Schulentwicklung an Selbstständigen Beruflichen Schulen in Hessen


Masterarbeit, 2014
124 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkurzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Handlungsebenen des Bildungssystems
2.1 Makroebene
2.2 Mesoebene
2.3 Mikroebene

3 Eigenverantwortung und Qualitatsmanagementsysteme
3.1 Selbststandige Schule
3.1.1 Herkunft des Konzepts
3.1.2 Konzeptionelle Grundlagen und Umsetzung in Hessen
3.1.3 Kritik an der hessischen Umsetzung
3.2 Qualitatsmanagement in Schulen
3.2.1 Definition von Qualitat
3.2.2 Hessischer Referenzrahmen Schulqualitat
3.2.3 Qualitat durch Evaluation und Entwicklung
3.2.3.1 Das Qualitatsmanagementsystem Q2E
3.2.3.2 Das Evaluationskonzept QEE
3.3 Qualitatsentwicklung in den anderen Bundeslandern

4 Aspekte der Schulentwicklung
4.1 Definition und Ziele
4.2 Der Schulentwicklungsprozess
4.2.1 Der Kreislauf des Schulentwicklungsprozesses
4.2.2 Die Phasen des Schulentwicklungsprozesses
4.3 Elemente der Schulentwicklung
4.3.1 Organisationsentwicklung
4.3.1.1 Schulleitung
4.3.1.2 Steuergruppen
4.3.1.3 Vom Schulprofil zum Schulprogramm
4.3.2 Personalentwicklung
4.3.2.1 Bestandteile der Personalentwicklung
4.3.2.2 Jahresgesprache und Zielvereinbarungen
4.3.2.3 Kollegiale Hospitationen und Peer Reviews
4.3.2.4 Honorierungsmoglichkeiten
4.3.2.5 Teamentwicklung durch professionelle Lerngemeinschaften
4.3.3 Unterrichtsentwicklung
4.3.3.1 Das Konzept der Unterrichtsentwicklung
4.3.3.2 Handlungsorientierung und selbstorganisiertes Lernen
4.3.3.3 Trainings zur Unterrichtsentwicklung
4.3.3.4 Schulerfeedback
4.3.3.5 Lernstandserhebungen

5 Potenzielle weitere Untersuchung im Rahmen einer wissenschaftlichen Studie
5.1 Fragestellung und Forschungsdesign
5.2 Datenerhebung
5.2.1 Aufbau des Fragebogens
5.2.2 Erstellung des Fragebogens
5.3 Datenauswertung

