Sprechhemmung und Sprechmotivation im DaF-Unterricht an iranischen Deutschlernenden


Magisterarbeit, 2015

184 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Danksagung

Abstrakt

Vorwort

Bemerkung

Einleitung – ein kurzer Blick über die Arbeit

THEORETISCHERTEIL

1. lerntheoretische Hintergründe
1.1. Lernen und Lerntheorien
1.1.1. behavioristische Lerntheorie
1.1.1.1. Lehrmethode und Rolle des Lehrers
1.1.1.2. Lernprozess und Rolle der Lernenden
1.1.1.3. Kritik
1.1.2. kognitivistische Lerntheorie
1.1.2.1. Lehrmethode und Rolle des Lehrers
1.1.2.2. Lernprozess und Rolle der Lernenden
1.1.2.3. Kritik
1.1.3. konstruktivistische Lerntheorie
1.1.3.1. Lehrmethode und Rolle des Lehrers
1.1.3.2. Lernprozess und Rolle der Lernenden
1.1.3.3. Kritik
1.1.4. Vergleiche und Unterschiede zwischen Lerntheorien
1.2. Lernen und Erwerben von Sprachen
1.3. Einflussfaktoren auf das Erlernen des Deutschen als Fremdsprachenlernen
1.3.1. lernerinterne Faktoren im Sprachlernprozess
1.3.2. lernerexterne Faktoren im Sprachlernprozess
1.4. die vier Fertigkeiten
1.4.1. der Begriff ››Fertigkeit‹‹
1.4.2. das Verhältnis der vier Fertigkeiten zueinander
1.4.3. die schriftlichen und mündlichen Fertigkeiten
2. Faktoren von Ursprünge, Ursachen und Behandlung von ›› Sprechangst ‹‹
2.1. der psychologische und philosophische Begriff ›› Angst ‹‹
2.2. Angst und Ängstlichkeit
2.3. die verschiedene Ängste im Unterricht
2.4. Angst beim Sprechen
2.5. Manifestationsebenen von Redeangst
2.5.1. kognitive Ebene
2.5.2. behaviorale Ebene
2.5.3. physiologische Ebene
2.6. Einfluss der Sprechangst bzw. –hemmung auf Fremdsprachenlernprozess

3. zum Begriff, Stellenwert und zur Bedeutung und Funktion ›› Motivation ‹‹ beim Fremdsprachenlernen
3.1. die Begriffserklärung ››Motivation‹‹
3.2. Motiv, Motivierung, Motivation
3.3. Motivationstypen
3.3.1. instrumentelle und integrative Motivation
3.3.2. intrinsische und extrinsische Motivation
3.3.3. erweiterte Motivationskonzeptionen
3.4. Lernmotivation
3.4.1. selbstbestimmte Lernmotivation
3.4.2. Bedingungen der Lernmotivation im Untericht
3.5. Motivieren im fremdsprachlichen Klassenzimmer
3.5.1. Motivieren in der pädagogischen Psychologie
3.5.2. Motivationskonstrukt
3.5.3. Motivationsprobleme im Studium
3.5.4. lernerinterne Faktoren der Motivation beim Fremdsprachenlernen
3.5.5. lernerexterne Faktoren der Motivation beim Fremdsprachenlernen
3.5.6. die Motivation des Lehrers
3.5.7. Förderung von Lern- und Leistungsmotivation in der Schule

4. Stellenwert ›› autonomes Lernen ‹‹ im Fremdsprachenlernen. 87
4.1. die Ursprünge und der Begriff ››Autonomie‹‹
4.2. die Begriffserläuterungen ››autonomes Lernen‹‹, ››Lernerautonomie‹‹ und ››selbstgesteuertes Lernen‹‹
4.3. Gründe für das autonome Lernen
4.3.1. gesellschaftliche Gründe
4.3.2. konstruktivistisch–lerntheoretische Begründung
4.3.3. kognitivistische Begründung
4.3.4. sprachlerntheoretische Begründung
4.3.5. Recht auf Autonomie als Begründung
4.4. Lernerautonomie im Fremdsprachenunterricht
4.4.1. Aspekte der Lernerautonomie 100
4.4.2. Entwicklung von Lernerautonomie in der Fremdsprachenforschung
4.5. Voraussetzungen für das autonome Lernen
4.5.1. Voraussetzung der Lehrkräfte für das autonome Lernen
4.5.2. Voraussetzungen der Lerner für das autonome Lernen
4.5.3. Voraussetzungen der Lernumgebung für das autonome Lernen
4.6. Lernerautonomie und Motivation

PRAKTISCHERTEIL

5. empirische Untersuchung à Sprechhemmung bzw. –angst und -motivation im DaF-Unterricht an iranischen Deutschlernenden
5.1. Untersuchungsmethode, Vorgehensweise und Dürchführung der Arbeit
5.2. die deutsche Sprache im iranischen Schulsystem - ein kurzer Überblick
5.3. Datenanalyse der Fragebögen
5.4. Auswertung und Erhebung der Fragebögen

6. Fazit
6.1. zusammenfassende Darstellung von Ergebnissen aus der Auswertung und Erhebung
6.2. Untersuchungsergebnisse

7. Verzeichnisse von Tabellen, Abbildungen und Abkürzungen.. 150
7.1. Tabellen
7.2. Abbildungen
7.3. Abkürzungen

8. Glossar

9. Anhang
9.1. DaF-Studierenden-Fragebogen
9.2. Übersicht
9.3. Schlagwörter

Literaturverzeichnis

Danksagung

Mein herzlicher Dank gilt:

Frau Dr. Maria Nasser , nette und liebe Betreuerin, die durch ihre wissenschaftliche Betreuung und ihr Interesse an meinem Forschungsprojekt das Zustandekommen dieser Arbeit maßgeblich gefördert hat

Herrn Dr. Turadj Aramesch an der Freie Universität Berlin, der mir die Welt der Fremd-sprachenerwerbsforschung erschlossen hat.

Frau Dr. Afsun Gudarzpur und Frau Dr. Elham Rahmani an der Azad Universität – Niederlassung Teheran Markazi für moralische und geistige Hilfe

Herrn Dr. Saied Firuzabadi an der Universität Teheran, ohne deren Mitwirkung diese Studie nicht Zustande gekommen wäre

Allen DaF-Studierenden an der Azad Universität – Niederlassung Teheran Markazi, die den Fragebogen testeten. Ich danke ihnen sehr herzlich für ihre Mitarbeit.

Meinen Eltern für ihre Unterstützung, Geduld und ihr Verständnis.

Abstrakt

Beim Lernen von Fremdsprachen verursachen solche psychischen Lagen der Sprechangst ein großes Problem, indem sie den Weg zur Fremdsprachenbeherrschung versperren und fast unmöglich machen.

Angst kann als erweiterte Stressreaktion und Stresssituation verstanden werden. Sie wissen, wenn man ›› Ängstlichkeit und Hemmung ‹‹ hat, dann bedeckt das Gesicht eine blasse Farbe, der Mund wird trocken, man bekommt manchmal eine Denkblockade, sodass man verwirrt und ratlos ist. Kein Denken heißt keine Sprache. Andere melden sich im Unterricht und wenn man vom Lehrer aufgerufen wird, kann man die Antwort nicht ausspricht, obwohl man manchmal die richtige Antwort weiß und in diesem Moment sagt: ››Laut sprechen Sie bitte‹‹ ››Noch einmal wiederholen Sie bitte‹‹.

Der Anlass könnte sein, dass man vor dem Lehrer oder den eventuellen Fehlern Angst hat. Vielleicht auch davor, dass man von den Anderen gering geschätzt wird oder, dass man einfach zu schüchtern ist, vor einer Gruppe laut zu sprechen.

Die Deutschlernenden im ›› Lesen, Hören und Schreiben ‹‹ auf recht gute Niveaustufen kommen, aber das ›› Sprechen ‹‹ insbesondere im Gespräch nicht dieselbe Stufe erreicht.

Wenn man DaF-Studierenden befragt, warum Sie nicht so gut auf Deutsch sprechen können, dann werden meist mangelnde Grammatikkenntnisse oder Vokabeldefizite verantwortlich gemacht. Aber meine Forschungsarbeit von ›› Sprechfähigkeit ‹‹ der DaF-Studierenden in Azad Universität zeigt hingegen, dass sich meist ganz andere Gründe hinter dem Mangel an Sprechfähigkeit verbergen.

Im Hinblick auf die Niveaustufe müssen die DaF-Studierenden nicht nur neue Wörter und Grammatikkentnisse lernen sondern deutsche Sprache so beherrscht sein, dass sie fließend sprechen können. Eigentlich müssen sie in dieser Stufe die Wörter auf die richtige Weise anwenden können.

Vorwort

Die vorliegende Magisterarbeit ist das Ergebnis einiger Monate Feldforschung, die ohne Unterstützung einer Vielzahl von Personen und Oragnisationen nicht möglich gewesen wäre. Diese Forschungsarbeit verdeutlicht, inwieweit sich Sprechangst und Sprechmotivation auf die mündliche Kompetenz bzw. Sprachproduktion der DaF-Studierenden auswirken.

Der erste und wichtigste Anlass, der mich zur Auswahl des Themas ›› Sprechangst bzw. –hemmung und Sprechmotivation im DaF-Unterricht an iranischen Deutschlernenden ‹‹ angeregt hat, ist diese Sache, dass die Mehrheit der Studierenden in der Mittel- und Oberstufe im DaF-Unterricht vorwiegend Schwierigkeiten haben, Deutsch anzuwenden, d.h. sie im ›› Sprechen ‹‹ insbesondere im Gespräch Hemmungen haben, Deutsch zu sprechen. Aus diesem Grund habe ich dieses Thema ausgewählt, um den Studierenden und natürlich mir selbst zu helfen, solche Angst beim Deutschsprechen zu überwinden.

›› Diese Arbeit will nicht nur die Untersuchungsergebnisse bekanntgeben, sondern die Probleme der heutigen Situation einbeziehen und daraus neue Vorschläge machen. ‹‹

Ich hoffe, dass ich mit dieser Forschungsarbeit zur Lösung dieses Problems beitragen und und die DaF-Lehrenden beim Erreichen der einzelnen Niveaustufen optimal unterstützen kanne, damit sie sehr schnell in der Lage sein können, die deutsche Sprache aktiv und kreativ anzuwenden.

Meiner Betreuerin Frau Dr. Maria Nasser danke ich für die wissenschaftliche Unterstützung und die immer neuen wegweisenden und konstruktiven Vorschläge. Nicht zuletzt möchte ich dem Koreferenten Herrn Dr. Turadj Aramesch für seine Begutachtung herzlichst bedanken.

Mohammed Ghorbanzade - Teheran, September 2015

Bemerkung

Im theoretischen Teil dieser Studie werden aus verschiedenen Quellen und Literaturen verwendet, deshalb die ››Lernenden‹‹ bzw. ››DaF-Studierenden‹‹ oftmals auch als Schüler bezeichnet werden.

Es sollte auch angemerkt werden, dass alle in der Arbeit auftretenden Personenbezeich-nungen wie ››Schüler, Lernende, Befragte, Mitglieder, Lehrer usw.‹‹ sich selbstverständlich auf beide Geschlechter beziehen.

Einleitung – ein kurzer Blick über die Arbeit

Im DaF-Unterricht des iranischen Schulsystems als Beispiel im ÖKF, Goethe-Institut und auch Fakultäten für fremde Sprachen wird die Kommunikation in der Zielsprache vernachlässigt. Wenn wir das Examen beachten, sehen wir klar, dass die Fähigkeit Sprechen fast mit 15 bis 20 Prozent in der Endnote des Examens vertreten ist, wobei die Fähigkeit Lesen zumindest 50 Prozent hat. Dieses Verhältnis stimmt mit den Leitlinien einer kommunikativ ausgerichteten Fremdsprachendidaktik nicht überein. Man kann Sprachen lernen, wenn man sie verwendet. Sprachenlernen heißt Sprachgebrauch.

Man kann Sprech- und Schreibfertigkeit entwickeln, indem man in verschiedenen Situationen spricht und über verschiedene Themen schreibt. Lese- und Hörverstehen kann man entwickeln, wenn man Texte liest und hört. Man lernt das Kommunizieren mit der Sprache, wenn man die Sprache in verschiedenen kommunikativen und interaktiven Kontexten anwendet. Schreiben oder Lesen können nicht gelernt werden. Wenn man die Sprache viel spricht oder hört. Das Erlernen einer Sprache folgt nicht daraus, dass man Informationen über die Sprache einsammelt oder sich lediglich die Strukturen der Sprache aneignet (Bouchama 2013: 2). Das Interesse von Fremdsprachenlernforschung und Fremdsprachenlehrforschung wird u. a. Aufkognitive und emotionale induviduelle Unterschiede gerichtet, also wie Alter, Intelligenz, Geschlecht, Sprachlerneignung, Motivation, Angst, Einstellungen, Lernstile und Persönlichkeitsmerkmale.

Es erklärt auch, dass die Kommunikation in der Fremdsprache sowie kommunikative Sprechanlässe während des Unterrichts vernachlässigt werden. Den Deutschlernenden wird es nicht als Notwendigkeit vermittelt, dem Training der kommunikativen Kompetenzen ausreichend Bedeutung beizumessen, da diese Fertigkeit sich nur zu einer geringen Prozent-zahl in der Examensnote widerspiegelt. Diese Faktoren erschweren die Umsetzung eines kommunikativ ausgerichteten Fremdsprachenunterrichts, obwohl es im Unterricht unzählige Möglichkeiten gibt, die Kommunikationsfreudigkeit der Schüler zu stimulieren. Die Aufgabe der vorliegenden Arbeit besteht daher darin, zu untersuchen, ob DaF-Lerndenden Probleme für Gespräch in der Muttersprache haben, und ob das Hauptproblem der Studierenden auf Deutsch mangelnde Grammatik kenntnisse und auch Vokabeldefizite ist. Warum können die Motivation der DaF-Studierenden im Laufe der Zeit verblassen? Wie können hemmende Rolle in die Unterrichtsfaktoren selbst und die Lernsituation spielen? Was sollen die Deutschlernenden und die Deutschlehrenden im Fremdsprachenunterricht tun? Welche Faktoren können das Selbstbewusstsein der DaF-Studierenden steigen? Wie ist der Einfluss der Sprechhemmung auf Fremdsprachen-Lernprozess bzw. Fremdsprachenlernerfolg? Warum können DaF-Studierenden das Deutsch bezüglich des Niveaus der Niveaustufe nicht gut verwenden bzw. warum kommen DaF-Studierenden oft schwierig vor in der Fremdsprache zu äußern? Im Hinblick auf die Sprechmotivation und Sprechangst, in welchem Verhältnis stehen die Lernerautonomie im Unterricht und individuelle Faktoren der DaF-Studierenden? Im Laufe der Forschungsarbeit werden die Fragestellungen untersucht und beantwortet.

