Bedeutungen und Funktionen von Ludwig van Beethovens 9. Sinfonie in Stanley Kubricks „A Clockwork Orange“ (Musik, Grundkurs)


Unterrichtsentwurf, 2015
17 Seiten, Note: keine Note

Leseprobe

Thema der Unterrichtsstunde:

Kernanliegen der Stunde:

Indem die Schülerinnen und Schüler rezeptionsgeschichtliche Texte sowie Notenmaterial zur 9. Sinfonie Ludwig van Beethovens auswerten, erörtern sie Bedeutungen und Funktionen der Verwendung dieser Musik in Stanley Kubricks „A Clockwork Orange“. Sie erweitern damit ihre musikalische Reflexionskompetenz.

I) Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge

I) 1. Lernausgangslage

Lerngruppe ist ein Q2-Grundkurs Musik, in dem ich vor dem UB zwei Doppelstunden lang hospitiert und – weil eine Doppelstunde ausgefallen ist – nur eine Doppelstunde unterrichtet habe. In dieser fehlten drei der 16 SuS und zudem wurden immer wieder einige kurzzeitig wegen Abi-Fototerminen herausgenommen. In der kurzen Zeit habe ich den Großteil des Kurses als interessiert, leistungsstark und diskussionsfreudig erlebt, obwohl kein Schüler Musik als Abiturfach gewählt hat. Wie ich von Konzerten und einer Musikfreizeit weiß, sind instrumental- und vokalpraktische Fertigkeiten durchaus vorhanden, jedoch konnte ich praktisches Musizieren im Kurs nicht beobachten.

Meinen ursprünglichen Plan – die Vertonung einer Filmszene – habe ich daher aufgrund meiner Beobachtungen (Spaß am Interpretieren und Diskutieren) zugunsten einer Stundenplanung verworfen, die eher die Analyse, Reflexion und Diskussion einer Filmmusik in den Vordergrund stellt.

Die Tatsache, dass der UB in die letzte Musikstunde vor dem Abitur fällt, kann sich auf zwei Weisen auswirken: Negativ, wenn die Bereitschaft, sich mit komplexen Fragestellungen auseinanderzusetzen, eingeschränkt ist; positiv, wenn die „Zwanglosigkeit“ der Situation gerade als motivierend empfunden wird. Es wird also darauf ankommen, einerseits das motivierende Potential des Gegenstandes fruchtbar zu machen, andererseits aber die Interpretation nicht ausufern zu lassen und durch die Materialauswahl und Diskussionsführung zielführend zu gestalten.

I) 2. Leitgedanken und Intention der Unterrichtsreihe

Die Unterrichtsreihe behandelt den Bereich „Filmmusik“. So weit ich dies beobachten konnte, wurden dabei i. S. des KLP GOSt vor allem Rezeptions- und Reflexionskompetenz im Inhaltsfeld „Verwendungen von Musik“ in den Blick genommen. Die SuS sollen in die Lage versetzt werden, 1. die Wirkungen von Filmmusik auf sich selbst differenziert zu beschreiben, 2. Gründe für diese Wirkungen anhand der Analyse musikalischer Mittel nachzuweisen, 3. Zusammenhänge zwischen Bild und Musik aufzuzeigen und vor diesem Hintergrund 4. die Wirkungen als eine wesentliche Intention von Regie und Filmmusikkomponisten zu erkennen, zu reflektieren, zu interpretieren und zu beurteilen.

Damit erweitern die SuS ihre Möglichkeiten, Deutungsangebote, die ihnen im Alltag ständig begegnen, sensibler zu nutzen, sich auf sie einlassen und damit die Erlebnisintensität der ästhetischen Erfahrung steigern zu können; sich gleichzeitig aber zu ihnen in kritische Distanz setzen und sich ihrer Suggestionskraft bewusst werden zu können.

Die anstehende UB-Stunde ist als Abschluss der Reihe zu verstehen, das heißt sie baut auf diagnostizierten Kompetenzen (vor allem im rezeptiven Bereich) auf: Die SuS sind grundsätzlich bereits in der Lage, die Wirkung der Beziehungen zwischen Szene und Musik differenziert zu beschreiben und zu begründen. Sie kennen (seit der letzten Doppelstunde) Grundfunktionen von Filmmusik (nach Pauli) und können ansatzweise Intentionen der Regie vor diesem Hintergrund kategorisieren. Die anstehende Stunde stellt die SuS jedoch vor Herausforderungen, die nicht allein in dem Bild-Musik-Zusammenhang der gezeigten Szene selbst zu finden sind. Sie müssen daher Hypothesen zu Bedeutungen und Funktionen der Verwendung von Beethovens Musik entwickeln und – in der Diskussion untereinander sowie auf der Basis zusätzlichen Materials – auf ihre Plausibilität überprüfen. Insofern zielt die Stunde – aufbauend auf rezeptiven Fähigkeiten – auf Reflexionskompetenz einer für einen Grundkurs recht fortgeschrittenen Stufe im Inhaltsfeld „Verwendungen von Musik“: Die SuS „beurteilen kriteriengeleitet Ergebnisse gestalterischer Prozesse bezogen auf Wahrnehmungssteuerung und außermusikalische Kontexte“ (KLP S. 29).