6 Diskussion und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Die unterschiedlichen Systemebenen

Abb. 2: Kreislauf der Steuerung im Bildungswesen

Abb. 3: Die Handlungsfelder des Modellprojekts SV plus

Abb. 4: Qualitatsbereiche schulischer Entwicklung nach dem HRS

Abb. 5: Die sechs Elemente des Q2E-Modells

Abb. 6: Die verwendeten Instrumente der Datensammlung

Abb. 7: Regelkreislauf der Qualitatsentwicklung in Sachsen

Abb. 8: Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung

Abb. 9: Kreislauf des Schulentwicklungsprozesses

Abb. 10: Phasen des Evaluationsprozesses

Abb. 11: Aufbauorganisation der Schule nach Einfuhrung der Steuergruppe

Abb. 12: Das Aufgabenprofil von schulischen Steuergruppen

Abb. 13: Kreuz der Unterrichtsentwicklung

Abb. 14: Trainings zur Unterrichtsentwicklung

Tab. 1: Mogliche Inhalte schulischer Qualitatsbereiche

Tab. 2: Externe Evaluation Selbststandiger Beruflicher Schulen

Tab. 3: Elemente eines umfassenden Qualitatsmanagements

Tab. 4: Funktionen eines Leitbilds

Tab. 5: Typen von Peer Reviews

Tab. 6: Themenblocke des Fragebogens

1 Einleitung

Aufgrund der steigenden Individualisierung von Lebenslagen und -stilen sowie der Um- strukturierung sozialer Bezugsraume steht jedem Individuum eine breitere Auswahl an Moglichkeiten zur Lebensgestaltung zur Verfugung. Aufgrund der raschen technischen Weiterentwicklung und des Obergangs von der Industrie- zur Wissensgesellschaft ist ein Bildungs- und Wissensstillstand eines Einzelnen jedoch nicht moglich (vgl. Kommission der Europaischen Gemeinschaften 2000, S. 5). Im Fokus stehen nicht mehr Bildungspro- zesse, „sondern ein Gebrauchswissen, das sich in der beruflichen Anwendung okono- misch rechnet“ (Schratz 2007, S. 6). Schule muss daher verstarkt gesellschaftspolitische Wechselbeziehungen berucksichtigen und dementsprechend agieren (vgl. ebd.).

Dieser Veranderungsprozess wird unter dem Begriff „Schulentwicklung“ zusammenge- fasst. Dieser Begriff lasst sich aber nach auRerer und innerer Entwicklung unterscheiden. Die auRere Schulentwicklung betrifft das Schulwesen, gemeint sind also u.a. das Entste- hen neuer Schulformen, Einfuhrung neuer Facher, Lehrplanveranderungen oder das Ent- werfen von Qualitatsstandards. Die innere Schulentwicklung befasst sich mit einer konkre- ten Schule, also mit der Entwicklung eines Schulprogramms, der Schulklimaverbesse- rung, der Ausbreitung der Kooperation von Lehrern und der Weiterentwicklung des Unter- richts (vgl. Bohme 2009, S. 91). Veranderungen lassen sich allerdings weder forcieren noch verlaufen sie geradlinig - sie sind nicht abwagbar (vgl. Fullan 1999, S. 25). „Syste- me verandern sich nicht von allein, sie werden von Menschen verandert“ (ebd.). Wenn man systemisch mit Veranderungen umgeht, ist es elementar, dass jeder einzelner Leh- rer[1] sich „fur den Aufbau einer Organisation verantwortlich“ (ebd., S. 75) fuhlt. Dazu muss ein Verstandnis fur den Veranderungsprozess geweckt werden, um den Interessierten „an der Neuorientierung [...] eine [...] Beteiligung zu ermoglichen“ (Schley 1998, S. 27).

Aufgrund ihrer Nahe zur Arbeitswelt und als Partner der Wirtschaft im dualen System der Berufsausbildung sind die berufsbildenden Schulen besonders von der Dynamik im tech- nologischen und okonomischen Bereich betroffen. Sie stehen unter einem immensen Druck, die Ausbildungsinhalte kontinuierlich den Begebenheiten anzupassen (vgl. Thimet 2013, S. 4). Der demografische Wandel lasst das Erwerbspersonenpotenzial sinken und durch Fachkraftemangel den Bedarf an hochqualifizierten Arbeitnehmern steigen (vgl. Bundesagentur fur Arbeit 2011, S. 3). Dies und die steigende Individualisierung vergro- Rern die Anforderungen an die berufliche Bildung, da bestandig neue Ausbildungsberufe entstehen, die sich aus dem technologischen Wandel ergeben (vgl. Ministerium fur Kultus, Jugend und Sport Baden-Wurttemberg (MKBW) o.J.; Thimet 2013, S. 4). Die Schulen mussen sich dem anpassen, was sich nur durch eine enge Verknupfung zwischen Theo- rie und Praxis erreichen lasst (vgl. MKBW o.J.).

Aus diesem Blickwinkel erscheint es folgerichtig, dass die Handlungsspielraume einer Schule erweitert werden und sie sich vermehrt eigenverantwortlich steuert (vgl. Guttler & Zoller 2007; Thimet 2013, S. 4). Zudem ist sinnvoll, Qualitatsmanagement (QM) zu betrei- ben, um die Qualitat der Schule und des Unterrichts zu sichern und weiterzuentwickeln. Da viele Betriebe, mit denen die berufsbildenden Schulen kooperieren, schon langer Qua- litatsmanagementsysteme (QMS) anwenden, entwickelt sich so ein gegenseitiges Ver- standnis und eine gemeinsame Sprache (vgl. MKBW o.J.; Thimet 2013, S. 6).