Ziel dieser Studie ist, dass mit Hilfe einer empirischen Untersuchung die Deutschlernenden Informationen bezüglich der Motivation erhalten und auch im Hinblick auf die Niveaustufe die Gründe hinter dem Mangel an Sprechfähigkeit und Sprechfertigkeit heraushaben können, sodass sie entsprechend ihrer Stufe sprechen können. d.h. mit grundsätzlichen Methoden und Regelungen können sie Angstgefühle vor Fremdsprachen überwinden.

Die vorliegende Arbeit basiert auf einer ›› qualitativ - empirischen Forschung ‹‹, die insgesamt die Deutschstudierenden in der Mittel- und Oberstufe Niveau umfasst. Diese Arbeit besteht aus zwei Teilen: Theoretischem Teil und empirischem Teil. Der theoretische Teil umfasst die wissenschaftlichen Faktoren, die mit der Fertigkeit ›› Sprechen ‹‹ zu tun haben. Im empirischen Teil werden die verschiedenen Prespektiven des DaF-Unterrichts, des Dozenten und des Lerners durch Fragebogen dargestellt und berücksichtigt. Das heißt, die qualitative Forschung handelt es sich um das Sammeln und Darstellen der Motivationsfaktoren und Sprechhemmung von Fakten, die anhand Fragebögen behandelt werden. Die Fragen nehmen Bezug auf mögliche Ursachen für Sprechmotivation und Sprechangst der DaF-Studierenden und Einfluss der unterrichtlichen Faktoren wie Dozent/Dozentin und seine/ihre Rolle, Lernsituationsfaktoren auf Motivation und Sprechangst untersucht, dass die DaF-Studierenden-Fragebogen verschiedenen Kategorien zugeteilt ist. Die Ergebnisse der Fragebögen werden im empirischen Teil in Einzelheiten formuliert und analysiert. Als Ergänzung der Studie, die die Datenerhebung von Fragebogen im ››Microsoft Office - Exel‹‹ Programm ausgewertet und zusammen mit der unterrichtsperspektive verglichen werden, Diagramme eingesetzt werden. Anschließend die Untersuchungsergebnissen ausführlich erklärt. Abschließend werden Glossar, Anhang und Literaturverzeichnis einzugefügt.

Im ersten Kapitel wird eine genauere Bestimmung und Unterscheidung der Lerntheorien behandelt. Die Lerntheorien besteht aus drei Theorien, d.h. behavioristische, kognitivistische und konstruktivistische Lerntheorien. Dann werden die Unterschiede zwischen Lernen und Erwerben von Sprachen bzw. Sprachenlernen und Sprachenerwerben geäußert und beschrieben. Danach werden die Erläuterungen der lernerinternen und lernerexternen Faktoren dargestellt. Die Relevanz dieser Erläuterungen besteht darin, viele externe und interne Faktoren zu verstehen und die Interaktion zwischen ihnen in Verbindung mit dem Unterricht konstruktiv zu integrieren. Abschließend werden di vier Fertigkeiten und das Verhältnis der Fertigkeiten zueinander und auch in Bezug auf Thema dieser Arbeit die schriftlichen und mündlichen Fertigkeiten ausführlich behandelt.

Im zweiten Kapitel wird der psychologische Begriff Angst und Begriffserklärung Sprechangst im Unterricht ausgeführt. Anschließend werden Angst und Ängstlichkeit und Angst beim Sprechen geschildert. Dann sind Manifestationsebenen von Redeangst beschäftigen. Da wird Redeangst auf kognitiver, behavioraler und physiologischer Ebene dargestellt. Abschließend wird Einfluss der Sprechangst bzw. –hemmung auf Fremdsprachenlernprozess geäußert.

Das dritte Kapitel befasst sich mit der Motivation im Fremdsprachenunterricht als hochgradig affektivem, individuellem und kognitivem Faktor und mit den Beziehungen zwischen Motiven und Motivationen ausführlich dargestellt in einer Tabelle. Wir erklären auch detailiert die Motivationstypen, das bedeutet, die verschiedenen Typen der Motivation. Am Anfang dieser Abschnitt werden die intrinsische und extrinsische Motivation definiert und wird die Unterscheidung der integrativen und instrumentellen Motivation und auch erweiterte Motivationskonzeptionen deutlich gemacht. Anschließend wird Lernmotivation geäußert. Abschließend wird Motivieren im fremdsprachlichen Klassenzimmer ausführlich behandelt.

Der Inhalt des vierten Kapitels des letzten Kapitels des theoretischen Teils ist die ausführliche Beschreibung Lernerautonomie bzw. autonomes Lernen im Fremdspra-chenlernen. Am Anfang dieses Kapitels werden die Ursprünge, die Autonomie und die Begriffe ››autonomes Lernen, Lernerautonomie und selbstgesteuertes Lernen‹‹ dargestellt. Dann werden fünf unterschiedlichen Gründe für das autonome Lernen vorgestellt. Anschließend haben die Lernerautonomie im Fremdsprachenunterricht und Voraussetzungen für das autonome Lernen vorzustellen. Am Ende dieses Kapitels wird die ››Lernerautonomie und Motivation‹‹ ausführlich erklärt.

Im Kapitel fünf, das mit der qualitativ-empirischen Untersuchung befasst, werden die Unter-suchungsmethode und Vorgehensweise bezüglich der Hemmung bzw. Angst und Motivation der DaF-Studierenden erklärt. Anschließend wird die deutsche Sprache im iranischen Schulsystem beschrieben, d.h., wir haben in diesem Abschnitt einen kurzen Blick über die Stellung und Entwicklung des Fachs Deutsch als akademische Disziplin im Iran. Im Abschnitt 5.3. wird die Analyse des DaF-Studierenden-Fragebogen ausgeführt. Am Ende dieses Kapitels, im Abschnitt 5.4., der der wichtigste Abschnitt dieser Arbeit ist, wird die Auswertung der Fragebögen ausführlich behandelt.

Im sechsten Kapitel, das das letzte Kapitel dieser Arbeit ist, wird die Darstellung von Ergebnisse zusammengefasst. Wir bieten in diesem Abschnitt neue Wege für das Steigern von Sprechmotivation und das Reduzieren der Angst beim Sprechen. Es sollte hingewiesen werden, dass in Kapiteln sieben, acht und neun Verzeichnisse der Tabellen, Abbildungen und Abkürzungen, Glossar und Anhang zusammengestellt werden. Im Glossar wird die unbekannte Orte im Iran (siehe 5.2.) und Wörter dargestellt. Im Anhang können wir DaF-Studierenden-Fragebogen, die Übersichten und auch Schlüsselwörter ansehen.

1. Lerntheoretische Hintergründe

1.1. Lernen und Lerntheorien

Der Begriff ›› Theorie ‹‹ setzt eine größere Erklärungskraft voraus; eine Theorie besteht aus mehreren miteinander verbundenen Hypothesen, die einen komplexeren Gegenstandsbereich erhellen. Der Versuch, fremdsprachliche Lernprozesse zu erhellen, verlangt eine Theorie des Fremdsprachenlernens; der Versuch, fremdsprachliche Lehrprozesse zu verbessern und impliziert, dass man eine Theorie der Fremdsprachenvermittlung aufstellen will (vgl. Edmondson 2006: 29).

Der Begriff ›› Lernen ‹‹ wird in der Umgangssprache häufig mit der Schule verbunden, in der Pädagogik und der Psychologie wird der Begriff Lernen jedoch sehr viel weiter gefasst. Lernen definieren Folgendermaßen:

Lernen bezieht sich auf die Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotential eines Organismus hinsichtlich einer bestimmten Situation, die auf wiederholte Erfahrungen des Organismus in dieser Situation zurückgeht, vorausgesetzt, dass diese Verhaltensänderung nicht auf angeborene Reaktionstendenzen, Reifung, oder vorübergehende Zustände (wie etwa Müdigkeit, Trunkenheit, Triebzustände, usw.) zurückgeführt werden kann (Bower und Hilgard 1983: 31).

Unter Lernen verstehen wir alle nicht direkt zu beobachtenden V orgänge in einem O rganis- mus, vor allem in seinem zentralen Nervensystem (Gehirn), die durch Erfahrung (aber nicht durch Reifung, Ermüdung, Drogen o.ä.) bedingt sind und eine relativ dauerhafte Verände- rung bzw. Erweiterung des Verhaltensrepertoires zur Folge haben.

(Krüger& Helsper 2002: 97)

Unter Lernen verstehen wir den Erwerb, die Veränderung oder den Abbau von Erlebens- und Verhaltensweisen durch bestimmte Umwelterfahrungen (Schmitt 1999a :1).

Einige Definitionen des Lernens umgehen die mit der Leistung verbundenen Probleme, indem sie das Lernen als eine Veränderung im Zentralnervensystem begreifen (Hilgard & Bower 1973: 19) . Offenbar lernen wir einige Fertigkeiten blind und automatisch, während wir um das Verständnis mancher Situation hart ringen müssen, um sie dann schließlich meistern zu können (ebd. 22).

Lernen ist also eine Verhaltensänderung, die durch Erfahrung mit einer bestimmten Situation entsteht. Es handelt sich somit um einen Prozess, bei dem sich die Handlungen, das Denken und Empfinden des Lernenden verändern und ein verändertes Verhalten nach sich ziehen. Vom Lernen abzugerenzen sind Verhaltensänderungen, die aufgrund anderer Ursachen (z.B. angeborene Reaktionstendenzen, Reifung, Drogeneinfluss, Müdigkeit) entstehen. Die Defini-tion verdeutlicht, dass Lernen nicht nur bewusst, z.B. in der Schule, passiert, sondern häufig unbewusst, z.B. der Spracherwerb oder das Laufen lernen bei Kindern. Außerdem zeigt diese Definition, dass der Mensch in der Lage ist lebenslang zu lernen, auch wenn der Schwerpunkt der Lernleistung in der frühen Kindheit und Jugend liegt (Reuter 2005: 3).

Der Versuch, die Kenntnisse über Lernen, d.h. über Lernbedingungen und Lernergebnisse sowie deren Zusammenhänge zu systematisieren, führte zu ›› Lerntheorien ‹‹. Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass der eigentliche Prozess des Lernens nicht sichtbar ist Verhaltenänderung den Lernerfolg gegebenenfalls anzeigt. In einer Ausarbeitung über die Entwicklung von ›› Lerntheorien ‹‹ erscheint es mir aus Gründen der Verständlichkeit und der besseren Einordnung sinnvoll den Begriff Theorie etwas näher zu betrachten. Im Rahmen der diesem Literaturbericht zu grundliegenden Fachbücher gibt Lefrancis als einziger zu Beginn seiner Ausführungen eine solche Betrachtung bzw. Erläuterung.

Er weist darauf hin, dass der Begriff Theorie sehr vielseitig verwendet wird, und schlägt eine ›› griffige ‹‹ Definition von Theorie vor. Er formuliert:

„Eine Theorie kann als Ansammlung miteinander in Beziehung stehender Aussagen bezeich- net werden, dere n wichtigste Funktion es ist, Beobachtung (von denen angenommen wird, sie seien Tatsachen) zusammenzufassen und zu erklären (Lefrancis 1994: 4). Lerntheorien (oder Verhaltenstheorien) sind Versuche, die Kenntnisse über das Lernen zu systematisieren und zusammenzufassen. (ebd. 8)“ (Maschack 2004: 2).

Die von der Psychologie entwickelten Theorien zur systematischen Erklärung von nicht Beobachtbaen Lernprozessen werden Lerntheorien, oftmals auch Verhaltenstheorien ge- nannt (Hobmair 1996: 135) .

Bezogen auf die Psychologie bedeutet dies, dass eine Theorie über das menschliche Lernverhalten in der Lage sein soll, Aussagen darüber zu machen, unter welchen Bedingungen optimales Lernen stattfindet und unter welchen nicht. Abschließend weist er darauf hin, dass einzelne Theorien, obwohl sie stark voneinander differieren können, nicht zwangsläufig falsch sein müssen. Sie unterscheiden sich eher in ihrer Brauchbarkeit im verschiedenen Erklärungssituationen.

Zur Beurteilung von Theorien nennt Lefrancis 5 Kriterien nach R.M. Thomas:

1. Eine Theorie sollte sich, insbesondere im Bereich der Psychologie auf Beobachtungen beschränken.
2. Eine Theorie, die gut sein will, sollte übersichtlich und allgemein verständlich sein.
3. Auf ihrer Grundlage sollten verwendbare Erklärungen und Vorhersagen möglich sein.
4. Eine Theorie muss in sich konsistent, also frei von inneren Widersprüchen sein.
5. Die Anzahl der zugrundeliegenden Postulate sollte überschaubar sein (vgl. Maschack 2004: 2f.).

Drei einflussreichenden Lerntheorien, die nähmlich der behavioristischen, kognitivistischen und konstruktivistischen, werden in den drei folgenden drei Abschnitten erläutert.

1.1.1. behavioristische Lerntheorie

Der Begriff ›› Behaviorismus ‹‹ (Lernen durch Verstärkung) leitet sich ab von dem englischen Wort ››Behavior‹‹, welches mit dem deutschen Nomen das ››Verhalten‹‹ zu übersetzen ist. Somit ist der Behaviorismus eine Theorie der Wissenschaft, die sich mit dem Verhalten des Menschen auseinandersetzt beziehungsweise dieses untersucht (Reuter 2005: 4).