Eine Überprüfung des Lern- und Kompetenzzuwachses im Rahmen der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge ist dabei nicht vorgesehen.

I) 3. Überblick über die Reihe (Synopse)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

II) Begründung der wesentlichen Planungsentscheidungen der Unterrichts-stunde (Didaktisch-methodischer Kommentar)

Für die Stunde wurde eine Szene – etwa im ersten Drittel – des Films „A Clockwork Orange“ von Stanley Kubrick gewählt, die den Protagonisten Alex allein zuhause zeigt, wie er sich zur Musik von Beethovens Scherzo aus der 9. Sinfonie in Sex- und Gewaltfantasien hineinsteigert. Am Ende der Stunde wird diese filmisch dargestellte Form der „Musikrezeption“ mit einer Szene gegen Ende des Films kontrastiert, in der Alex – infolge seiner Gewalt-Aversionstherapie – durch die Musik gefoltert wird und sich schließlich aus dem Fenster stürzt. Dieser Unterrichtsgegenstand kann gleichermaßen als fachdidaktisch relevant wie als motivierend für die SuS angenommen werden.

Er ist relevant, weil er
- exemplarisch Möglichkeiten intertextueller Bezüge von Filmmusik (bewirkt durch Zitat bzw. Parodie) aufzeigt,
- die in dem Film artikulierte Gesellschaftskritik (an Gehirnwäsche, an Gewalt durch Jugendliche wie durch den Staat) auf hintergründige und substanzielle Weise scharf macht und so Funktionen von Filmmusik aufzeigt, die über bloße „filminterne“ und punktuelle Paraphrasierung, Kontrapunktierung und Polarisierung hinausgeht,
- keine ganz eindeutige Interpretation erlaubt, sondern gerade die Ambivalenz des Zusammenhangs Gewalt–Musik aufscheinen lässt.

Er ist motivierend,

- weil die Verwendung von Beethovens Musik im Zusammenhang mit Gewalt zunächst „schockiert“ und gleichzeitig eine kognitive Dissonanz erzeugt. Sie gibt der Wahrnehmung und dem Verstand ein Rätsel auf, das gelöst werden will.

Die Zitation bzw. Parodie von Beethovens Musik stellt intertextuelle Bezüge zu deren Rezeptionsgeschichte her. Für die Erarbeitungsphase werden daher rezeptionsästhetische sowie informierende Texte aus einem Zeitbereich von 1828 (kurz nach der Veröffentlichung der 9. Sinfonie) bis heute herangezogen. Die Auswahl dieser Texte verdankt sich einer Sachanalyse, die zunächst drei verschiedene Deutungsansätze – die nach dem Einstieg „so ähnlich“ im Raum stehen sollten – in den Blick nimmt: 1. Die Musik Beethovens hat etwas Gewaltsames. Sie stimuliert daher Alex´ Gewaltfantasien und verstärkt (paraphrasiert) somit seine sadistische Erregtheit und Verrücktheit. 2. Die Musik ist „gut“, „menschlich“, „moralisch“. Der Regisseur (bzw. der Autor) benutzt sie, um einen kontrapunktierenden Effekt zu erzielen, um zu schockieren, oder um die Widersprüchlichkeit von Alex´ Persönlichkeit aufzuzeigen. 3. Die Musik versinnbildlicht etwas „Erhabenes“. Die Deutung wäre hier ambivalent: Vielleicht sagen die SuS, Alex sei größenwahnsinnig, weil er sich für „heldenhaft“ hält, oder schizophren, weil er sich selbst für besonders zartfühlend oder gar poetisch hält usw.

Zu all den genannten Ansatzpunkten gibt es in der deutschsprachigen Musikwissenschaft zahlreiche Fundstellen. Die sonst vielfach als langweilig erlebte Auseinandersetzung mit musikwissenschaftlichen Texten wird hier zum Werkzeug, um zu plausiblen Aussagen über mögliche Intentionen des Regisseurs zu kommen.

Später (wenn es um die Bedeutung Beethovens für Alex nach dessen Aversionstherapie geht) werden die SuS – bei ausreichenden Zeitreserven – mit einem weiteren Deutungsansatz konfrontiert: Ein Verständnis von Beethoven als eines „Kämpfers für die Freiheit“ lässt die Deutung zu, dass mit der Musik der Verlust des freien Willens kritisiert wird. Dadurch werden die anderen Deutungen nicht „übertrumpft“, sondern ergänzt.