Die vorliegende Masterarbeit soll einen Einblick in die aktuelle Qualitatsdebatte und den derzeitigen Stand von SchulentwicklungsmaRnahmen, besonders im Bereich der gestie- genen Eigenverantwortung, verschaffen. Diese Arbeit ist wie folgt aufgebaut: Im zweiten Kapitel werden die drei Handlungsebenen des Bildungssystems dargestellt. Beginnend mit den Landesvorgaben werden darauf aufbauend die Mesoebene - Schule bzw. Schul- leitung - und die Mikroebene - Fachbereich bzw. Unterricht - erortert In Kapitel 3 werden Eigenverantwortlichkeit von und Qualitatsmanagementsysteme in Schulen behandelt. Dazu werden zunachst die theoretischen und bildungspolitischen Grundlagen des Kon- zepts der Selbststandigen Schule in Hessen vorgestellt. AnschlieRend widmet sich die Arbeit als Vorschub auf das Thema Schulentwicklung den Grunden fur ein QM an Schu­len (siehe 3.2). Neben der Definition des Begriffs „Qualitat“ und der Erlauterung eines Schul-QM werden Funktionen und Inhalte des Hessischen Referenzrahmens Schulquali- tat erortert sowie die Evaluationskonzepte Q2E und QEE vorgestellt. AnschlieRend erfolgt zum Vergleich eine ausfuhrliche Darstellung der Umsetzung von QM-Konzepten und Schulautonomiemodellen in den anderen deutschen Bundeslandern (siehe 3.3).

Der darauffolgende Abschnitt der Arbeit (Kapitel 4) setzt sich ausfuhrlich mit den Aspek- ten der Schulentwicklung auseinander. Zuerst werden die Ziele vorgestellt und der ideal- typische Verlauf eines Schulentwicklungsprozesses skizziert. Danach werden die Elemen- te der Schulentwicklung vorgestellt und ausgefuhrt. Diese Elemente und ihre systemische Relation weisen darauf hin, welche Umgestaltungen angesteuert werden mussen und welche Grundlagen in diesem Zusammenhang auf anderen Ebenen zu bilden sind. Das vorletzte Kapitel widmet sich dem Thema einer empirischen Untersuchung. Wie konnte sich aus den theoretischen Ergebnissen dieser Arbeit eine weitere Untersuchung in der wissenschaftlichen Forschung ableiten? Der Verfasser versucht uber die Konzeption ei- nes Fragebogens einen Weg aufzuzeigen, einzelne Berufsfelder an beruflichen Schulen zu untersuchen. Damit konnte analysiert werden, ob Schulentwicklung in einzelnen Abtei- lungen starker vorangetrieben wird und welchen Einfluss die Organisationskultur und Lei- tungskrafte darauf haben. Weiterhin soll der Fragebogen den Bereich der Lehrerkoopera- tion untersuchen und feststellen, ob abgestimmte Kriterien zur Leistungsbeurteilung be- stehen, um vergleichbare Bewertungen zu schaffen. In dem Kapitel wird das Forschungs- design fur die potenzielle Untersuchung vorgestellt und das methodische Vorgehen be- schrieben. Im Anhang der Arbeit befindet sich der aus den Oberlegungen entwickelte Fra­gebogen.

Im sechsten und letzten Kapitel dieser Arbeit werden die Ergebnisse diskutiert sowie ein kritischer Ausblick gewagt, der unter der Zusammenfassung der Erkenntnisse der einzel­nen Kapitel Schlussfolgerungen zur Einschatzung des Konzepts der Selbststandigen Schule im Rahmen des Schulentwicklungsprozesses trifft.

2 Handlungsebenen des Bildungssystems

Der Aufbau des Bildungswesens ist sehr komplex, da er auf mehreren Ebenen erfolgt. Um die Anordnung des schulischen Angebots und der Anforderungen erfassen zu konnen, ist eine Analyse der Vorgange auf und der Relationen zwischen diesen Ebenen notwendig (vgl. Fend 2008, S. 24). „Jede Ebene hat eigene Aufgaben, die jeweils ihren Beitrag im Gesamtsystem leisten“ (Steffens 2009. S. 49). AuRerdem kann der Begriff Schulqualitat durch die Betrachtung mehrerer Ebenen inhaltlich praziserer dargestellt werden (vgl. De­dering 2007, S. 26).