Der Behaviorismus entwickelte sich zu Anfang des 20. Jahrhunderts. Behavioristen interes-sierten sich nur für das beobachtbare Verhalten des Menschen. Alles was sich innerhalb des menschlichen Organismus abspielt, z.B. Denkprozesse, war ihrer Meinung nach einer wissenschaftlichen Untersuchung nicht zugänglich. Der Mensch wird daher als Black-Box angesehen. Grundannahme ist hierbei, dass auf den Menschen Reize einwirken. Das Verhalten ist als Reaktion auf diese Reize zu verstehen (Rosemann & Bielski 2001: 19).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Black Box Modell des Behaviorismus

Quelle: www.lernpsychologie.net

1.1.1.1. Lehrermethode und Rolle der Lehrende

In der behavioristischen Lerntheorie kommt dem Lehrer im Unterricht eine zentrale Rolle zu und zwar er lässt die richtigen Reize auf den Lerner einwirken, sodass der Letztere die erwünschte Reaktion zeigt. Der Lehrer vermittelt Faktenwissen, trichtert Informationen den Lernenden ein und Verlangt von ihnen, ihn zu imitieren und die richtige Antwort wieder-zugeben bzw. wiederzuerkennen. Wissen wird durch das Auswendiglernen verankert und durch das Sich-Erinnern aktiviert. Das Ziel des Unterrichts ist dabei die effektive Beein-flussung des Lerners (Verhaltenskontrolle) und das Lernziel ist die richtige Antwort. Der Lernende muss lange hinhören und so lange das Gehörte imitieren bis er die richtige Reihen-folge der Laute ausdrücken kann (Bouchama 2013: 16).

Aus der behavioristischen Lehrmethode ergibt sich folgendes Muster:

1. Der Lernende bekommt eine bestimmte Frage, einen bestimmten Reiz (Stimuli,bzw. Input).
2. Er gibt eine gewisse, bereits vordefinierte Antwort (Respone, bzw. Output).
3. Er erfährt eine Rückkopplung (Reinforcement).
4. Lerninhalte werden inkrementell bearbeitet.
5. Es werden zum größten Teil richtige Antworten angegeben.
6. Der Lernende nähert sich so allmählich an das Lernziel an (vgl. Meschenmoser 2002: 109).

1.1.1.2. Lernprozess und Rolle der Lernenden

Der Lernprozess entspricht nach dem behavioristischen Modell dem Erwerb von Erstsprache bei den Kindern. Damit ist der Lernprozess mechanisch: Er wird von einem auditiven oder einem visuellen Reiz ausgelöst und besteht aus der entsprechenden Reaktion auf den Reiz. Dieses mechanische Verfahren der behavioristischen Theorie wurde im ›› Skinners Prinzip ‹‹ - Prinzip der instrumentalen konditionierung - optimiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Lernprozess in der behavioristischen Lerntheorie

Quelle: Meir 2006: S. 10

Es hat zur Benutzung der elektronischen Medien wie Kasseten, Tonbänder und Sprach-laboren im Fremdsprachenunterricht geführt. Dieser Ansatz ermöglichte nach der Vorstellung der Behavioristen, die Dosis und die Qualität des Reizes zu kontrollieren. Der Schwerpunkt der behavioristischen Lerntheorie ist die Beschreibung der aüßeren Bedingungen des Lernens d.h. das Auslösen von Reaktionen durch Reize bzw. das Behandeln der daraus folgenden Reaktion des Lerners durch Bestrafung oder Belohnung (Verstärkung), je nachdem ob die Reaktion des Lernens negativ oder positiv war. Letztendlich ist zu erwähnen, dass das behavioristische Unterrichtsverfahren der Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM), die lehrergesteuert ist, als das typische Instruktionsverfahren gekennzeichnet wird.

Dem Lernenden wurde beim Lernen ein rein passive Rolle zugewiesen, die lediglich auf die Informationswiedergabe eingeschränkt wurde. Die Fähigkeit des Lernenden, Probleme zu lösen, wurde ebenso wie seine internen kognitiven Prozesse außer Acht gelassen (Bouchama 2013: 16.f.).

d.h. der Lernende ist von innen heraus passiv, wobei er auf äußere Reize hin aktiv wird und in Reaktion tritt.

1.1.1.3. Kritik

Bei dieser Theorie wird kritisiert, dass:

- Nur diejenigen Lernprozesse erklärt werden können, die durch äußeres Verhalten bestimmt werden.
- Lineare Darstellungen keinen Raum für individuelle Schwerpunkte lassen.
- Die Problemlösungsfähigkeit keine Rolle spielt, sondern lediglich die Wiedergabe von Informationen.
- Der Lernende in die Passivität gedrängt wird. Seine Aufgabe wird auf das Wiedergeben von Informationen begrenzt (Meir 2006: 11).

1.1.2. kognitivistische Lerntheorie

Der ›› Kognitivismus ‹‹ ist Lernen durch Einsicht und Erkenntnis. Aufgrund der Kritik an der behavioristischen Lerntheorie und im Gegensatz dazu, hat sich der Kognitivismus mit den internen kognitiven Prozessen des Lernens stark auseinandergesetzt. In den Ansätzen der kognitiven Theorie wird die Auffassung des Lernens mit der Gesamtheit der Prozesse verknüpft, angefangen mit dem Informationsaufnahme-, über Informationsverarbeitungs- und Speicherungsprozess bis zur Anwendung der Informationen in spezifischen Situationen (Bouchama 2013: 18).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Vereinfachtes Modell des Kognitivismus

Quelle: www.lernpsychologie.net

1.1.2.1. Lehrermethode und Rolle der Lehrende

In dem kognitivistischen Unterrichtsmodell wurde die Rolle des Lehrers im Vergleich zum Behaviorismus von Reizvermittulng zur Modellierung des Lernens bzw. Lernprozesses geändert. Die neuen Kenntnisse werden auf der Basis der Vorkenntnisse verarbeitet. Der Lehrer legt den Lernprozess, den modelhaften Lernerfolg und die dafür erforderliche Zeit fest. Der Lehrer befähigt nicht den Lernenden, authentische Situationen zu bewältigen, sondern er modelliert das Lernen und vereinfacht dem Lernenden die Lernsituationen. Diese bietet er als problem dar und hilft dem Lernenden, die Lösungen dafür zu finden (ebd.).

Dem Lehrer oder der Lehrerin kommt eine zentrale Rolle bei der didaktischen Aufbereitung von Problemstellungen zu. Er wählt Informationen aus bzw. stellt sie zur Verfügung, gibt Problemstellungen vor und unterstützt die Lernenden beim Bearbeiten der Informationen. Er hat das Primat der Wissensvermittlung (Meir 2006: 13).

1.1.2.2. Lernprozess und Rolle der Lernenden

Der Lernprozess durchläuft in der kognitivistischen Lerntheorie vier Stufen: Wahrnehmen, Verstehen, Behalten und Automatisieren. Jede Stufe ist ein aktiver Prozess, bei dem die Informationen aktiv verarbeitet, vernetzt, verglichen und gespeichert werden. Die verschie-denen Gedächtnisspeicher (Ultrakurzzeit-, Kurzzeit-, und Langzeitgedächtnis), in denen das Gelernte behalten wird, ››sind jedoch keine passiven Schubladen, sondern Wissensnetze mit bestimmen Arbeitsfunktionen‹‹.

Diese Gedächtnisarbeitsprozesse werden in den kognitivistischen Ansätzen detailiert beschrieben. Im Vordergrund stehen im kognitivismus neben der Informationsverarbeitung die Strategien der Problemlösung, die zu den richtigen Antworten führen. Methoden und Problemstellung unterstützen den Lernprozess bzw. den Verarbeitungsprozess. Dabei spielen Lernangebot, Problemstellung, Methodik und Informationsaufbereitung eine wichtige Rolle, indem sie Probleme schaffen, dafür der Lernende Lösungen entwickeln soll. Der Lernende gewinnt Erkenntnisse, wenn er die entsprechende Lösung findet und auf diesem Weg wird etwas gelernt.

Generell geht es kognivistischen Theorien um die Vermittlung von Einsichten in den Lernpro-

zess selbst und um die Übertragbarkeit des Gelernten auf neue Wissensfelder.

In den kognitionspsychologieschen Theorien werden die im Lernenden ablaufenden Prozesse der Informationsverarbeitung erklärt. Dabei werden auch die individuellen Parameter wie Intelligentz Vorwissen im Lernprozess bzw. im Unterrichtspalnung berücksichtigt. Der Lerner ist in diesem Paradigma – im Gegensatz zum Modell der Behavioristen – ein aktives Wesen, er wählt und verarbeitet Informationen. Also er wird als informationsverarbeitendes System verstanden. Das Sprachenlernen (siehe 1.2.) wird hinsichtlich der Struktur und der Prozesse des Gehirns betrachtet. Der Spracherwerb (siehe auch 1.2.) wird als ein komplexes Prozess der Informationsverarbeitung angesehen. Diese Informationsprozesse sind für Sprachenerwerb von großer Bedeutung. Die kognitivistische Lerntheorie lässt sich durch folgende Punkte kennzeichnen: Die Kognitivisten befassen sich mit den Themen der Wahrnehmung, des Problemlösens durch Einsicht, den Entscheidungs-, Informationsverarbeitungs- und Verstehensprozessen. Sie nehmen die inneren Vorgänge des Lernenden ins Zentrum des Interesses, sodass der Lernende nicht mehr als passives Wesen behandelt wird (Bouchama 2013: 18f.).

Ein Lernvorgang kann im kognitivistischen Sinne erfolgreich stattfinden, in jedem Fall müssen die Regeln der Informationsverarbeitung beachtet und Lerninhalte entsprechend aufbereitet werden:

- ›› Aufmerksamkeit wecken ‹‹: Sowohl die grundsätzliche als auch die gerichtete Aufmerk-samkeit des Lernenden muss gewährleistet sein. Lernfördernde Reize sollten daher unge-wöhnlich, unbekannt und abwechslungsreich sein (z.B. Verpacken des Lerninhalts in einer Geschichte, Nutzung von Hervorhebungen, Formulierung von Lernzielen).
- ›› Vorwissen aktivieren ‹‹: Neue Informationen werden wesentlich besser verstanden und gespeichert, wenn diese mit bestehendem Vorwissen verknüpft werden können. Zu Beginn eines Lernvorgangs sollte daher ein kurzer Überblick über den folgenden Lernstoff gegeben werden, an den die Lernenden dann anknüpfen können.
- ›› Wahrnehmungsprozess unterstützen ‹‹: Lerninhalte sollten so aufbereitet werden, dass diese vom Lernenden leicht wahrgenommen werden können. Konkret heißt das, dass eine abgeschlossene Informationseinheit nicht mehr als einen Bildschirm oder eine Buchseite / Folie umfassen sollte. Komplexe Informationen sollte in ihre Bestandteile zerlegt und als aufbauende Informationskette präsentiert werden. Weiterhin sollte Informationen einfach, verständlich und prägnant dargestellt werden.
- ›› Speicherung im Gedächtnis verbessern ‹‹: Die Gedächtnisleistung der Lernenden kann u.a. durch die Aktivierung von Vorwissen, Wiederholungen sowie Anwendung der neuen Informationen verbessert werden.
- ›› Wissen überprüfen und verbessern ‹‹: Kontrolle des gelernten Wissens und ein damit verbundenes Erreichen von Lernerfolgen bzw. konstruktives Feedback können das Lernver-halten positiv beeinflussen (vgl. Vontobel 2006: 10ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Lernprozess in der kognitivistischen Lerntheorie

Quelle: Universität Duisburg-Essen: Online Dokument

Kognitives Lernen lässt sich als Lernen durch Einsicht und Denken kennenzeichnen und wird durch drei Merkmale näher beschrieben:

1. Einsicht ist abhängig von der Anordnung der Problemsituation.
2. Lernerfolg stellt sich plötzlich ein (Aha-Erlebnis).
3. Die gewonnene Lösung kann auf andere Situationen angewendet werden (Bouchama 2013: 19).

1.1.2.3. Kritik

Bei dieser Theorie wird u.a. kritisiert, dass der Lernweg und vor allem das Ergebnis bereits vorliegt und der Lernende damit nur vorgegebene Wege beschreiten kann. Er kann zwar auf eigenen Wegen zu dem ››richtigen‹‹ Ergebnis gelangen, aber was ››richtig‹‹ ist, ist bereits definiert und in diesem Sinne liegt auch klar vor, was ››falsch‹‹ ist (Meir 2006: 13).

Der Lernprozess ist schon voher ausführlich beschreibbar und daher vorhersagbar. Der Lernende muss dabei von außen gesteuert werden, in dem er die vorher definierten Schritte gehen und die geplanten Ergebnisse erreichen soll. Er wird zu einem bestimmten Ausgangspunkt geführt und dann schrittweise zum vorher definierten Lernergebnis gebracht. Dieses Verfahren hat zur Folge, dass die Lernaktivität des Lernenden meistens in nicht authentischen Situationen geschieht, die wiederum zu virtuellen Lösungen von Problemen führen (Bouchama 2013: 20).

1.1.3. konstruktivistische Lerntheorie

›› Konstruktivismus ‹‹ heißt das Lernen durch persönliches Erfahren, Erleben und Interpretieren. Im Gegensatz zu den Theorien des Behaviorismus und des Kognitivismus stellt der Konstruktivismus nicht die Verarbeitung von Informationen in den Vordergrund, sondern gibt der individuellen Wahrnehmung und Interpretation eine starke Bedeutung. Im Mittelpunkt steht nicht ein Wissen, das von außen an den Menschen herangetragen und vom Menschen bearbeitet wird, sondern der Mensch selbst, der sich aus seiner Wahrnehmung der Umwelt eine Sichtweise konstruiert (Meir 2006: 14 ).

In Lehr- und Lernsituationen bedeutet das, dass konstruktivistische Ansätze nicht das Lösen didaktisch aufbereiteter Probleme, sondern das eigenständige Auffinden und Konstruieren von Problemen sowie den Umgang mit authentischen Situationen in den Vordergrundrücken (Reinmann & Rothmeier 2003: 36).

