Integration von Sportunterricht und systemischem Handwerk

Inhalt

1. Vorwort

2. Theoretische Hintergründe zum Sportunterricht und Beziehung zum Systemischen Handwerk
2.1 Was zeichnet den Sportunterricht aus?
2.2 Allgemeine Problematik des Sportunterrichts
2.3 Was ist ein erziehender Sportunterricht?
2.4 Allgemeinbildende Ziele des Sportunterrichts
2.5 Mehrperspektivischer Sportunterricht

3. Praktische Arbeit
3.1 Kontext der Beratung/Gruppenleitung
3.2 Gruppenzusammensetzung
3.3 Kontrakt
3.4 Verlaufsbeschreibung

4. Ergebnis der Beratung/Gruppenleitung

5. Selbstreflexion

6. Literaturverzeichnis

1. Vorwort

Zugunsten einer einfacheren Leseart verzichte ich in dieser Arbeit bei allgemeinen Personenbezügen auf eine Aufzählung beider Geschlechter wie bspw. Schüler und Schülerinnen oder Lehrer und Lehrerinnen. Stattdessen verwende ich die im Deutschen gebräuchlichen generische maskuline Form. Deshalb soll an dieser Stelle ausdrücklich darauf hingewiesen werden, dass bei jeglichen Personenbezügen beide Geschlechter gemeint sind und das weibliche Geschlecht nicht ausgeschlossen werden soll.

In den nachfolgenden theoretischen Kapiteln gehe ich maßgeblich auf die sportpädagogischen Hintergründe ein und gehe davon aus, dass der Leser dieser Arbeit die Hintergründe des systemischen Handwerks kennt und werde daher nicht ausführlich auf die theoretischen Hintergründe des systemischen Handwerkes eingehen. Mit der detaillierten Darstellung des sportpädagogischen Hintergrunds möchte ich die Gemeinsamkeiten zum systemischen Handwerk sichtbar machen.

2. Theoretische Hintergründe zum Sportunterricht und Beziehung zum Systemischen Handwerk

2.1 Was zeichnet den Sportunterricht aus?

Sportunterricht ist die zusammenfassende Bezeichnung für Situationen, die explizit und institutionalisiert zum Zweck der Auslösung und/oder Beeinflussung des Lernens (im bewegungskulturellen Kontext) hergestellt werden. Diese Situationen sollten „nach den aktuell vorliegenden didaktischen Konzepten mehrperspektivisch, entwicklungsfördernd, bewegungsdialogisch und erziehend, einem allgemeinen bildenden Auftrag folgend“, gestaltet werden (Laging, 2003, S. 546). Diese und allgemeine Kennzeichen des Sportunterrichts werden in den folgenden Kapiteln näher erläutert. Dabei werde ich zuerst auf die allgemeine Problematik des Sportunterrichts eingehen und anschließend die in den Lehrplänen verankerte Forderung nach einem „Erziehenden Unterricht“ näher beschreiben. Die Frage nach der geforderten didaktischen Umsetzung in einem „Erziehenden Sportunterricht“, wird dann mithilfe des mehrperspektivischen Sportunterrichts versucht zu beantworten, wobei dort die Parallelen zum systemischen Handwerk am offensichtlichsten sind.