Fend unterscheidet nach einem ganzheitlichen systemischen Zusammenhang diese Ge- staltungsebenen des Bildungssystems (siehe Abb. 1):

1. Die politisch-administrative Ebene (Makroebene) (vgl. Fend 2008, S. 99ff.)
2. Die lokale Schulebene (Mesoebene) (vgl. ebd., S. 145ff.)
3. Die Unterrichtsebene (Mikroebene) (vgl. ebd., S. 235ff.).

Auf jeder Ebene werden die Rahmenbedingungen fur die nachst untere bestimmt, also grenzen die rechtlichen Regelungen der Makroebene die Gestaltungsspielraume der Schulen ein und die Richtlinien der Schulen wirken sich auf die Mikroebene und somit auf das Lehrerverhalten im Unterricht aus (vgl. ebd., S. 34; Mohr 2006, S. 32). Diffiziler wird das System zudem durch Schnittstellen zwischen den Ebenen und besonders durch Wechselwirkungen der unterschiedlichen Ebenen (vgl. Altrichter & Rolff 2000, S. 7; De­dering 2007, S. 26). Eine eindeutige Trennung ist zudem nicht immer moglich, da Akteure teilweise auf mehreren Ebenen aktiv sind. Als Beispiel sei hier die Lehrplankommission (Mesoebene) genannt, in der Lehrer tatig sind, die den Lehrplan in der Folge in ihrem ei- genen Unterricht (Mikroebene) umsetzen mussen (vgl. Riemer 2013, S. 34). Im weiteren Verlauf dieses Kapitels werden die einzelnen Handlungsebenen eingehend in Augen- schein genommen und erortert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Die unterschiedlichen Systemebenen, eigene Darstellung in Anlehnung an Knispel (2008, S. 29)

2.1 Makroebene

Sofern Gesetze, Verordnungen und weitere Regelungen als hauptsachliche Steuerungs- moglichkeit des Bildungssystems angesehen werden, konnte es den Vorwurf geben, die dort handelnden Personen zu unterschatzen und dass nur zahlt, was schriftlich festgehal- ten wird. Die Akteure werden aber vermutlich mehr von ihren Fahigkeiten und Ansichten geleitet als von den Gesetzen. Die politisch-administrative Ebene gibt aber vor, welchen Tatigkeitsbereich und welche Handlungsoptionen die Beteiligten des Bildungsprozesses haben (vgl. Fend 2008, S. 98).

Auf der Makroebene werden bildungspolitische Entscheidungen getroffen, die die Bil- dungsziele und -inhalte, welche vermittelt werden sollen, betreffen (vgl. Fend 2006, S. 167). Bei der Steuerung von der Systemebene aus handelt es sich um eine Vermittlungs- aufgabe, damit die entwickelten MaRnahmen letztlich die Akteure der Mikroebene „so [...] steuern, dass daraus ganz bestimmte Zustande auf der Makroebene folgen” (Czada & Schimank 2000, S. 25). Die Makroebene legt prinzipiell den Entscheidungsrahmen fur die Arbeit auf der Mikroebene fest - die Implementation der Schulpolitik erfolgt aber generell auf lokaler Ebene (vgl. Hamm 2004, S. 54).

Autoren aus dem Bereich der Schulentwicklungsforschung geben bereits langer zu be- denken, dass die Steuerung des Bildungswesens nur durch Inputsteuerung, also Steue­rung durch Vorschriften, Lehrplane und Zuweisung von Ressourcen, nicht ausreichen wurde und mindestens die Prozesssteuerung berucksichtigt werden musste. Mit Instru- menten der Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung (siehe 4.1 und 4.3) konnte die Inputsteuerung bestmoglich gestaltet werden. Der Staat wurde die MaRnah- men vorgeben und prufen, der Verbesserungsprozess lage aber in der Hand jeder einzel­nen Schule. Das Modell implizierte aber auch die Vorstellung, dass ein gelungener Schul- entwicklungsprozess unweigerlich eine bessere Schulerleistung zur Folge hat. Die schlechten Ergebnisse deutscher Schuler bei wichtigen internationalen Vergleichsstudien - wie PISA2 oder TIMSS3 - stellten diese Annahme jedoch in Abrede (vgl. Hornberg & Bos 2007, S. 179; Widmer & Beywl 2009, S. 524). Die Studien eruierten die gravierenden Schwachen des Bildungssystems, die zu durchschnittlichen Leistungen vor allem beim Lesen sowie Naturwissenschaften und Mathematik fuhrten (vgl. Bundesministerium fur Bildung und Forschung (BMBF) o.J.). Eine Neuorientierung bezuglich der Steuerung fuhr- te daher zu einer Erganzung der Input- und der Prozesssteuerung durch Teilbereiche der Outputsteuerung (siehe Abb. 2) (vgl. Hornberg & Bos 2007, S. 179).