Der Konstruktivismus ist eine Erkenntnistheorie, eine psychologische und eine philosophische Theorie der Wahrnehmung, des Erkennens und des Wissens. Er befasst sich mit Wahrnehmungsprozessen, die – nach den Konstruktivisten – keine Realität abbilden, sondern nur eine relative und subjektive Wirklichkeit konstruieren. Man gibt dabei den Anspruch auf Objektivität und Realität auf und ersetzt sich durch subjektive und intersubjektive Wirklichkeit. Demzufolge gibt es auch kein objektiv richtiges oder falsches Wissen, sondern interindividuelle Axiome, Vereinbarungen und Setzungen. Seit kurzem findet Konstruktivismus wegen Förderung aus verschiedenen alten und neuen, wissen-schaftlichen und philosophischen Forschungsrichtungen viel Aufmerksamkeit in den theoretischen und anwendungsbezoggenen Wissenschaftsbereichen, unter anderem im Fach-bereich Fremdsprachendidaktik. Damit viele Grundannahmen der Erkenntnislehren, die unter dem Terminus ›› Konstruktivismus ‹‹ gesammelt werden, von Forschungsergebnissen ver-schiedener Wissensdisziplinen bestätigt. Durch diese Bezüge zu verschiedenen Wissen-schaftsbereichen und Disziplinen ist es dem Konstruktivismus gelungen, eine Sammelgrund-lage für verschiedene und unterschiedliche Ideen in der Didaktik zu werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Modell der Wahrnehmung im Konstruktivismus

Quelle: www.lernpsychologie.net

In den 90er Jahren erlebte das Fremdsprachenlernen mit der Entwicklung neuer konstruk-tivistischen Ansätze einen Paradigmawechsel. Viel Überlegungen zum Fremdsprachenunter-richt – in erster Linie die Überlegungen zu Förderung der Lernautonomie, Lernorientierung und Handlungsorientierung – berufen sich auf die konstruktivistische Lerntheorie (vgl. Bouchama 2013: 22f.).

1.1.3.1. Lehrmethode und Rolle des Lehrers

Die Rolle der Lehrenden geht über die Aufgaben der Informationspräsentation und Wissensvermittlung hinaus. Sie vermitteln nicht nur Wissen oder bereiten Problemstellungen vor, sondern übernehmen die Rolle des Coachs oder des Lernbegleiters, der eigenverantwortliche und soziale Lernprozesse unterstützt. Ihm obliegt es, eine Atmosphäre zu schaffen, in der Lernen möglich ist. In diesem Sinne gewinnt der Aufbau von authentischen Kontexten und wertschätzenden Beziehungen zu den Lernenden eine zentrale Bedeutung (Meir 2006: 15).

Leupad fasst diese Aufgaben wie folgt zusammen:

Der Lehrerin / dem Lehrer kommen die Aufgabe zu:

1. Sich um Einblick in das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zu bemühen.
2. Lernarrangements für die Konstruktionsprozesse der Schülerinnen und Schüler.
3. Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernen zu orientieren sowie.
4. Zurückhaltung bei der Wissenübertragung zu üben (Bouchama 2013: 28f.).

1.1.3.2. Lernprozess und Rolle der Lernenden

Der Lernprozess ist an sich sehr offen. Er wird als Prozess der individuellen Konstruktion von Wissen gesehen. Da es nach dieser Theorie sozusagen kein richtiges oder falsches Wissen gibt, sondern nur unterschiedliche Sichtweisen, die ihren Ursprung in der persön-lichen Erfahrungswelt des Einzelnen haben, liegt der Schwerpunkt nicht bei der gesteuerten und kontrollierten Vermittlung von Inhalten, sondern beim individuell ausgerichteten selbstorganisierten Bearbeiten von Themen.

Das Ziel besteht nicht darin, dass die Lernenden richtige Antworten auf der Basis richtiger Methoden finden, sondern dass sie fähig sind, mit einer Situation umzugehen und aus ihr heraus Lösungen zu entwickeln. Der Lernende steht bei dieser Theorie ganz zentral im Mittelpunkt. Ihm werden Informationen angeboten mit dem Ziel, dass er aus den Informa-tionen heraus selbst Probleme definiert und löst. Er erhält wenige Vorgaben und muss selbstorganisiert zu einer Lösung finden. Kompetenzen und Wissen bringt er bereits mit. Im Vordergrund stehen daher die Anerkennung und Wertschätzung der Lernenden, sowie die Konzentration auf das individuelle Wissen, das jeder Schüler / in mit sich bringt (Meir 2006: 15).

1.1.3.3. Kritik

Der Lernende wird von der eigenen Struktur, von seinem eigenen Befinden bei der Konstruktion von eigenem Wissen maßgeblich beeinflusst, dies führt zu der Annahme, dass jeder Mensch ein eigenes ›Modell‹ von Wissen erzeugt. So gibt es nicht die absolute und reale Wahrheit, sondern ››pro Mensch, eine Wahrheit‹‹. Diese Annahme wäre für die wissenschaftliche Forschung fatal, so würde jede Forschung zur Subjektive. Darüber hinaus nimmt sich der Konstruktivismus selbst die Kraft, denn auch der Konstruktivismus wäre dann nicht allgemein gültig (vgl. Baumgartner 1999: 107ff.).

Konstruktivistische Lernumgebungen lösen bei den Lernenden Unbehagen und Gefühle der Überforderung aus. Anders als bei behavioristischen Programmen, die schienenartig von Wissensbrocken zu Wissensbrocken führen, oder einem begleitenden, tutoriellen Programm nach kognitivistischer Ansicht, werden bei konstruktivistischen Lernumgebungen hohe Anforderungen gestellt. So muss der Lernende sich intensiv mit dem Thema befassen (vgl. Thissen 1999: 18).

Da Wissen im Konstruktivismus eher ein ständiger Fluss ist und immer wieder neu konstruiert wird, ist der konstruktivistische Ansatz eine vollkommen andere Art zu lernen. Diese Art von lernen will auch erst einmal gelernt sein. Der Lernende muss imstande dazu sein, seine ständig sich ändernde Umwelt zu erfassen und zu bewältigen (vgl. Kerres 2001: 82).

1.1.4. die Vergleiche und die Unterschiede zwischen Lerntheorien

Die Vergleiche und die Unterschiede zwischen Lerntheorien, die genau behavioristische-, kognitivistische-, konstruktivistische Lerntheorie heißen, in den folgenden Tabellen zusam-mengefasst werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tbl. 1: die Vergleiche und die Unterschiede zwischen Lerntheorien

Quelle: vgl. Stangel: Internetausdruck, vgl. Zimmermann 2014: S. 17, vgl. Meir 2001: S. 16

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Lerntheorien im Überblick

Quelle: Universität Potsdam: Internetausdruck

1.2. Lernen und Erwerben von Sprachen

›› Lernen ‹‹ und ›› Erwerben ‹‹ sind von den Lernprozessen und der sprachlichen Bedeutung her nah zueinander stehende Begriffe. Sie werden im allgemeinen gleichermaßen als Oberbegriffe für den Umgang mit Fremdsprache verwendet. Aber einige Wissenschaftler unterscheiden zwischen Sprachenlernen und Sprachenerwerben.

Das Lernen wird als gesteuertes, explizites und bewußtes Lernen, Zumeist ist dies der auf ein Curriculum und didaktisch/methodischer Konzepte gestützte Unterricht, der in der Regel mit weiteren Lernorten vernetzt ist, indem Erwerb als ntürliches, implizites und unbewußtes Lernen beschrieben. Umfangreiche, wissenschaftliche Untersuchungen vermitteln uns einen Einblick in den Prozess des ››Spracherwerbs‹‹ im Verhältnis zum ››Sprachenlernen‹‹. Kleinkinder sind meist sehr erfolgreich im Spracherwerb, wenn dies in ihrer natürlichen Umgebung stattfindet. Viele sind daher der Meinung, dass Sprachen schon im Kindesalter gelernt werden sollen. Größere Kinder, Jugendliche und Erwachsene lernen neue Sprachen meist in der Schule und jetzt zunehmend auch mit Hilfe von computergestützten Programmen. Sichtbarer Erfolg beim Fremdsprachenlernen kann erreicht werden, wenn die Lernenden die Möglichkeit haben, im Fremdsprachenunterricht auch Erfahrungen in Realsituationen zu sammeln. Nach dieser Unterscheidung findet Spracherwerb bei der Erstsprachenentwicklung statt: Die Sprach wird intuitiv, meistens unbewußt durch soziale kontakte entwickelt. Sprachenlernen dagegen ist ein bewußter Prozess, in dem Regeln gelernt und angewendet werden. Das Sprachenlernen findet z.B. im traditionellen Grammatik-unterricht statt. Es ist sehr wichtig, dass im Kontext des gesteuerten bzw. unterrichtlichen Fremdsprachenlernens zwischen den Begriffen ››Lernen‹‹ und ››Erwerben‹‹ unterscheiden wird. In anderen Kontexten, wo die Fremdsprache – hinsichtlich der kognitiven, affektiven bzw. motivationalen und interaktionellen Faktoren – anders als im unterrichtlichen Kontext angeeignet wird, werden Erwerben und Lernen miteinander vermischt.

In Kontexten, wo der Schühler die Möglichkeit hat, die Fremdsprache außerhalb des Unterrichts zu verwenden, verschmelzen beide Begriffe ineinander, zumal der Schüler die Fremdsprache neben der Aneignung im Unterricht auch draußen in alltäglicen Kontexten erwerben kann. d.h. es wird davon ausgegangen, dass im Unterricht ››gelernt‹‹ und auf der Straße oder beim Einkaufen ››erworben‹‹ wird.

Als Beispiel können hier Schüler herangeführt werden, die Englisch und Arabisch als obligatorische Fremdsprache an den iranischen Schulen lernen. Sie haben die Möglichkeit, diese Fremdsprachen authentisch in dem Fernsehen, in den Zeitungen, im Computer und im Internet zu erwerben.

Der Erwerb entspricht in diesem Fall sogar der Zuneigung des Lernenden, wenn er z.B. zu Pop-, Rockmusik neigt, kann er Musikvideoclips, Lieder und Filme von der Zielsprachen-gruppe unmittelbar hören. Wenn die Aneignung der Fremdsprache in den ››natürlichen‹‹ Kontexten verläuft und der Lernende unter den spontanen Bedingungen mit der Zielsprache in Kontakt tritt, spricht man dann vom ››Erwerben‹‹. Wenn die Fremdsprache hingegen in gesteuerten, vorgeplanten Unterrichtskontexten, intentional und zielgerichtet angeeignet wird, ist dann die Rede vom ››Lernen‹‹, d.h. als Oberbegriff, in dem sowohl natürlicher Spracherwerb als auch gesteuertes Sprachenlernen mitenthalten sind. Wann immer nötig, werden wir jedoch zwischen Spracherwerb und Sprachenlernen explizit unterscheiden (vgl. Edmondson 2006: 11f., vgl. Bouchama 2013: 33, vgl. Ohm: Internetausdruck , vgl. Steinhäusler / Kazianka 2006: 2ff, .).

Grünwald (2006: 39) ist der Meinung, dass trotz aller möglichen Unterschiede zwischen den Begriffen Lernen und Erwerben, der Aneignungsmodus ››Erwerben‹‹ als übergeordnet betracht wird. Beim Lernen gibt es mehr oder weniger einen Teil von Merkmalen des Erwerbens, denn ›› Lernen geschieht nie ohne Erwerb ‹‹.

Dass der Aneignungsmodus ››Lernen‹‹ einen Teil von dem des ››Erwerbens‹‹ beinhaltet und dass die Schüler beim Fremdsprachenlernen im Unterricht die Fremdsprache erwerben, setzt voraus, dass der Unterricht Merkmale von Erwerbsbedingungen bzw. erwerbskontexten berücksichtigt wie Authentizität der Lernumgebung, Ganzheitlichkeit des Schülers, Selbststeuerung des Lernprozesses, Wichtigkeit und Wert des Lernstoffs und dessen Entsprechung und Einklang mit den Bedürfnissen und Interessen des Schülers, und demzu-folge die Motivationsintensität für die Lernaufgaben und Einsatzbereitschaft des Schülers. Dies ist das zentrale Interesse und das Hauptanliegen das Ansatzes von Konstruktivisten (Bouchama 2013: 35).

Die Voraussetzungen für das Erwerben der Erst-, Zweiter-, und Fremdsprache sind offen-sichtlich verschieden. Bei der Erstsprachenentwicklung, d.h. beim Spracherwerb, wird die Sprache intuitiv, unbewusst durch soziale Kontakte entwickelt. Das Lernen der ersten Sprache ist ein unbewusster Prozess mit bestimmten Regeln, wobei das Kind sich an die Umgebung und ihre Normen anpassen muss. Die Zweitsprache wird zusätzlich zu der Erstsprache im natürlichen Lernkontext erworben, sozusagen nachdem wir schon einen Teil unserer Identität erworben und uns die soziale Welt in unserer Umgebung angeeignet haben. Wichtig für das Gelingen des Zweitsprachenerwerb ist, wie und in welchen Masse unsere Sprachlernfähigkeit auf ihrer jeweils erreicheten kognitiven Reifestufe unter insbesondere motivationalen Druck, gerät (Virpi und Anu 1998: 9f.).

Der Zweitspracherwerb bezeichnet den Erwerb einer zweiten Sprache (L2) oder aber auch einer dritten (L3) oder vierten Sprache (L4) neben der Muttersprache (L1). Diese kann entweder gesteuert oder ungesteuert erfolgen. Ersteres geschieht meist durch systematischen Unterricht in der Schule oder anderen Sprachkursen. Der ungesteuerte Zweitspracherwerb erfolgt ohne Anleitung, wie es zum Beispiel bei Immigranten im Kindesalter häufig der Fall ist. Geschieht der ungesteuerte Spracherwerb im Kleinkindalter, spricht man auch von Bilingualität oder simultaner Mehrsprachigkeit (bei mehreren Sprachen). Eine Fremdsprache hingegen kann nur gesteuert, also mit Anleitung erlernt werden. Typische Beispiele sind der Französisch- oder Spanischunterricht an deutschen Schulen, der meist ab der sechsten oder siebten Jahrgangsstufe beginnt (Noske 2012: 8).

