ablaufplan des Mediencamps. Pausen und Essen sind nicht aufgeführt.

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3.3 WattAppChallenge

Die WattAppChallenge ist eine circa dreistündige digitale Schnitzeljagd durch das Hörnumer Watt, bei der eine Schulklasse in zwei Teams in einem mobilen Spiel gegeneinander antritt. Die Schüler gehen mit ihren eigenen Smartphones auf die Suche nach Geocaches und lösen dabei aktiv Aufgaben rund ums Watt – so sammeln sie Punkte für den Challenge-Sieg. Dokumentiert werden alle Aufgaben auf Fotos, die direkt per WhatsApp in die Teamgruppe hochgeladen werden. Thematisch deckt die WattAppChallenge die Themen einer klassischen Wattführung ab. Der Unterschied ist, dass die Schüler dabei aktiv mit einfachen alltäglichen Apps und ihren Sinnen das Watt erkunden. Ein Führer ist bei beiden Teams dabei, hilft weiter wenn es nötig ist und gibt ergänzende Anregungen.

Die WattAppChallenge ist geeignet für Schulklassen (bis ca. 30 Schülern) ab der 5. Klasse aufwärts, unabhängig von der Schulart. Vorwissen über das Watt und im Umgang mit dem Smartphone in der Natur wurden nicht vorausgesetzt. Die WattAppChallenge nutzt jedoch das Bring-Your-Own-Prinzip (BYO). Das heißt zumindest rund sechs Schüler der Klasse müssen bereit sein ihre Smartphones und ihren mobilen Internetzugang für die Veranstaltung zu nutzen. Google Maps, WhatsApp, ein QR-Code-Scanner und ein Browser sind die einzigen benötigten Apps.

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Ende der Leseprobe aus 121 Seiten

Details

Titel
Technik in der Umweltbildung. Zugang zur Natur oder Ablenkung?
Untertitel
Konzepte für Jugendliche im Nationalpark Berchtesgaden und Schleswig-Holsteinisches Wattenmeer
Hochschule
Christian-Albrechts-Universität Kiel  (Geographisches Institut)
Veranstaltung
Umweltgeographie- und management
Note
1,1
Autor
Jahr
2015
Seiten
121
Katalognummer
V308425
ISBN (eBook)
9783668070394
ISBN (Buch)
9783668070400
Dateigröße
6371 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Umweltbildung, Geogames, Bildung für Nachhaltige Entwicklung, Mobile Endgeräte, Smartphone, Digitale Medien, Mobile Spiele, Ortsbezogenes Lernen, Naturwahrnehmung, Medien, Naturpädagogik, Medienpädagogik, Apps, Schnitzeljagd, Geocaching
Arbeit zitieren
Matthias Eberspächer (Autor), 2015, Technik in der Umweltbildung. Zugang zur Natur oder Ablenkung?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/308425

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