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Abb. 2: Kreislauf der Steuerung im Bildungswesen (Bos et al. 2006, S. 83; zit. n.: Hornberg & Bos 2007, S. 178 )

In den letzten Jahren konnte bereits ein Wandel des Verhaltens staatlicher Instanzen festgestellt werden. Der Paradigmenwechsel von der Input- zur Outputsteuerung sorgte dafur, dass staatliche Steuerung jetzt durch „Bildungsstandards, zentrale Abschlusspru- fungen, landesweit oder landerubergreifend einheitliche Vergleichsarbeiten sowie externe Qualitatsevaluation und Zielvereinbarungen“ (Althoff 2014, S. 172) stattfindet, womit die Schulen eine starkere Verantwortung fur die Schulerleistungen erhalten haben (vgl. ebd.; Schnell 2010, S. 198). Deshalb wurde ein Evaluationssystem entwickelt, „zu dem Elemen- te wie Schulinspektion, zentrale Abschlussprufungen, nationale Bildungsstandards, Bil- dungsmonitoring“ (Widmer & Beywl 2009, S. 524) und weitere MaRnahmen gehoren. Bil- dungsstandards sind normative Vorgaben, die verbindlich festlegen, uber welche Kompe- tenzen ein Schuler zu einem vorher bestimmten Zeitpunkt verfugen sollte (vgl. Kultusmi- nisterkonferenz (KMK) 2004a, S. 8f.). Beim Bildungsmonitoring handelt es sich um konti- nuierliche Untersuchungen auf Stichprobenbasis, „deren Untersuchungseinheit zumeist die durch Gebietskorperschaften [...] definierten Bildungssysteme sind“ (Kuper 2010, S. 383), weshalb die Adressaten die jeweils betreffenden Bildungsministerien sind (vgl. ebd.). Evaluation ist „die systematische Anwendung sozialwissenschaftlicher For- schungsmethoden zur Beurteilung des Konzepts, des Designs, der Umsetzung und des Nutzens sozialer Interventionsprogramme [...], angefangen bei der Planungsphase bis hin zur Entwicklung und Umsetzung eines Programms“ (Wottawa 2006, S. 662). In der Schulentwicklung wird ..Evaluation [...] als der regelgeleitete und planvolle Prozess“ (Abs et al. 2006, S. 100) verstanden, „innerhalb dessen eine zweckgerichtete Auswahl von Bewertungskriterien erfolgt, eine Institution oder MaRnahme auf Basis dieser Kriterien systematisch untersucht und bewertet wird und eine Kommunikation uber die Bewertung mit dem Ziel stattfindet, Konsequenzen festzustellen“ (ebd.). Durch die veranderte Steue- rung signalisiert die politische Administration einen Ruckzug aus der bisherigen Regulie- rung und lost diese durch ein nachhaltiges System mittels Zielvorgaben ab (vgl. Bruse- meister & Eubel 2003, S. 18). Dieses professionelle Evaluationssystem traf auf der Mikro- ebene haufig auf wenig Evaluationskompetenz, welche auch noch von Schule zu Schule variierte (vgl. Widmer & Beywl 2009, S. 524; Kotthoff 2003, S. 318).