Ferner kann man durchaus versuchen ››natürliche‹‹ Spracherwerbsprozesse im Unterricht zu fördern, und es ist nicht auszuschließen, dass Lerner in ››natürlichen‹‹ (außerunterrichtlichen) Situationen über die Zielsprache bewusst nachdenken. Dennoch kommen Ausdrücke wie ››Zweitesprachenunterricht‹‹, ››Zweitsprachenlernen‹‹ oder ››Fremdsprachenerwerb‹‹ in der Fachliteratur kaum vor: Lernprozesse werde eher mit einer Fremdsprache, Erwerbsprozesse mit einer Zweitsprache assoziiert. Ähnlich wie bei Fremdsprache und Zweitesprache fehlt auch für Sprachenlernen und Spracherwerb ein Oberbegriff (Edmondson / House 2006: 12).

Die Unterschiede zwischen Lernen und Erwerben werden in der folgenden Tabelle zusam-mengefasst:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tbl. 2: Unterschiede zwischen Lernen und Erwerben

Quelle: Bouchama 2013: S. 34

1.3. Einflussf aktoren auf das Erlernen des Deutschen als Fremdsprachenlernen

Der Erfolg und Fortschritt des Zweitspracherwerbs wird von verschiedenen Faktoren beeinflusst. Sie bestimmen und steuern das Verhalten und das Erleben eines Menschen auf unterschiedlichste Weise. Die bekannten Elemente wie Motivation und Begabung spielen eine Rolle, jedoch sind zusätzlich Faktoren wie soziales Umfeld relevant. Diese Faktoren betreffen die unterschiedlichen Ebenen der Sprache. Eine einfache Aufteilung ist die in interne und externe Faktoren. Es sind eine große Anzahl weiterer Faktoren welche die Motivation von Fremdsprachenlernern beeinflussen.

Es kann die grobe Unterteilung in ›› Lerner- interne oder endogene und –externe, bzw. exogene Faktoren ‹‹ vorgenommen werden. Zu den internen Faktoren gehören Aspekte wie Selbstbewusstsein oder Ängstlichkeit (anxiety), Neugierde, die Einstellung zur L2, aber auch das Alter und Vorwissen. Auch interne Faktoren gehören in die biologischen Determinanten, nach denen jeder Mensch zu jedem Zeitpunkt seines Lebens unter günstigen externen Bedingungen in der Lage ist, sich eine weitere Sprache auf natürlichem Weg anzueignen, sowie das verfügbare Wissen aus der Erstsprache, dem Fremdsprachenunterricht etc. .

Zu den externen Faktoren gehören die Art und Menge des Zugangs zur Zielsprache sowie der Umfang und die Qualität des Umgangs mit der Zielsprache und die Motivation, sie zu lernen. Diese Faktoren zählen Aspekte wie das Unterrichtsumfeld, was die Lehrperson, die Lerngruppe und die Lernumgebung mit einschließt.

Auch außerunterrichtliche Faktoren wie bedeutende Personen im sozialen Umfeld, die Gesellschaft und Kontaktmöglichkeiten zur L2 spielen mit herein. Detaillierte Übersichten zu den genannten und weiteren verwandten Faktoren finden sich zum Beispiel bei Williams und Burden (1997) oder Riemer (1997).

Riemer (1997: 232-236) unterscheidet zwischen ›› lerner-endogenen Faktoren ‹‹ wie Alter, Lernstile, usw. und ›› lerner-exogenen Faktoren ‹‹ wie soziale Herkunft oder Unterricht. Während ein lerner-exogener Faktor wie Unterricht mit den Komponenten Lehrer, Methoden, Materialien schon immer ein klassischer Gegenstand der fremdsprachendidaktischen Diskussion war, sind lerner-endogene Faktoren wie Affekte, Intelligenz und Motivation Gegenstände, die traditionell eher in anderen Wissenschaften behandelt wurden und die im Laufe der Zeit immer stärker von der Sprachlehrforschung aufgenommen wurden .

Die Relevanz dieser Erläuterungen besteht darin, viele externe und interne Faktoren zu verstehen und die Interaktion zwischen ihnen in Verbindung mit den Unterricht konstruktiv zu integrieren.

Nicht nur Beherrschung der deutschen Sprache, sondern auch Lust auf und Willen zur Sprache und zum Lernen im allgemeinen sind notwendige Elemente, wenn die Lerner die anzueignenden Kompetenzen der heutigen Unterrichtsanleitung erreichen sollen (vgl. Glöckner 2013: 16, vgl. Rösler 2012: 6, vgl. Aðalsteinsdóttir 2014: 15 ).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Abb. 7: Einflussfaktoren auf der Fremdsprachen

Quelle: Rösler 2012: S. 6

1.3.1. lernerinterne Faktoren im Sprachlernprozess

Außersprachliche Faktoren, die den Sprachlernprozess beeinflussen und im Individuum selbst angelegt sind, werden ›› interne ‹‹ oder auch ›› endogene Komponenten ‹‹ des fremdsprachlichen Erwerbsprozesses genannt. Sie sind charakterische für das Lernende Individuum und bilden seine individuellen Lerneigenschaften. Aus diesem Grund sind diese Faktoren in der einschlägigen Literatur auch als individuellen Unterschiede bekannt. Da dieses Untersu-chungsfeld die Grenzen des Bereiches der Fremdsprachenforschung überschreitet, stützt diese sich für die Untersuchung der Wirkung individueller Unterscheide im Fremdsprachen-unterricht auf andere Bezugswissenschaften, wie u.a. die Entwicklungspsychologie, die psycholinguistik, die Kognitionspsychologie und die Neurobiologie.

Endogene Faktoren werden im Folgenden als von einander getrennt präsentiert. In ihrer Auswirkung auf den Lernprozess sind sie aber vernetzt und wechselseitig wirksam.

Zu den individuellen Unterscheiden gehören viererlei kategorien Faktoren:

1 . ›› Neurobiologische Faktoren ‹‹ decken den Bereich der menschlichen Entwicklung ab. Sie Betreffen die für alle Menschen notwendig gleichen Wege der menschlichen Phylogenese, differenzieren sich jedoch im Laufe der Zeit durch die persönliche Ontogenese, die die Entwicklung jedes einzelnen Individuums von derjenigen aller anderen abhebt. Ein Beispiel dafür ist der Faktor ›› Alter ‹‹, der u.a. die Entwicklung des menschlichen Gehirns in eine bestimmte Richtung lenkt. Wie sich aber das Gehirn dank seiner Plastizität selbst entwickelt, wie sich Synapsen bilden und weiterentwickeln oder eingehen, das gehört zur individuellen Entwicklungsgeschichte eines jeden einzelnen Menschen. Solche Variablen beeinflussen den Rhythmus und das Resultat des Sprachlernprozesses.

2. ›› Kognitive Faktoren ‹‹ betreffen den Mechanismus der Wahrnehmung, Verarbeitung, Speicherung und Integration von Informationen in das vorhandene Wissen sowie deren Wiederverwendung in ihrer neu strukturierten Form; sie betreffen des Weiteren Disposi-tionen, die relativ stabil und kontextunabhängig, wenn auch durch Erfahrung beeinflussbar sind. Bei Sprachenlernen sind die folgenden kognitiven Faktoren:

a) Intelligenz
b) Sprachlerneingang
c) Alltagstheorien und subjektive Theorien
d) Lernpräferenzen in der Wahrnehmung und Verarbeitung sprachlicher Informationen
e) Lernstrategien

3. ›› Persönlichkeitsfaktoren ‹‹ sind als allgemeine Merkmale, die den Charakter des Individu-ums prägen und seine besondere Eigenart ausmachen, zu verstehen. Sie bezeichnen den Menschen als einmaliges Wesen und bestimmen seine Wahrnehmung und Deutung der Welt. Je nach Betonung bestimmer Aspekte werden Persönlichkeitsfaktoren in der Forschungs-literatur als kognitive bzw. als affektive Charakteristika der Lernenden klassifiziert. Werden sie als kognitive Merkmale verstanden, so gelten solche Faktoren im Gegensatz zu den affektiven als stabil und sind durch unterrichtliche Interventionen schwer zu verändern. In ihrer Klassifikation als affektive Charakteristika werden Persönlichkeitsfaktoren nicht als stabile bzw. unstabile Elemente, sondern nach den emotionalen Zuständen betrachtet, die sie auslösen. Bei dieser Klassifikation steht also nicht die Beständigkeit, sondern die wirkung des jeweiligen Faktoren im Vordergrund.

4. ›› Affektive Faktoren ‹‹ betreffen emotionale Dimension des (Sprachen) Lernens. Sie beziehen sich auf die Befindlichkeit der Lernenden bei der Wahrnehmung, Verarbeitung, Speicherung und Integration von Informationen in das vorhandene Wissen und bei deren Wiederverwendung. Im Gegensatz zu den kognitiven erweisen sich affektive Faktoren als eher unstabil und stark situations- bzw. aufgabenabhängig. Die Klassifikation der affektiven Faktoren sind: a) nach der Art der Lernvoraussetzungen und b) nach der Dauer ihrer Wirksamkeit vor (vgl. Nardi 2006: 14f.).

1.3.2. lernerexterne Faktoren im Sprachlernprozess

Außersprachliche Faktoren, die unabhängig von den Lernenden existieren und die das lernende individuum umgebende Umwelt bilden, werden ›› externe ‹‹ oder ›› exogene Komponenten ‹‹ des fremdsprachlichen Erwerbsprozesses genannt. Sie sind charakteristisch für das soziale Umfeld, in dem lernen stattfindet. Mit ››sozialer Dimension‹‹ des lernprozesses ist der sozialkulturelle Kontext angesprochen, in dem Sprachenlernen stattfindet. Diesem wird in der Zweit- bzw. Fremdsprachenerwerbsforschung eine wichtige Unter-scheidungsfunktion zugeschrieben, die – je nach kriterium – verschiedene Aspekte in den Vordergrund rückt.

1. Mit Hilfe des kriteriums ›› Steuerung ‹‹ werden der natürliche bzw. ungesteuerte Lernkontext – in dem z.B. ein/eine AusländerIn die Zielsprache in einer Familie oder am Arbeitsplatz lernt – und der eher konventionelle, formale bzw. gesteuerte Lernkontext – im Falle z.B. der Teilnahme an einem Fremdsprachenkurs in der Heimat oder im Zielsprachenland – unterschieden.
2. Das Kriterium ›› Kontakt mit der Zielsprache ‹‹ ermöglicht die Differenzierung zwischen Sprachaneignung im Zielland, - d.h. im alltäglichen Kontakt mit und innerhalb der Zielkultur – und im Kontext der Ausgangskultur – d.h. im gelegentlichen und situationsbedingten Kontakt mit der Zielkultur.
3. Schließlich kann der soziale Kontext nach dem Kriterium ››Institutionalität‹‹ beurteilt werden, wie der femdsprachliche Lernprozess durch stark geprägte institutionelle regeln und festgelegte sprachliche Handlungsmuster beeinflusst wird.
4. Das Kriterium ›› interpersonale Interaktion ‹‹ erlaubt eine Differenzierung im Hinblick auf die Art und Weise, wie gelernt wird: Das Lernen der Zielsprache kann sowohl als eine individuelle – also eine selbstbestimmte und solipsistische Angelegenheit – oder als eine gruppenspezifische Erfahrung – also als ein Prozess, der sich in der Auseinandersetzung mit anderen Menschen entfaltet – gesehen werden.

Werden alle vier oben genannten Kriterien für die Analyse schulisch gesteuerten Fremdsprachenlernens in Erwägung gezogen, so sind bezogen auf mein Projekt die folgenden Merkmale zu berücksichtigen:

Schulisch gesteuertes Fremdsprachenlernen findet in formalen Lernkontext, also aufgrund von Instruktion, d.h. unter der Anleitung einer Lehrperson unter institutionell vorgegebenen Bedingungen statt; es handelt sich um kollektives Lernen, da es sich innerhalb einer Lerngruppe abspielt, in der explizite und implizite sowie emotionale Prozesse ablaufen; da es in der Heimat der Lernenden und nicht im Zielsprachenland erfolgt, fehlt außerdem vielfach der direkte Kontakt, also die kulturelle und die soziale Nähe zur Gruppe der Sprechenden der Zielsprache, was den natürlichen Gebrauch der Fremdsprache ermöglichen würde (vgl. Nardi 2006: 46).

1.4. die vier Fertigkeiten

Die Rede von den vier Grundfertigkeiten bezieht sich primär auf übergeordnete Organisation-sweisen der Sprachverarbeitung, auf Ansprüche an die sprachliche Teilkenntnisse, die typischerweise mit dem Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören verbunden sind. Es sind Fertigkeiten höherer Ordnung, sie stehen für das Insgesamt der Leistungen, die den Übergang von den nicht eigentlich sprachlichen Gedanken zu sprachlichen Strukturen (oder umgekehrt) zu vollziehen erlauben. Die einzelnen Teilfertigkeiten spielen ihre Rolle innerhalb dieser globalen Strukturen (Portmann 1991: 58).

1.4.1. der Begriff ›› Fertigkeit ‹‹

Am Anfang wird der Begriff ›› Kompetenz und Fertigkeit ‹‹ kurz und bündig dargestellt:

Der Begriff Kompetenz in seiner allgemeinen Bedeutung von Sachverstand und Zuständigkeit ist uns allen geläufig und wird von allen benutzt. Im sprachwissenschaftlichen Sinn bedeutet dieser Ausdruck in Chomskys Theorie der Gene- rativen Grammatik die Fähigkeit eines idealen Sprechers (Hörers), mittels begrenzter Regeln eine unbegrenzte Anzahl von Äußerungen zu erzeugen und zu verstehen und über ihre sprach- liche Korrektheit zu entscheiden (Bausch / Christ / Krumm 1995: 510 ff.).