2.2 Allgemeine Problematik des Sportunterrichts

Die Paradoxie der Institution Schule macht sich in dem Spannungsfeld der Erziehung/ Förderung auf der einen Seite und Qualifikation/ Selektion auf der anderen Seite sichtbar. Dass die Schule durch Vermittlung von Fertigkeiten die Schüler auf ihr späteres Leben qualifizieren bzw. vorbereiten soll, und somit der Gesellschaft ein mögliches Selektionsraster zur Verfügung stellt, ist eine wichtige Aufgabe dieser Institution. Aber wie lässt sich diese Forderung nach Selektion mit der Erziehung und gleichzeitigen Förderung jedes Individuums vereinbaren? Kemper (1994, S. 299) bezeichnet diese Problematik als „Grundwiderspruch der Institution Schule“ in der pädagogische Forderung nach individueller Förderung und dem gesellschaftlichen Zwang der sozialen Auslese. Diese paradoxe Grundstruktur spiegelt sich in den verschiedenen Bildungskonzepten (material/formal) in unserer Geschichte wider. So z.B. in der formalen Bildungsvorstellung Rousseaus und der reformpädagogischen Leibeserziehung auf der einen Seite, und der materialen philanthropischen Leibeserziehung und dem Preußischen Schulturnen auf der Anderen. Dieses pädagogische Grundproblem der Erziehung kann durch Benners (2001, S. 126) konstitutives Prinzip der „Fremdaufforderung zur Selbsttätigkeit“ und dem regulativen Prinzip „der Umwandlung gesellschaftlicher Einflüsse in pädagogische legitime Einflüsse“ für die sportdidaktische Umsetzung handgreiflicher gemacht werden.

Zudem kommt im Fach Sport eine weitere Paradoxie hinzu. Denn wenn man sich die Definition von Sport mal etwas genauer anschaut, welche laut Volkamer (2003, S. 17) „die willkürliche Schaffung von Problemen und Konflikten, die vorwiegend mit körperlichen Mitteln gelöst werden“ ist. Kommt man gleich unter Berücksichtigung, dass der Schulsportunterricht verpflichtend und auf Zensurengebung angelegt ist, zu dem Entschluss, dass dies im Widerspruch im eigentlichen Sinne „Sport zu treiben“ steht. Diese individuelle Sinnfindung der willkürlichen Schaffung von Problemen setzt eine freiwillige gewollte Problemlösung voraus. Volkamer (2003, S. 42) beschreibt den Zwang einer sportlichen Handlung wie folgt: „Jemand zum Sport zu zwingen ist nichts anderes, als jemanden zu zwingen, hinter einen Bus herzurennen, mit dem er gar nicht mitfahren will.“

Diese zwei widersprüchlichen Vorrausetzungen bilden die „doppelte Paradoxie des Sportunterrichts“, mit den Spannungsfeldern Sport als verpflichtendes Schulfach und subjektiver Sinngebung einerseits, und der Qualifikationsforderung der Gesellschaft und der individuellen Erziehung des Schülers andererseits. Hier lässt sich die Brücke vom Sportunterricht über Maria Montessori bis zum systemischen Handwerk speziell nach Maria Aarts (MarteMeo) bauen. Denn die „Fremdaufforderung zur Selbststätigkeit“ kann die nach Maria Montessori geforderte Zurückhaltung der Lehrkräfte und die möglichst hohe Selbsttätigkeit der Schüler sein. In systemischer Sprache nach Maria Aarts ist es mit den Worten Hilfe zur Selbsthilfe zu finden. Den Menschen möglichst so anzuregen, sich aus den eigenen Ressourcen heraus selbst verändern zu können.

Zum Anderen könnte diese Paradoxie auch mit der folgenden systemischen Paradoxie verglichen werden: Zum einen das grundlegende Prinzip des Systemerhalts (Systeme wollen sich selbst erhalten und bleiben somit relativ stabil) und zum Anderen die Zielsetzung des Beraters genau diese „stabile“ System möglichst aus sich selbst heraus verändern zu wollen, ohne direktiv die Zielrichtung der Veränderung vorzugeben.

2.3 Was ist ein erziehender Sportunterricht?

Neumann versteht den Erziehenden Sportunterricht so, dass die Schüler durch die Auseinandersetzung mit der Sache in ihrer Entwicklung und Persönlichkeit ganzheitlich gefördert und sie zu einem selbstbestimmten und verantwortlichen Urteil und Handeln befähigen werden (vgl. ebd., 2004, S. 112).