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2.2 Mesoebene

Die Zwischenebene zwischen den „rechtlich-organisatorischen Rahmenbedingungen [...] (und) der Schulklasse mit dem jeweils unterrichtenden Lehrer“ (Fend 1998, S. 14) hat in den vergangenen Jahren durch den Paradigmenwechsel an Bedeutung gewonnen, so dass ihr bei einer „mehrebenenanalytischen Betrachtungsweise“ (ebd.) besondere Auf- merksamkeit zuteil wird, da sich die Hoffnung daran knupft, dass Veranderungen der Schulrahmenbedingungen zu padagogisch fachlichen Verbesserungen fuhrt. Auf der Me­soebene befinden sich die Organisationen, die die eigentlichen Leistungen des Bildungs- systems erbringen: Schulen, Universitaten, Einrichtungen der Erwachsenenbildung (vgl. Altrichter et al. 2007, S. 65). Aufgrund des Themas der Arbeit werden im weiteren Verlauf die Bildungseinrichtungen Universitat und die Erwachsenbildung vernachlassigt. Konkret beschaftigt sich die Mesoebene mit der „einzelne(n) Schule als Handlungseinheit“ (Coll- mar 2004, S. 262), genauer mit den institutionellen Rahmenbedingungen (vgl. Wingens 2002, S. 46). Hierzu zahlen die Aufgabenzuweisungen von der Makroebene an die Schu­len und deren Wirksamkeit und Leistungen (vgl. Becker 2011, S. 18). Der Status und der Zustand jeder einzelnen Schule und ihre internen Handlungen und Strukturen werden auf dieser Ebene in den Blick genommen, dazu gehoren u.a. die Ausstattung und die Raum- verhaltnisse sowie die Verantwortungsbereiche der Lehrer-, Eltern- und Schulerschaft bzw. der Ausbildungsbetriebe (vgl. Altrichter et al. 2007, S. 13; RieR 2010, S. 21). Der Vorgang der Auswahl sowie der Organisation von Lerninhalten findet sich aktuell auf meh- reren Ebenen wieder (vgl. Fend 2008, S. 32). Durch neue Lehrplane ist der Bereich des Schulcurriculums betroffen und somit ist auch die Mesoebene im Rahmen „der Rekontex- tualisierung inhaltlicher Lehrplanung“ (ebd.) relevant, wahrend sie dennoch unmittelbar an die strategischen Zielvorstellungen und institutionellen Vorgaben gebunden ist, die auf der Makroebene des Schulsystems festgelegt wurden (vgl. Kussau & Brusemeister 2007, S. 146; Fend 2006, S. 167).

Das Konzept der Selbststandigen Schule fuhrt speziell auf dieser Ebene zu Veranderun- gen. Da in der Schulentwicklung die Schule als lernendes System als Ausgangspunkt angesehen wird, ruckt die Mesoebene in den Fokus im Hinblick auf die Untersuchung der Entwicklungsprozesse, weshalb sich diese Arbeit hauptsachlich mit dieser Ebene be- schaftigt (vgl. Rahm 2005, S. 168).

Als bedeutende Gestaltungsbereiche zeigen sich Kompetenzanforderungen der Makro­ebene, die sich auf der lokalen Schulebene manifestieren (vgl. Fend 2006, S. 189f.). Schulen treffen eigene Entscheidungen bei der Entwicklung von Zielen, Inhalten und Per­sonal sowie bei der Verwendung des Schulbudgets (vgl. ebd.; Goerge 2011, S. 121). Als Schlusselkompetenz von Schulleitern erweist sich „die Gestaltung des Zusammenhan- delns im Kollegium von Lehrerinnen und Lehrer(n)“ (Fend 2006, S. 190). Die Auswahl von schulischen Inhalten basiert auf den Ergebnissen der Lehrplankommission, die sich in „in der Form von Lehrplanen, Stundentafeln, Stundenplanen, Bildungswegen und Prufungs- ordnungen“ (ebd., S. 167) zeigen (vgl. ebd.; ders. 2008, S. 130).