Unter Fertigkeiten verstehen wir im Allgemeinen Grundkenntnisse oder -techniken, die wir in einem Bereich erwerben und die durch Üben entwickelt und gefestigt werden. In der Fremdsprachendidaktik bezieht sich dieser Begriff – in einem älteren, mehr technischen Sinne – auf die isoliert betrachteten Grundkenntnisse, die den Lernenden in die Lage versetz- en sollen, Sätze zu verstehen und zu bilden und Strukturen zu erkennen: »Fertigkeiten bezeichnen, bezogen auf den Sprachunterricht, den Bereich des Sprachkönnens unabhängig von spezifischen Sprachhandlungssituationen« (Hans Jürgen Krumm 2001: 61 f.).

Ein Wissen über einen Gegenstand ist nicht schon ein Können – diese Unterscheidung gehört zu den Grundlagen der Fremdsprachendidaktik, seit sie sich am Ziel der Kommunikation orientiert. Sprachen werden gelernt, damit man sie › kann ‹. Der Begriff der ›› Fertigkeit ‹‹ wird in zunächst unauffälliger Weise gebraucht in der Redeweise von den vier Fertigkeiten Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen. Damit ist verwiesen auf eine doppelte Unterscheidung, die sich bei der Betrachtung des Sprachgebrauchs sofort aufdrängt. So verweist die Differenzierung von rezeptiven und produktiven Fertigkeiten zunächst auf die unterschied-lichen Rollen von Teilnehmern im sprachlichen Austausch, denn auch auf psychologische Aspekte der Sprachverarbeitung.

Andererseits wird in der medialen Unterscheidung von mündlichen und schriftlichen Fertigkeiten der Aspekte der sprachlichen Realisationsform herausgehoben; auch diese mediale Unterscheidung hat natürlich psychologische Konzequenzen in Bezug auf Art, Geschwindigkeit usw. der sprachlichen Verarbeitungsprozesse. Jede der vier Sprachge-brauchsweisen ist danach zweifach bestimmt und nur in dieser doppelten Bestimmtheit individualisierbar - in Bezug auf die einzelnen Komponenten der Bestimmung herrscht jeweils Identität mit und damit ein enger Bezug zu einer der anderen Fertigkeiten. Hüllen (1969: 283) führt das Konzept der vier Fertigkeiten auf die Anfänge des praktisch, d.h. auf Kommunikation ausgerichteten Sprachunterrichts um die Jahrhundertwende zurück. Nach Mayer (1985: 10) setzt sich der Fertigkeitsbegriff mit Lados › Moderner Sprachunterricht ‹ endgültig durch. Er ist seither aus der Sprachdidaktik kaum mehr wegzudenken – allerdings ist er auch umstritten (vgl. Portmann 1991: 28f.).

1.4.2. das Verhältnis der vier Fertigkeiten zueinander

Das Verhältnis der vier Fertigkeiten zueinander lässt sich vor dem Hintergrund der oben gemachten Unterscheidungen vielleicht folgendermassen bestimmen: Zunächst sind die ›› produktiven und rezeptiven Fertigkeiten ‹‹ darin zu unterscheiden, dass sich die prozeduralen Ansprüche stark voneinander unterscheiden. Die Erkennungs- und Analyseprozeduren sind dabei nach Herrmann nicht einfach das Umkehrbild der Produktions- und Äußerungsprozeduren (ebd.).

Folgende Tabelle verdeutlicht die Einteilung der vier Fertigkeiten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tbl. 3: die vier Fertigkeiten im Vergleich nach Huneke & Steinig 1997: S. 91

Quelle: Muster 2011: Internetausdruck

Herrmann hält es zwar für wahrscheinlich, dass Produktions- und Rezeptionsprozeduren in enger Verbindung zueinander stehen, schließt aber aus, dass dieselben Prozeduren je nach Verarbeitungsrichtung einmal ›von links nach rechts‹ und ein andermal ›von rechts nach links‹ gelesen werden könnten (1985: 260). Anderson teilt weitgehend diese position; er hält nicht nur die in der Sprachproduktion wirkenden Prozeduren und Prozesse, sondern sogar die dabei notwendigen Wissensbestände für bloss.

Die Unterschiede zwischen Rezeption und Produktion lassen sich auf die unterschiedlichen Aufgaben zurückführen, mit denen sich der Sprachbenutzer in den beiden Fällen konfrontiert sieht. Der Produzent hat nicht nur die Wissensbestände, die in seine Produktion eingehen werden, zu aktivieren und zu organisieren, sondern muss die solcherart vorbereitete gedankliche Grundlage linearisieren und in eine sprachliche Form bringen.

Die Aufgabe des Rezipienten besteht demgegenüber darin, ››etwas als etwas‹‹ zu erkennen (Herrmann 1985: 152); sie ist in dem Sinne einfacher, als ihm die bei der Produktion wohl zentralen Schwierugkeiten – Organisation, Versprachlichung und Linearisierung der Gedankenbasis – abgenommen sind.

Ein wichtiger Punkt in diesem Zusammenhang betrifft die Anforderungen an die Durchführung der einschlägigen Prozesse. Während der Produzent im Prinzip sämtliche Prozeduren zu Ende führen, auch zwischen Formulierungsalternativen wählen muss, kann der Rezipient zu übergeordneten Strategien Zuflucht nehmen, welche die Belastung seiner Verarbeitungskapazitäten in Grenzen halten. Da das Ziel Verstehen ist, kann der Verarbei-tungsprozess jederzeit abgebrochen werden, sobald dieses erreicht ist.

Herrmann weist darauf hin, dass man über die Wortbedeutung verfügen kann, ››ohne die Wortform - zumindest vollständig – wahrgenommen zu haben‹‹ (1985: 39, 126; vgl. Bock 1982). Auch scheint es, dass bei der Aufnahme von neuer Information die ersten Wörter von unten nach oben analysiert werden; nach kürzester Zeit wird diese Arbeit begleitet und überlagert von Prozessen, die von oben nach unten arbeiten, d.h. es kommen Hörererwartung bezüglich der Satzstruktur, der Wahrscheinlichkeit von Wortübergängen und Hypothesen über die Intention des Sprechers ins Spiel, aufgrund derer die Mitteilung erschlossen wird. Es genügt dabei, wenn Rezipienten nach Schemata der Normalverarbeitung vorgehen, in denen primär die Wortfolge, vielleicht einige wenige Indizien syntaktischer Art die kognitive Zuordnung der ausgedrückten Konzepte zueinander bestimmen; eine grammatische Analyse wird erst dürchgeführt, wenn mit diesem Verfahren Schwierigkeiten auftauchen (Herrmann 1985: 168f., vgl. Herriot 1970: 76). Herriot bringt diese Strategie und denn Sinn der Analyse von oben nach unten auf den Punkt.

Man kann dies so interpretieren, dass die im Verstehen auf jeder Systemebene aufgerufenen Wissensbestände, sobald sie wirksam werden, eine selektive Verarbeitung der Daten in Gang setzen, wobei die neu aufgenommen Daten auf tieferer Ebene nur als Hinweise dafür genutzt werden, ob die verstehende Rekonstruktion der Äußerung auf gutem Wege ist, d.h. ob sie die vorgenommenen Interpretationen bestätigt.

Aus all diesen Gründen übersteigen die rezeptiven sprachlichen Leistungen die produktiven meist beträchtlich. Die Tatsache, dass im rezeptiven Sprachgebrauch eine Vorlage nicht erst geschaffen werden muss, erklärt auch, warum es möglich ist, kursorisch, selektiv oder detailliert zu lesen oder zuzuhören. Erscheinungen dieser letzten Art sind in der Sprach-produktion nicht ausgeschlossen, wenn auch die Spielräume dafür ziemlich limitiert erscheinen. So wird die Artikulationsgenauigkeit den Umständen angepasst – die phonetische Realisierung ist vor großem Publikum mit großer Wahrscheinlichkeit um einiges aufwendiger und deutlicher als im ungezwungenen Dialog. Auch Ellipsen, Auslassungen usw., wie sie in alltäglicher Sprachverwendung vielfach vorkommen, sind zum Teil als Ergebnis von Strategien der Aufwandersparnis zu sehen. Allerdings gehen sie in der Produktion weniger weit und sind von anderer Art als in der Rezeption (vgl. Portmann 1991: 58ff.).

1.4.3. die schriftlichen und mündlichen Fertigkeiten

Unter dem übergreifenden Begriff der kommunikativen Kompetenz sind die vier Fertigkeiten prinzipiell gleichberechtigte Modi des Umgangs mit Sprache. Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben werden deshalb oft gemeinsam genannt, ohne prinzipielle Bevorzugung der einen vor den anderen. Sie alle sind kommunikative Fertigkeiten, und sie beziehen sich auf ihnen allen gemeinsame Subsysteme von Lauten, Grammatik, Wortschatz und Grammatik. Die effektiven Unterschiede zwischen dem mündlichen und dem schriftlichen Bereich werden nicht durch Rekurs auf linguistische oder psychische Gegebenheiten begründet, sondern durch die Konstruktion des Unterrichts vollzogen. Dieser hat seine Basis in der didaktischen Ausrichtung auf alltagsweltliche Situationen und dialogische Sprechen. Diese bilden den Hauptinhalt des Unterrichts, um den herum alle anderen Unterrichtsaktivitäten gruppiert sind und auf den hin sie sich zu legitimieren haben.

Innerhalb dieses weitgehend mündlichen Bereichs des Unterrichts hat die Rezeption, d.h. das Hörverstehen, einen gewissen Vorgang vor der Produktion. Für das Sprechen rangiert – in genauer Parallele zu dem oben über das Verhältnis von Pragmatik und Syntax Gesagten – die Geläufigkeit des Ausdrucks vor dessen Korrektheit. In diesem Kontext haben Lesen und Schreiben vorab Hilfsfunktion. Es gibt keine Scheu, dass der Anblick oder die Herstellung geschriebener Zeichen die Aufgabe des Sprachlernens hindern könnte. Allerdings steht das Lese – Schreib – Curriculum unter strikter Kontrolle:

Der schriftliche Kanal darf nichts Neues transportieren – zumindest nicht auf der Anfänger. Während im mündlichen Bereich trotz des Vorrangs der Repetition und kontrollierten Variation von Anfang an ›Kommunikation‹ als Wegweiser fungiert und ein kleiner Raum für den Versuch kreativen Sprachgebrauchs offen bleibt, wird dieser selbe produktive Umgang im Zusammenhang mit der verschrifteten Sprache auf später verschoben. Von den ››basic procedures in controlled and guided writing‹‹ (Finocchiario/Brumfit 1983: 150ff.) scheinen nur die einfachsten – Diktate, Aufschreiben und Variieren von vorgegebenen Modellsätzen, Einsetzen von Wörtern in offengelassene Lücken in Sätzen und kurzen Texten – auf den unteren Stufen anwendbar zu sein.

Hier zeigt sich, wie bei Lado, ein vollwertiges Lesen oder Schreiben als komplexe, nur für den Mittel – und Oberstufenunterricht geeignete Aktivität. Allerdings ist die Situation alles andere als durchsichtig, denn über das Verhältnis von mündlicher und schriftlicher Sprche herrscht keine Klarheit. So wird im Zitat das Schreiben unmittelbar mit dem Essaay verknüpft und fast alles andere als Zwischenstufe bezeichnet, womit das kommunikative Niveau im Schriftbereich sehr hoch angesetzt wird. Anderseits fehlt im ganzen Buch der Versuch, schriftlichen und mündlichen Sprachgebrauch Dingen figurieren in dieser Beziehung einzig ››the differences between speaking and writing (the use of contractions, for example) in some languages‹‹ (Finocchiario/Brmfit 1983: 149).

Wie bei Lado machen aber auch hier verstreute Hinweise klar, dass außerhalb des eigentlichen Lese – Schreib – Unterrichts die Schrift und die mit ihr verbundenen Aktivitäten im Sprachunterricht vielfältige (meist präkommunikative) Funktion übernehmen. Das Schreiebn (wohl aufgefasst als Aufschreiben) kann kommunikative Phasen abschließen (98), Geschriebenes ihnen zugrunde liegen (98, 143); Schrift funktioniert als Lernhilfe, denn viele Lernende finden, ››that the process of writing helped to imprint items in their memories, or they might want to extend their vocabulary by extensive reading‹‹ (104); im Unterricht generell kann und soll ››the eye reinforce the ear‹‹ (107), wie auch vom Schreiben gefordert wird, dass es die anderen Fertigkeiten unterstütze (149); schließlich bringt die Schrift, in Tafelanschriften oder auf Plakaten, neue Wörter oder Strukturen den Schülern für kurze Zeit oder permanent zu Bewusstsein (122, 176), auch trägt sie die meisten Hausaufgaben und liegt, in den Notizen des Lehrers, dem Unterricht selbst zugrunde, allerdings unsichtbar für die Lernenden (75ff., 167).

Alle diese schriftbezogenen Aktivitäten werden nicht weiter verfolgt. So wird auch nicht weiter gefragt, was die nicht unbeträchtliche Präsenz von Schriftlichem und von Schreiben im Unterricht für den Unterricht und die in ihm ablaufenden mündlichen Aktivitäten besagen könnte (vgl. Portmann 1991: 20ff.).

Die Äußerung wird in drei Stufen gegliedert:

1. Konstruktion,
2. Transformation und
3. Realisation.

Bei der Konstruktion muss sich der Sprecher klar darüber werden, was und wie er es sagen will. Dabei muss er Rücksicht auf die Situation und die Adressaten nehmen. Bei der Transformation kommt es (meistens in Gedanken) zu der Übertragung des Was und Wie in Sätze. Das Ergebnis der Konstruktion und der Transformation ist die Realisation. Sie ist ››die lautliche und mimischgestische Realisierung der Mitteilung‹‹.