Die Materialgrundlage muss so dicht sein, da die filmmusikalischen Bezüge sonst nicht angemessen erschlossen werden können. Weitere Ansätze ([quasi]religiöse Aspekte der Musik in Zusammenhang mit der Kreuzigungs-Symbolik im Film, tiefenpsychologische Zusammenhänge zwischen der Lust an Sex, Gewalt und Musik [wie im Roman angedeutet]) müssen aus Gründen der Reduktion außen vor bleiben.

Wesentlich für die SuS ist die Einsicht, dass die Filmmusik hier integraler Bestandteil der filmischen Aussageabsicht ist, dass die Zitate komplexe und vielfältige Deutungen ermöglichen und dass die Kenntnis von Kontexten (Rezeptionsgeschichte der zitierten und parodierten Musik) wichtig für das Verständnis der Regie-Intention ist. Die Funktion der Musik liegt darin, dass sie das Filmgeschehen kommentiert, ohne in einer der drei Funktionen von Filmmusik nach Pauli bruchlos aufzugehen. Die SuS sollen durchaus bewusst mit einer Polyvalenz möglicher Interpretationen konfrontiert werden: Der Prozess der Interpretation mithilfe von Sekundärliteratur ist hier das Ziel, weniger eine „runde“ und verbindliche Interpretation.

Für die Erarbeitungsphase wurde ein kooperatives Verfahren gewählt, in dem Dreiergruppen die Erarbeitung verschiedener Materialien unter sich aufteilen. Indem sich die SuS zunächst ihr Material erschließen, es dann den anderen Gruppenmitgliedern erklären und anschließend gemeinsam mit diesen darüber diskutieren (think–pair–share), wird die Hemmschwelle reduziert, sich gleich im Plenum zu bestimmten Deutungen bekennen zu müssen. Außerdem werden diejenigen SuS mit Problemen beim Notenlesen (dies ist nur bei Deutungsansatz 1 gefordert) entlastet, da sie die Ergebnisse der Analyseaufgabe von anderen SuS erklärt bekommen können.

Es ergeben sich zwei zentrale Gelenkstellen: 1. Die Beschreibung der ersten Szene soll logisch in die erste Erarbeitungsphase führen, in der die Szene gedeutet werden soll.

2. Nachdem die SuS ihre Hypothesen vorgetragen haben, werden diese (nach einer ersten Beschreibung der Szene) auch auf die zweite Szene angewendet und – wo sie nicht mehr zu passen scheinen – verändert. Eine gelungene Erarbeitung ist Voraussetzung für ein Verständnis der zweiten Szene.

Es wird nötig sein, kurze Zwischenzusammenfassungen zu geben, um die zentrale Fragestellung nicht aus den Augen zu verlieren (welche Funktionen erfüllt die Filmmusik?). Gleichzeitig ist ein zentrales Erkenntnisziel der Stunde, dass die Verwendung der Musik letztlich mehrdeutig ist: Es verbietet sich, hier Deutungen aufzwingen zu wollen. Auch wenn die Konfrontation mit dem Freiheits-Gedanken bei Beethoven am Schluss suggestiv erscheint, werden dadurch die anderen Hypothesen nicht außer Kraft gesetzt: Die Musik wird nach wie vor in Verbindung mit „Gewalt“ präsentiert und erzeugt dadurch eine recht drastische Unstimmigkeit.

Die Erarbeitung filmischer Aspekte (Szenenschnitt im Rhythmus der Musik, Steigerung) erfolgt nur in Ansätzen und soll vor allem der Erschließung der Funktion dienen.

III) Tabellarischer Verlaufsplan

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Bedeutungen und Funktionen von Ludwig van Beethovens 9. Sinfonie in Stanley Kubricks „A Clockwork Orange“ (Musik, Grundkurs)
Veranstaltung
4. Unterrichtsbesuch Musik, Gymnasium Grundkurs Q2
Note
keine Note
Autor
Jahr
2015
Seiten
17
Katalognummer
V308519
ISBN (eBook)
9783668067585
ISBN (Buch)
9783668067592
Dateigröße
769 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Es wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass eine Übernahme von Unterrichtsentwürfen durch Dritte im Kontext von Prüfungsleistungen nicht erlaubt ist. Einzelne Bezugnahmen müssen in jedem Fall explizit kenntlich gemacht werden.
Schlagworte
Unterrichtsbesuch, Musik, Gymnasium, Filmmusik, A Clockwork Orange, Beethoven
Arbeit zitieren
Dr. Malte Sachsse (Autor), 2015, Bedeutungen und Funktionen von Ludwig van Beethovens 9. Sinfonie in Stanley Kubricks „A Clockwork Orange“ (Musik, Grundkurs), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/308519

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