2.3 Mikroebene

Auf der Mikroebene ist das Lehren und Lernen verortet (vgl. Fend 2006, S. 16). Die Inhal- te der institutionellen Vorgaben werden hier neu gedeutet, selektiert und gestaltet (vgl. ebd., S. 167). Auf dieser Ebene werden die Lehrplane und Prufungserfordernisse, die auf der Mesoebene entwickelt wurden, in die Praxis umgesetzt (vgl. ebd., S. 190; Riemer 2013, S. 33). Im Fokus steht die Unterrichtsfuhrung und -gestaltung und somit das „von der Lehrkraft tagtaglich [...] (gestaltete) Unterrichtsangebot(es)“ (Fend 2006, S. 120) (vgl. Hamm 2004, S. 54). Die Lehrer setzen die normativen Vorgaben in „stundlich sich vollzie- hende kleinschrittige Prasentationsformen“ (Fend 2006, S. 190) um. Die Unterrichtsgute ist vom Engagement, von der Selbstreflexionskompetenz, Motivationsfahigkeit und der didaktischen Fachkompetenz eines Lehrers abhangig (vgl. Nickolaus 2009, S. 23). Zu- satzlich muss eine Lehrkraft eine entsprechende Methodenkompetenz vorweisen konnen

und in der Lage sein, unterschiedliche Leistungsstarken ihrer Schuler zu erkennen, um den institutionellen Vorgaben gerecht zu werden (vgl. Fend 2006, S. 190).

3 Eigenverantwortung und Qualitatsmanagement- systeme

3.1 Selbststandige Schule

3.1.1 Herkunft des Konzepts

In den 80er Jahren entstand die Erkenntnis, dass es sich bei der pravalenten zentralen Schulplanung um ein suboptimales System handeln konnte (vgl. Rolff 2004, S. 99). Durch die Vielfalt des Schulangebots und mangelndes Steuerungswissen auf der Administrati- onsebene kann ein zentralisiertes Bildungswesen wesentliche Schwachen aufweisen (vgl. ders. 2007, S. 22). Da die Schulen als „Motor der Entwicklung“ (ders. 2013a, S. 19) die Schwerpunkte ihrer Tatigkeit ohnehin selbst setzen bzw. entscheiden, wie sie auf die Steuerung von auRen reagieren, lag der Gedanke nahe, den Schulen eine starkere Ver- antwortung zu ubertragen (vgl. ders. 2007, S. 22; Schnell 2010, S. 198). Schulen streben per se an, „sich selbst (zu) organisieren, (zu) reflektieren und (zu) steuern“ (Rolff 2013a, S. 37). Eine wichtige Komponente dieses Transformationsprozesses stellt dabei die Zu- weisung eines Budgets dar, mit dem die Schulen eigenstandig wirtschaften und demzu- folge Handlungsspielraume fur eine starkere Profilbildung bekommen sollen (vgl. Buchen 2013, S. 76ff.; Hessisches Kultusministerium (HK) o.J.).

Aus diesen Oberlegungen entwickelten mehrere Bundeslander Modellvorhaben und Pro- jekte, die unter den Bezeichnungen „Selbststandige Schule“, „Selbstverantwortliche Schu- le“ oder „Eigenverantwortliche Schule“ gefuhrt werden (vgl. WeiR 2011, S. 51).

3.1.2 Konzeptionelle Grundlagen und Umsetzung in Hessen

Das entsprechende Modellprojekt in Hessen wurde unter dem Namen „Selbstverantwor- tung plus“ (SV plus) ins Leben gerufen, an dem sich im Zeitraum von 2005 bis 2011 - ursprunglich auf vier Jahre angelegt - siebzehn berufliche Schulen beteiligt haben (vgl. HK 2008, S. 5ff.; Landesschulamt und Lehrkrafteakademie (LuL) 2011). Hierbei erhielten die teilnehmenden Schulen ausgedehnte Eigenverantwortung und starkere Selbststandig- keit mit dem Ziel, ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag zu optimieren (vgl. Martin & Cle­ment 2008, S. 111). Fokus des Projekts SV plus war „die Qualitatsentwicklung des Unter- richts und die Verbesserung der schulischen Arbeit“ (Martin & Clement 2008, S. 111).