Diese Stufen abzuarbeiten, bedeutet in einer Fremdsprache oft einen längeren Zeitaufwand als in der Muttersprache. Sich schneller zu äußern ist nur möglich bei oft erlebten Sprechanlässen und deshalb wäre es vorteilhaft, die Lernenden möglichst oft in der betreffenden Fremdsprache sprechen zu lassen. Wenn die Lernenden im Fremdsprachen-unterricht möglichst vielfältige und realitätsnahe Sprechanlässe erleben, werden sie damit nicht nur in der Lage sein, schneller reagieren zu können, sie bauen damit auch mögliche Sprechhemmungen ab (Murswieková 2009: 41f.).

Im Fremdsprachenunterricht im Speziellen gibt es nach Rampillon (1985) für den Lerner drei Stufen bzw. Arten der mündlichen Äußerung, die durch steigende Anforderung geprägt sind: ›› Reproduktion – Rekonstruktion – Konstruktion ‹‹.

Sie greift dabei zurück auf die Unterscheidung Rohrers (1978) bzw. die von Rivers (1978), die vierstufig zwischen Identifikation – Imitation – Gelenkter nicht - imitativer Produktion – Autonomer Produktion unterscheidet. In dem vierstufigen Schema ist mit dem Punkt ›Identifikation‹ zusätzlich noch ein rezeptiver Aspekt enthalten, den ich hier, darin Rampillon (1985) folgend, aussparen werde, da er nicht originär zum Sprechen, sondern eher zur Kommunikation allgemein gehört ( Conrad 2006 : 62).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tbl. 4: Sprechstrategien

Quelle: Conrad 2006: S. 208-209

2. Faktoren von Ursprünge, Ursachen und Behandlung von ›› Sprechangst ‹‹

Dieses Kapitel beschäftigt sich mit Hemmungen bzw. Angst beim Sprechen. Am Anfang wird der psychologische und philosophische Begriff ›› Angst ‹‹ geäußert. Dann werden Angst und Ängstlichkeit im Zusammenhang mit Motivation und Sprechangst beschrieben. Das bedeutet, die Redeangst auf kognitiver, behavioraler und physiologischer Ebene auszuführen. Am Ende dieses Kapitels wird Einfluss der Sprechangst bzw. –hemmung auf Fremdsprachen-lernprozess dargestellt.

Das Phänomen der Sprechangst ist eigentlich jene Angst beim Sprechen in Öffentlichkeit. Sie entsteht durch die Vorwegnahme der Sprechsituation und der möglichen Reaktion der Hörer. Verschiedene vegetative Symptome wie Schweißausbrüche, Herzklopfen, Erröten, Kein-Wort-Herausbildungen begleiten allein schon die Vorstellung von einer Sprechsituation. Menschen mit Sprechangst vermeiden Situationen, in denen sie vor anderen oder einer Gruppe sprechen müssen. Bei Lernenden zeigt sie sich bei Referaten oder mündlichen Prüfungen in der Schule. Das Schweigen zeigt sich eher in größeren Gruppen und in ausgeprägten Fällen bei Vermeiden der Sprechsituation. Oft ist Sprechangst mit Stottern oder einer anderen Sprechschwierigkeit verbunden. Sozialphobie und Sprechangst liegen nahe bei-einander. Die Angst vor Menschen und die Angst vor öffentlicher Kritik steigern sich. Im Extremfall vermeiden diese Menschen jeden Kontakt. Sprechangst kann sich erst dann entwickeln, wenn ein Kind beginnt, über sich nachzudenken und sich mit anderen zu vergleichen, wenn Selbstwahrnehmung und fremdwahrnehmung nicht integriert werden können (vgl. Ballnik 2009: 26f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1. der psychologische und philosophische Begriff Angst

Vorläufer des deutschen Begriffs Angst gibt es im Lateinischen und im Indogermanischen. Dort bedeutet das lateinische angustiae Enge, ebenso wie das indogermanische anghu. S päter finden wir im Althochdeutschen die Bezeichnung angust. Begrifflich wird Angst (lat.: angor) von Furcht (lat.: timor) unterschieden: Angst ist ungerichtet, während mit Furcht (oder Phobie) die Angst vor bestimmten Situationen oder Objekten bezeichnet wird (Ermann, 2012: 11).

Angst ist ein normales grundlegendes menschliches Gefühl. Sie hat Alltagscharakter und prägt unser Leben mindestens ebenso stark wie andere bedeutende Affekte: Freude, Trauer, Liebe und Sympathie, Wut, Stolz, Scham, Erleichterung, Neid usw. . Gerade für Angst gilt allerdings, dass sie aufgrund ihres unangenehmen Charakters ein eher unbeliebter Affekt ist und es vielfältige Bemühungen gibt, sie beiseite zu schaffen. Dabei können Ängste sehr nützlich sein, insbesondere als ein ››inneres Warnsystem‹‹ vor Gefahren sowie zur Mobili-sierung von Kräften in kritischen Situationen. Gleichwohl kann Angst auch problematisch wirken und Menschen blockieren, stören, behindern. Dies gilt insbesondere, wenn Ängste sehr stark, dauerhaft oder auch in vielen Situationen des Lebens auftreten. Ängste können die Persönlichkeit prägen; sie können sich auch zu Störungen entwickeln, welche die Lebens-führung und das Wohlbefinden erheblich beeinträchtigen (vgl. Stein 2012: 11).

Angst ist eine elementare, überlebensnotwendige Basisemotion, welche sich in als bedrohlich empfundenen Situationen äußert. Angst ist ein in die Zukunft gerichtetes Warnsignal. (In-Albon2011: 15) Angst ist auch Alarmreaktion des Körpers, die dazu beitragt, vor Gefahren zu schützen und das Überleben zu sichern. Jedoch hemmt unnötige und übertriebene Angstgefühle die Entwicklung der Menschen und kann nach Gropengiesser & Gropengiesser (1985: 40) auch den Unterricht stark beeinflussen. Aus den Untersuchungen von Schanz (1972) geht hervor, dass fast alle Tiere diese Emotionen auslösen können. Die Konsequenz daraus kann aber keinesfalls die Verbannung der Tiere aus dem Sach- bzw. Biologieunterricht bedeuten. Nach Gebhard (2001: 185) sorgen direkte Naturerfahrungen mithilfe von Exkursionen, Beobach-tungen, Experimenten und einer eigenen Tierhaltung für eine emotionale Wahrnehmung der Natur und erhöhen die Chancen zu erfolgreicher Umwelterziehung. Außerdem gehören auch die ekligen und Angst einflößenden Fassetten zur Natur und sollten nicht im realitätsgetreuen Unterricht verborgen bleiben. Wissenschaftliche Untersuchungen belegen außerdem, dass ein nachhaltiges, dauerhaftes Interesse gegenüber Tieren und Pflanzen vor allem dann entwickelt werden kann, wenn diese Neigungen bereits im Kindesalter (vor dem zehnten Lebensjahr) geweckt werden (vgl. Dräger & Vogt 2007: 134).

Angst hat sich im Evolutionsgeschehen etabliert, da sie sich positiv auf die Überlebens-chancen des Individuums auswirkt.

„Die Psychoanalyse unterscheidet zwischen Realangst und irrationaler Angst (Gebhard 2001:

176)“ (Dräger & Vogt 2007: 135). Dementsprechend beschreibt Essau (2003: 14) Angst als einen Affektzustand, der sensibili-siert auf kleinste Gefahren- oder Bedrohungsandeutungen in der Umwelt (Realangst) oder im Individuum (irrationale Angst) reagiert. Im Folgenden liegt der Fokus auf Realangst, welche die Teilaspekte Furcht und Phobien beinhaltet. Angst ermöglicht eine scheinbar automatische Handlung. Diese hat den Vorteil, dass sie ohne weiteres Nachdenken schnell und entschlossen durchgeführt werden kann. Wird ein Mensch erschreckt, hat das einen ›› Wachrütteleffekt ‹‹. Binnen Sekunden werden alle verfügbaren Kräfte gesammelt, um die Gefahr zu bekämpfen oder die Flucht zu ergreifen. In den seltensten Fällen kann es jedoch zu einer Handlungsunfähigkeit kommen, wenn jemand buchstäblich vor Angst erstarrt. Angst lässt sich dementsprechend auch durch erheblich gesteigerte Empfindung von Erregung, Angespanntheit und Besorgnis als ein unangenehm bedrückendes Gefühl beschreiben. Angst ist gemäß Essau (2003) eine komplexe Erfahrung, da sie verschiedenste Symptome (auf physiologischer, verhaltensmotorischer und kognitiver Ebene) hervorrufen kann (ebd.: 135).

Interesse ist ein mehrdimensionales Konstrukt, das gemäß Krapp (1998: 213) als besonderes Kennzeichen die ››Gegenstandsspezifität‹‹ und den ››Wertbezug‹‹ aufweist. Nach Prenzel et al. (2000: 12) beschreibt bereits der Begriff Interesse eine Person-Gegenstands-Relation. Diese Relation drückt sich laut Schiefele et al. (1983) in Handlungen aus, die im Bereich des Interesses positiv ausfallende Merkmale aufweisen.

Diese Merkmale kann man in folgende Kategorien einteilen: kognitive Ausprägung, emotionale Tönung und Wertaspekte sowie Selbstintentionalität.

Die Person-Gegenstands-Relation basiert auf einer Personen-Gegenstands-Auseinanderset-zung und lässt sich in zwei Zustände von Interesse differenzieren (Vogt et al. 2000: 84): Zum einen in die Person-Gegenstands-Beziehung, die für eine interessenorientierte Handlung steht und situational bedingt ist, das heißt die Beziehung zwischen einer Person und einem Interessen-gegenstand ist zeit- und situationsspezifisch (situationales Interesse), zum anderen in den Person-Gegenstands-Bezug, der langfristig in der Persönlichkeitsstruktur fundiert ist (individuelles Interesse).

Krapp & Ryan (2002: 72) wiesen darauf hin, dass die Erfüllung der ››basic needs‹‹, die sie als ››grundlegende psychologische Bedürfnisse‹‹ erklären, ausschlaggebend für die Entwicklung persönlicher Ziele, Interessen und Motive sind und sich darüber hinaus sehr auf das Wohlbefinden einer Person auswirken. Die drei angeborenen psychologischen Bedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie (siehe 4.1.) und sozialer Eingebundenheit kann man demzu-folge als ›› energetische Grundlage vieler Alltagshandlungen ‹‹ Deci & Ryan (1993: 229) bezeichnen. Das Bedürfnis nach ›› Kompetenz ‹‹ beinhaltet, dass man sich den Anforderungen gewachsen und sich in der Lage fühlt, mit den eigenen Fähigkeiten etwas zu bewirken. Das ›› Autonomiebedürfnis ‹‹ beschreibt den Wunsch, unkontrolliert selbst Entscheidungen zu treffen. Das Bedürfnis nach ›› sozialer Eingebundenheit ‹‹ bezieht sich darauf, dass man einer Gruppe bzw. bestimmten Personen, für die man Sympathien hegt, angehören und sich mit diesen verbunden fühlen möchte (Dräger & Vogt 2007: 136f.).

Die Abbildung 9 (siehe S. 37) Rahmenkonzeption veranschaulicht, dass sich Angst bzw. Ekel auf die Person-Gegenstands-Auseinandersetzung (PGA) auswirken kann. Werden im Unterricht diesbezüglich jedoch Maßnahmen getroffen, so kann es zu einem Abbau, Aufbau oder zu einem gleich bleibenden Zustand kommen, wodurch eine PGA beeinflusst wird.

Dies wiederum hat Auswirkungen auf die drei ››basic needs‹‹, eine sich anschließende Ver-arbeitung der PGA und somit auf die Interessehaltung der betreffenden Person gegenüber dem Gegenstand und damit folglich auch auf die Bereitschaft einer erneuten PGA. Integratives Zusammenhangsmodell zum Erleben von Schule und Unterricht von Schülern mit ihren Interessen, Nicht-Interessen, Einstellungsausprägungen. Dieses Modell wurde um die Emotionen Ekel und Angst erweitert. Gegen diese müssen im Unterricht Maßnahmen eingeleitet werden, damit eine PGA nach Möglichkeit nicht behindert wird (ebd.: 137f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 9: Rahmenkonzeption nach Christen 2002

Quelle: Dräger & Vogt 2007: S. 138

2.2. Angst und Ängstlichkeit

In der Angstforschung sind insbesondere zwei theoretische Grundpositionen von Bedeutung: Einerseits wird Ängstlichkeit bzw. Angst als manifester Trieb („drive“) definiert; andererseits wird Ängstlichkeit als ein Motiv bzw. eine Verhaltensdisposition betrachtet, von der es ab-hängt, wann und in welchem Ausmaß Angst empfunden wird (Siebeneick 1999: 7).

Angst als auch Ängstlichkeit können Lernprozess bzw. Motivation beeinflussen. Angst kann im Unterricht auftreten oder auch nicht, je nach der Lernsituation, ob sie für die Lernenden angsterregend ist oder nicht. Ängstlichkeit bezieht sich nicht nur auf die unterrichtlichen Faktoren, sondern auch auf die Persönlichkeit des Lernenden selbst (vgl. Bouchama 2013: 84).

Seit den 1970ern wird Angst bzw. Ängstlichkeit („anxiety“) als Einflussfaktor beim Sprach-enlernen verstärkt untersucht, wobei u.a. die Annahme, dass sich Angst grundsätzlich negativ auf den Lernprozess auswirkt, widerlegt werden konnte. Man unterscheidet vielmehr zwischen facilitating anxiety und debilitating anxiety (vgl. z.B. Scovel 1978), wobei letztere als negativ anzusehen ist, da sie den Lerner hemmt, während facilitating anxiety als Ansporn zur Bewältigung einer Aufgabe für den Lernprozess förderlich sein kann. Eng verbunden mit diesem Faktor ist der Konkurrenzgeist (competitiveness), den Bailey (1983) besonders im Unterrichtskontext für wichtig hält. Unter competitiveness versteht Bailey das Bedürfnis, sich mit anderen Lernern vergleichen zu wollen. Dieser ständige Vergleich nach Bailey (1983: 96) kann auf der einen Seite motivierend wirken und Ehrgeiz initiieren („ich will besser sein/so gut sein wie ...“), auf der anderen Seite aber auch Angst auslösen und die Motivation ver-mindern („ich kann nicht mit den anderen mithalten“) (Kirchner 2004: 4).