Mit den Reformen der Lehrpläne ist der Bildungsanspruch eines Erziehenden Sportunterrichts verordnet und explizit ausformuliert worden, welches in fast allen aktuellen Lehrplänen zu finden ist. Die Erziehungsaufgaben des Schulsports liegen einerseits in der Betonung der erzieherischen Komponente als bewusste Sporterziehung („Erziehung im Sport“), und andererseits im Nutzen des Mediums für allgemeine Erziehungsziele („Erziehung durch Sport“). Erziehung im und durch Sport spiegelt die im vorherigen Kapitel erwähnte Paradoxie des Sportunterrichts wider. Mit diesem so genannten „Doppelauftrag“ des Sportunterrichts wird versucht die Kluft zwischen der materialen und formalen Bildung zu schließen. Denn durch die Verknüpfung der materialen und formalen Bildung trägt der Erziehenden Sportunterricht zum Erwerb von Schlüsselkompetenzen bei und bietet somit einen fachspezifische Beitrag zur Werteerziehung (vgl. Hessisches Kultusministerium, 2006, S. 4).

- Der materiale Aspekt des Erziehenden Sportunterrichts („Erziehung zum Sport“) ist es, eine Bewegungsbildung zu schaffen. Unter einer Bewegungsbildung versteht man, die Bewegung als ein „qualitativ strukturierten Erfahrungsprozess“ aufzufassen. Dabei ist es wichtig, dass die Bewegungskompetenzen in einem Erfahrungsprozess erworben werden, und diese einen möglichst hohen Stellenwert für das Bildungssubjekt haben. Die praktisch erworbenen Fähig- und Fertigkeiten, welche für die Zukunft hilfreich erscheinen, sollen schon in der Gegenwart von den Schülern als sinnvoll erachtet werden. Der Lernprozess soll als eine Qualität in sich verstanden werden (vgl. Prohl, 1999, S. 179f.). Parallelen zum systemischen Handwerk sind klar in der Betonung der individuellen Sichtweise und die damit hergehende Zielorientierung zu sehen. (Individuelle Sinnstiftung, warum mache ich das überhaupt?)
- Der formale Aspekt des Erziehenden Sportunterrichts („Erziehung durch Sport“) fokussiert die Erziehung zur Mündigkeit der Schüler, was der Förderung der Allgemeinbildung zuzuschreiben ist. Nach Klafki (2001, S. 21) besteht die Allgemeinbildung aus der Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit, welche die Entfaltung der Individualität fördern soll, was den Forderungen der kritisch-emanzipatorischen Richtung der Sportgeschichte entspricht. Diesen formalen und materialen Aspekt gilt es im Unterricht zu vereinen. Es zählt zu den wichtigen pädagogischen Aufgaben, die Bewegungsbildung auf der einen Seite mit der allgemeinen Bildung auf der anderen Seite zu verzahnen. Systemisch betrachtet ist das die Auftragsklärung der verschiedenen Systeme und Subsysteme mit denen der Klient und der Berater verwickelt sind.

Unter Berücksichtigung des pädagogischen Grundgedankens wurden drei aufeinander bezogene „Unterrichtsprinzipien“ für den Erziehenden Sportunterricht entwickelt, welche der paradoxen Ziel-Mittel-Relation erzieherischen Handelns (Fremdaufforderung zur Selbsttätigkeit) Rechnung tragen. Erstens, das Prinzip der absichtlichen Unabsichtlichkeit, welches auf der Einsicht beruht, dass „Bildung nicht direkt produziert werden kann, sondern nur indirekt durch Lehr-/Lernsituationen ermöglicht werden könne“, was ebenso eine systemische Grundhaltung ist, da Veränderungen nicht produziert werden können, sondern nur indirekt angeregt werden können (Veränderungen geschehen im Individuum selbst). Das zweite Prinzip der Einheit von Lehren und Erziehen betont die Verschmelzung der Lehr- und Erziehungsabsichten im Lehrerhandeln. Das letzte Prinzip beschreibt die Gleichrangigkeit von Weg und Ziel, in dem die Bedeutung des Lernziels die dem des Weges, also die Frage wie das Ziel eigentlich erreicht werden soll, gleichgestellt wird. Ins systemische übersetzt wäre das eine Gleichsetzung der Prozesse/Interventionen und der Ziele. Beziehungsweise die Anerkennung der Wechselwirkung beider Bedingungen. Denn diese stehen eben gerade nicht in einer hierarchischen Beziehung oder in monokausalen Zusammenhängen.