Für eine pädagogische Betrachtung von Ängsten, Ängstlichkeit und Angststörungen ergeben sich bei genauerem Blick drei Probleme:

- Erstens richten sich die sonderpädagogischen und pädagogischen Bemühungen auch heute noch besonders auf externalisierende Phänomene wie Aggressivität sowie Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen. Ängsten wird zu wenig Aufmerksamkeit gewidmet; dem entsprechend gibt es einen konzeptionellen Mangel.
- Zweitens stehen dann, wenn Angst als Störungsform thematisiert wird, psychother-apeutische Konzepte im Vordergrund. Recherchen zu spezifischer pädagogischer Literatur fördern recht wenig zutage. Wenn überhaupt pädagogische Möglichkeiten diskutiert werden, geht es um geschlossene Programme und deutlich zu wenig um unterschiedliche Ansatz-punkte des pädagogischen Handelns im Alltag.
- Drittens werden die Handlungsmöglichkeiten im Hinblick auf Ängste sehr verbreitet eingeengt auf eine personorientierte Perspektive – das Ansetzen von Prävention oder auch Veränderungsbemühungen an Kindern und Jugendlichen, die Ängste zeigen. Viel zu wenig werden die situativen Umstände in den Blick genommen.

Ängstlichkeit ist ein Phänomen, das mindestens ebenso viel Aufmerksamkeit verdient hat wie andere Problematiken des Verhaltens und Erlebens. So zeigt die Epidemiologie, dass Angst-störungen zu den eindeutig häufigsten psychischen Störungen bei Menschen zählen, auch bei Kindern und Jugendlichen – Störungen, die zugleich allzu oft nicht behandelt werden. Angststörungen treten verbreitet multipel auf, also in Verbindung mehrerer Ängste, sind häufig komorbid verbunden mit anderen Störungen – und neigen zur Verfestigung bis ins Erwachsenenalter hinein, insbesondere, wenn sie bereits recht früh im Kindesalter beginnen. Gerade der Prävention des Entstehens von Angststörungen, aber auch überstarker Ängst-lichkeit kommt daher in zweierlei Hinsicht eine große Bedeutung zu: erstens bezogen auf die betroffenen Kinder und Jugendlichen (sowie späteren Erwachsenen) in dem Sinne, persönliches Leiden zu minimieren; zweitens jedoch auch in gesellschaftlicher Hinsicht, denn umso stärker der Entstehung von Störungen und massiven Problematiken vorgebeugt werden kann, umso weniger müssen diese später aufwändig therapiert werden.

Dieser Gedanke ist zugleich auch ››inklusiv‹‹, denn dadurch würde die Rate derjenigen reduziert, welche einer sonderpädagogischen und möglicherweise auch institutionell gesonderten Förderung (in Schulen für Erziehungshilfe sowie auch Kliniken und Klinik-schulen) bedürfen.

Im Hinblick auf Ängste, Ängstlichkeit und Angststörungen ist daher dringend mehr allgemeine sowie auch gezielte pädagogische Prävention vonnöten, unter Umständen ergänzt durch Maßnahmen der Frühintervention – oder aber darüber hinaus intensiverer Arbeit. Obgleich es wichtig ist, die Zuständigkeitsfelder von Pädagogen einerseits und Therapeuten, Psychologen, Psychiatern andererseits zu differenzieren, dass sich auch Pädagogen mit massiver Ängstlichkeit und Angststörungen auseinandersetzen und hierzu Antworten im Rahmen ihres Zuständigkeitsbereichs kennen sollten. Zum einen sind Angstproblematiken viel zu verbreitet, als dass nicht alle Pädagogen in ihrer Praxis damit konfrontiert würden; und zum anderen ist es wichtig, zur Reduzierung massiver Problematiken auch einen eigenen, die therapeutische Arbeit ergänzenden Beitrag leisten zu können (Stein 2012: 12f.).

Der lernpsychologische Unterschied zwischen Angst und Ängstlichkeit wird in Tabelle 5 zusammengefasst:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tbl. 5: Unterschiede zwischen Angst und Ängstlichkeit

Quelle: Bouchama 2013: S. 84

2.3. die verschiedene Ängste im Unterricht

In diesem Abschnitt wird verschiedene Ängste im Unterricht beschrieben:

- ›› Leistungsangst ‹‹: Leistungsangst läßt sich definieren als Besorgtheit und Erregung ange-sichts von Leistungsanforderungen, die als selbstwertbedrohlich angesehen werden.
- ›› Kompetenzangst ‹‹: Lehrer/innen müssen sich autodidaktisch weiterbilden, um der öffent-lichen Meinung Lehrer/in = Fachmann/frau zu entsprechen. Dabei müssen sie oft verschie-dene Rollen beherrschen. Rudow (1994: 95) meint: ››Für die sachgerechte Ausführung mancher Rollen [Anmerkung der Autorin: Lehrer als Wissensvermittler, Erzieher, Klassenleiter, Berater, Beurteiler, Organisator und Koordinator] fehlen dem Lehrer, besonders Junglehrer, zum Teil Kenntnisse und Erfahrungen, da er in seiner Ausbildung auf diese nicht vorbereitet worden ist‹‹.
- ›› Angst vor zu wenig Anerkennung ‹‹: Lehrer/innen entwickeln durch Lob und Zustimmung ein optimales Selbstbewusstsein. Erfahren sie dies jedoch nie oder zu wenig, kann es zu schweren persönlichen Krisen kommen. Das Gefühl, anerkannt und angesehen zu sein, ist ein wichtiger Bestandteil für gestärktes Selbstvertrauen, Selbstbewusstsein und für Selbstsicher-heit. Dass es nicht leicht ist, als Lehrer/in dieses Selbstbewusstsein aufzubauen, zeigt Adorno in folgendem Zitat: ››Unverkennbar besitzt der Lehrberuf, verglichen mit anderen akade-mischen Berufen wie dem des Juristen oder des Mediziners, ein gewisses Aroma des gesellschaftlich nicht ganz Vollgenommenen‹‹.
- ›› Angst vor dem Versagen ‹‹: Lehrer/innen werden zum Spielball der Klasse. Brück (1978: 30) meinte: ››Dabei handelt es sich etwas genauer um die Angst, versagt zu haben, zu versagen und den bloß spürbaren und für hoch relevant wirksam gehaltenen Forderungen nicht genügen zu können‹‹.
- ›› Konfliktangst ‹‹: Lehrer/innen müssen beim Zusammenprall verschiedener Interessen angemessen reagieren können. Raether (1982: 50) meint: ››Das Zusammenleben der verschiedensten Persönlichkeiten auf engem Raum bringt es – vor allem in der Schule – mit sich, daß in punkto Erziehungszielen und -methoden, Ordnung, Gestaltung des Unterrichts, [...] einander widersprechende Einstellungen und Argumente auftreten‹‹.
- ›› Gerechtigkeitsangst ‹‹: Lehrer/innen müssen versuchen, jedem/r einzelnen Schüler/in gegenüber gerecht zu sein. Weiss (1992: 59) meint: ››Ein Lehrer hat gerecht zu sein und alle Schüler gleich zu behandeln‹‹. Gerechtigkeit im Umgang mit Schüler/innen ist jedoch kaum zu verwirklichen. Vielmehr sollte es das Ziel der Lehrer/innen sein, jedem das Seine, das heißt jedem das für ihn Förderliche zu geben.
- ›› Entscheidungsangst ‹‹: Relativ häufig müssen Entscheidungen trotz fehlender Zeit von Lehrer/innen getroffen werden. Raether (1982: 54) meint: ››Die Situation ist in fast allen Fällen für den Lehrer deshalb so schwierig, weil ihm selten ausreichend sichere Maßstäbe für sein Handeln zur Verfügung stehen. [...] In sehr vielen Fällen jedoch könnte ein Zaudern des Lehrers von Kollegen, Eltern und vor allem von Schülern als Schwäche ausgelegt [...] werden‹‹.
- ›› Konkurrenzangst ‹‹: Am Arbeitsplatz ››Schule‹‹ besteht ein Wettbewerb: Statt zusammen-zuarbeiten, arbeiten viele Lehrer/innen gegeneinander, aus Angst vor der Macht der Kolleg/inn/en. Weiss (1992: 66) meint: ››Die Lehrer sitzen zwar alle in einem Boot, haben also dieselbe Schulbehörde über und die gleichen Schüler unter sich, sie ziehen aber nicht am selben Strang, weil dies Arbeitsteilung und Eingehen aufeinander bedeuten würde und die eigene Omnipotenz in Frage stellen würde‹‹.
- ›› Angst vor Innovation ‹‹: Lehrer/innen haben Aktuelles zu bringen und neue Materialien zu
verwenden. Raether (1982: 58) meint: ››Von einem modernen Lehrer wird heute erwartet, daß er sich nicht nur die Ergebnisse der fachwissenschaftlichen, sondern auch diejenigen der didaktischen, methodischen, psychologischen und erziehungswissenschaftlichen Studien aneignet und in angemessener Form in seinem Unterricht berücksichtigt‹‹.
- ›› Prüfungs- und Existenzangst ‹‹: Junglehrer/innen erhalten heute nur dann eine Anstellung, wenn sie gute Leistungen vorweisen können. Die Zahl der Bewerber/innen wächst ständig, sodass eine Auswahl getroffen werden muss. Lehrer/innen wissen auch, dass es um ihre Existenz geht, vor allem, wenn sie ihr Studium einseitig am Lehrberuf orientiert haben und daher äußerst schwer in andere Berufsbereiche ausweichen können. Das Problem wird dadurch verschärft, dass Vorgesetzte, Direktor/inn/en oder Inspektor/inn/en nur sehr kurzfristig angemeldet im Unterricht erscheinen. Raether (1982: 62): ››Ein solches Verhalten muß unter den gegebenen Umständen fast zwangsläufig Unsicherheit und Angst erzeugen. Verstärkt wird dies noch durch nicht näher begründete Urteile und Hinweise der Besucher bezüglich des gesehenen Unterrichts‹‹.

Abschließend betont Raether jedoch ausdrücklich, dass Lehrerängste nichts Außergewöhn-liches oder Krankhaftes sind und dass nicht alle Lehrer/innen in gleicher Weise davon betroffen sind. Individuelle Unterschiede der Lehrer/innen tragen dazu bei, dass die Gefühle der Angst, also der Hilflosigkeit, Bedrohung und Ungewissheit in bestimmten Situationen unterschiedlich stark ausgeprägt sind und auch die Reaktionen darauf sehr stark variieren (vgl. Katschnig 2004: 41f.).

2.4. Angst beim Sprechen

Angst entsteht beim Schüler im Unterricht, wenn der Schüler die Lernsituation wegen irgend-welcher unterrichtlichen Faktoren als eine Stresssituation empfindet. Sei es wegen Autorität und Rückmeldung des Lehrers oder wegen Unterrichtsgestaltung. Er fühlt, dass sein Wohl-befinden z.B. Vom Lehrer oder von der Lerngruppe bedroht wird, indem er z.B. Verantwort-ung für seine Handlungen bzw. Antwort vor der Klasse übernehmen soll (Bouchama 2013: 82).

Sprechangst bezeichnet gelernte, transitorisch auftretende oder habituelle Befürchtungen, Besorgnisse, emotionale bzw. psychophysiologische Reaktionen auf bloß vorgestellte oder Tatsächlich zu vollziehende Leistungen (vortragen, vorsprechen, rezitieren, vorsingen, vor- Stellen, diskutieren, usw.) in Anwesenheit eines imaginierten oder real vorhandenen Publikums (Pollay 2011: 11).

Der Begriff ›› Sprechangst ‹‹ hat viele Synonyme, wie Lampenfieber, Sprechscheu, Publikums-angst, Redeangst oder Kommunikationsangst. Sprechangst in der Klasse ist der sozialen Angst zuzuordnen. Als Synonyme zum Begriff Sprechangst werden häufig Begriffe wie Lampenfieber, Sprechscheu, Publikumsangst, Redeangst oder Kommunikationsangst genannt, wobei sich in den letzten Jahren im deutschsprachigen Raum der Begriff Sprechangst als Oberbegriff durchgesetzt hat. Sprechangst hindert uns daran, frei zu kommunizieren. In der Klasse haben Schüler z.B. Angst, zu Wort zu kommen, sich an einer Diskussion zu beteiligen, eine Frage zu stellen, eine Meinung zu äußern oder eine kurze Ansprache vor den Mitschülern zu halten. Sprechangst kann den Lernenden anlässlich verschiedener Ursachen überfallen.

Der Sprechangst wird von der Furcht vor Missbilligung und Ablehnung gebildet. Das kann sich aber im Unterricht in verschiedenen Formen äußern. Der Lernende kann Sprechangst erleben, wenn er befürchtet, vor Anderen beurteilt zu werden. Deshalb bekommt er viel Erregung, wenn er vom Lehrer aufgerufen wird oder wenn er beabsichtigt, sich an einer Diskussion zu beteiligen. Also er hat Angst davor, dass er Fehler macht und gegen ihn Kritik geübt wird, davor er sich nicht verteidigen kann, dass seine Meinung oder Antwort vom Lehrer, der besonders in lehrerzentrierten Unterrichtsmethoden Autorität im Unterricht vertritt, unterschätzt wird uns dass seine bestehenden sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten nicht ausreichen, um die betreffende Situation erfolgreich durchlaufen zu können.

[...]

Ende der Leseprobe aus 184 Seiten

Details

Titel
Sprechhemmung und Sprechmotivation im DaF-Unterricht an iranischen Deutschlernenden
Autor
Jahr
2015
Seiten
184
Katalognummer
V309319
ISBN (eBook)
9783668077379
ISBN (Buch)
9783668077386
Dateigröße
2854 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Kein Muttersprachler
Schlagworte
iranischen Deutschlernenden, Sprechmotivation, Sprechangst, Sprechhemmung, DaF-Unterricht, deutsche Sprache
Arbeit zitieren
Magister Mohammed Ghorbanzade (Autor), 2015, Sprechhemmung und Sprechmotivation im DaF-Unterricht an iranischen Deutschlernenden, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/309319

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