2.4 Allgemeinbildende Ziele des Sportunterrichts

Die Merkmale der Allgemeinbildung bestehen aus drei Grundfähigkeiten: Mitbestimmungs-, Solidaritäts-, und Selbstbestimmungsfähigkeit, die selbsttätig erarbeitet und im personalen Zusammenhang stehen (vgl. Klafki, 1996, S. 52).

Klafki definiert Selbstbestimmungsfähigkeit als die Fähigkeit des Menschen, selbst über seine individuellen, persönlichen Angelegenheiten, seine Aktivitäten, seine menschlichen Beziehungen und seine Überzeugung aufgrund eigener Erkenntnisse und nach eigenem Urteil bestimmen zu können. Das bedeutet, er entscheidet selbst, was er wann und wie tun möchte, sei es bei beruflichen, politischen, religiösen oder willkürlichen Entscheidungen. Dabei ist Selbstbestimmungsfähigkeit aus einer Reihe von Teilfähigkeiten wie z.B. selbständig zu lernen, selbständige Einsichten und Erkenntnisse zu gewinnen, eigene Urteile zu bilden und im Sinne dieser Einsichten und Urteile auch selbst handeln zu können, zusammengesetzt. Diese komplexe Fähigkeit ist nicht als spontane willkürliche Entscheidung zu verstehen, sondern immer bezogen auf den Hintergrund der Verantwortung des einzelnen Menschen, sowie Mitmenschen, der Kultur, Gesellschaft und Politik (vgl. Prohl, 2004, S. 119).

Mit der Mitbestimmungsfähigkeit ist die soziale Fähigkeit zur Mitgestaltung der gemeinsamen kulturellen, ökonomischen, gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse gemeint, das heißt, die aktive Mitgestaltung an und in einer Gesellschaft (vgl. Klafki, 1996, S. 52). Hinter dieser Grundfähigkeit steht das Ziel der vom Individuum mitgestalteten freiheitlichen demokratischen Ordnung der Gesellschaft.

Auch Prohl (2004, S. 119) beschreibt die Solidaritätsfähigkeit als die soziale Einstellung, die notwendig ist, um anzuerkennen, dass auch Mitmenschen ein Recht auf Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit haben. Sie bezeichnet aber auch den Einsatz für diejenigen, denen eben solche Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten vorenthalten werden, also das emotionale und soziale Engagement derjenigen, die Rechte und Möglichkeiten haben, für diejenige, die diese nicht haben.

Das Ziel einer zeitgemäßen, humanen und demokratischen Erziehung sind laut Klafki (1996, S. 52) diese drei zentralen Grundfähigkeiten der Allgemeinbildung und sollten deswegen auch entsprechend gefördert werden. Prohl (2006, S. 183) fasst die beiden letztgenannten Schlüsselqualifikationen im Bereich Sport zur Teamfähigkeit zusammen, welcher ein genuiner Bestandteils der Spielsportarten ist. Weshalb sich der Sportunterricht gut eignet, um systemische Haltungen den Schülern zu vermitteln.

2.5 Mehrperspektivischer Sportunterricht

Die Umsetzung des Erziehenden Sportunterrichts wird in den hessischen Lehrplänen mit einem mehrperspektivischen Unterricht gefordert. Dem Lehrplan ist zu entnehmen, dass ein mehrperspektivischer Sportunterricht allen Schüler Erfahrungen von der Vielfalt sportlichen Sinns ermöglichen soll, und ihnen somit die verschiedenen Sinngebungen über das Motiv der Verbesserung der motorischen Leistungsfähigkeit näherbringen zu vermag. Eine einseitige Betrachtung des Sporttreibens z. B. aus der Perspektive des Leistungsstrebens, indem man jegliches sportliche Handeln unter dem Aspekt der Leistungsoptimierung sieht, ist nicht erwünscht und nicht mehr zeitgemäß. Stattdessen soll die persönliche Erfahrungs- und Erlebniswelt der Schüler mit der Vielschichtigkeit des sportlichen Handelns verknüpft werden.

Da es Ziel des mehrperspektivischen Unterrichts ist, das Handeln der Schüler und ihren Umgang mit dem leiblichen Körper in zunehmender Selbständigkeit und Selbstverantwortung zu entwickeln, geht diese Sinngebung des Unterrichts mit den Grundsätzen des Erziehenden Sportunterrichts konform. Die Umsetzung des Erziehenden Sportunterrichts in Form vom Kooperativen Lernen mit einer mehrperspektivischen Sinngebung, ist ein Versuch die „doppelte Paradoxie des Sportunterrichts“ zu reduzieren. Die einzelnen pädagogischen Perspektiven sind in der folgenden Abbildung schematisch dargestellt und werden danach kurz beschrieben. Den Bezug zum systemischen Handwerk steckt im Wort „mehrperspektivisch“ schon drinnen. Eben gerade keine einseitige Betrachtung des Sports unter einer Perspektive, sondern eine möglichst offene Herangehensweise und keine Wertung der einzelnen Perspektiven (Neutralität/Allparteilichkeit).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Schematische Darstellung der pädagogischen Perspektiven (vgl. Hessisches Kultusministerium, 2006, S. 5)

- „Das Leisten, verstehen, erfahren und einsetzen“ ist der didaktische Entwurf zur Leistungsperspektive. Das Leisten in sportmotorischen Handlungssituationen wird als ein Prozess der qualitativen bzw. quantitativen Verbesserung verstanden, zu dessen Einschätzung verschiedene Bezugsnormen (individuelle, soziale, kriterienorientierte) herangezogen werden. Dass die Leistungsperspektive den traditionellen Sportunterricht oft dominiert, kann man an den Gütekriterien Zeitminimierung, Distanzmaximierung, Treffermaximierung und Gestaltoptimierung, die sehr häufig als Maßstäbe zur Einschätzung der Schülerleistung herangezogen werden, sehen. Das Erbringen einer Leistung ist nicht nur im Fach Sport, sondern in allen Fächern eine grundlegende pädagogische Aufgabe, aber es gilt jedoch das Leistungsprinzip durch andere Perspektiven zu ergänzen und nicht diese als Einzige zu sehen.
- Unter dem Punkt Gestaltung findet sich der didaktische Umsetzungsversuch des Themas „sich körperlich ausdrücken, Bewegung gestalten“. Nach dieser Ansicht geht es darum den Schülern verständlich zu machen, dass der Körper immer auch als Träger von Botschaften über die momentane Empfindlichkeit oder einen gewollten Eindruck dient. Die Schüler lernen hierbei die Ausdrucksmöglichkeiten des Körpers/Körpersprache, die sich in Mimik, Gestik, Haltung und Gang widerspiegelt, zu erproben und zu deuten. Dies wird in der Praxis meist mit einer Choreografie, die die Kinder unter Berücksichtigung räumlicher, zeitlicher, dynamischer und rhythmischer Aspekten vor ein vorstrukturiertes Bewegungsproblem stellt, umgesetzt.
- „Sinneswahrnehmung verbessern, Bewegungserlebnis und Körpererfahrung erweitern“ bilden zusammen die Perspektive der Körpererfahrung. Darunter sind Erfahrungen mit dem eigenen Körper, die Wahrnehmung der Körper anderer Menschen und die Erfahrung des Körpers im Spiegel der anderen zu verstehen. Die häufig vernachlässigten Sinne und Wahrnehmungsfähigkeiten werden dadurch gefördert und stellen somit nicht nur ein wichtigen Beitrag zur Erweiterung des Bewegungsrepertoires, sondern auch einen immensen Anteil zur Verbesserung der allgemeinen Lernfähigkeit dar. Wechsel von Körperanspannung und Entspannung, Körperveränderungen (Muskelaufbau, Fettreduzierung) und Wahrnehmungszentrierung sind nur einige Beispiele diese Perspektive den Schülern näher zu bringen.

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