Damit verbunden war die Weiterentwicklung der padagogischen Arbeit im Kontext der Unterstutzung des lebenslangen Lernens (vgl. Martin & Clement 2008, S. 111). Lebens- langes Lernen ist eine unverzichtbare Voraussetzung, damit die Schuler den hohen, sich standig andernden Anforderungen des offentlichen und privaten Lebens sowie dem Wan- del in der Arbeitswelt, u.a. bedingt durch die rasante technische Weiterentwicklung, ge- wachsen sind (vgl. Kommission der Europaischen Gemeinschaften 2000, S. 5). „In mehr als 220 Einzelprojekten“ (Martin & Clement 2008, S. 111) wurden an den beteiligten Schu- len gemeinsam „Konzepte dezentraler Schulverwaltung“ (ebd.) entworfen. Grundlage die­ses Zusammenwirkens waren Vereinbarungen zwischen den Schulen und den zustandi- gen Schultragern bzw. -amtern (vgl. ebd.). Die Arbeit fand in sechs Handlungsfeldern (HF) statt, veranschaulicht dargestellt in der folgenden Abbildung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Die Handlungsfelder des Modellprojekts SV plus (HK 2012a, S. 7)

Fur alle Schulen war es verpflichtend, in allen Handlungsfeldern tatig zu werden. Im Be- reich der Qualitatsentwicklung (HF 1) sollten die Schulen Konzepte erarbeiten, die Vo- raussetzungen fur selbstorganisiertes und lebenslanges Lernen schaffen (vgl. Martin & Clement 2008, S. 111f.). Den Schulen musste deshalb mehr Eigenverantwortung ubertra- gen werden, um diese Voraussetzungen zu erfullen. Nach der Kultusministerkonferenz gilt die Forderung der Schuler in diesem Bereich des Lernens als grundlegende Kompetenz einer Lehrkraft (vgl. KMK 2004b, S. 9). Beim selbstorganisierten Lernen nimmt der Ler- nende maRgeblich Einfluss auf „die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt“ (Weinert 1982, S. 102). Durch diese Lernform werden metakogni- tive Strategien (z.B. Informationsbeschaffungs-, Problemlose-, Lernstrategien) an die Schuler herangetragen und geschult (vgl. Jertz 2002, S. 34ff.).

Das Handlungsfeld 1 umfasste zusammen mit dem zweiten Handlungsfeld Qualitatssi- cherung die Einfuhrung eines ganzheitlichen QMS (siehe 3.2). An den Schulen wurden Qualitatsbeauftragte benannt und Qualitatsteams zusammengestellt, die sich durch Fort- bildungen mit dem Thema Qualitatsmanagement vertraut machten. Um einen arbeitsteili- gen Qualitatsentwicklungsprozess sicherzustellen, wurde bei der Schulung darauf geach- tet, dass je ein Schulleiter und ein Qualitatsbeauftragter, beide zudem Mitglieder des Qua­litatsteams, zusammen geschult wurden - sie bildeten ein sogenanntes „Qualitatstandem“ (vgl. Martin & Clement 2008, S. 112). Das Qualitatsteam ist damit teilverantwortlich fur die weitere Schul- und Unterrichtsentwicklung. Drei ausgewahlte Schulleitungsmitglieder wur­den zur Unterstutzung der einzelnen Schulen weitergebildet, damit sie diese kompetent beraten konnten. In Eigenverantwortung entwickelten die Schulen Feedbackmethoden und -modi, die sie in selbstgewahlter Breite und Tiefe erprobten. Die fur das Handlungs­feld zustandige Projektgruppe erstellte ein Qualitatshandbuch, welches fur die Schulen als Muster bereitlag. Die Schulen erganzten das Handbuch durch eigene Erfahrungsberichte (vgl. LuL o.J.).

Das dritte Handlungsfeld (Organisationsstruktur) verlangte von den Schulen den Aufbau einer neuen internen Struktur. Mittels einer Schulverfassung, die durch die Berucksichti- gung der schulspezifischen Besonderheiten fur alle Schulen eine gemeinsame Grundlage bildete, sollte „die Schularbeit an den Projektschulen effizienter und flexibler“ (Martin & Clement 2008, S. 112) und Entscheidungen dereguliert werden (vgl. ebd.; LuL o.J.).

Ein Verdienst des Handlungsfelds 4 (Personalgewinnung und -entwicklung) ist die Ein­fuhrung einer dezentralen Personalgewinnung und -weiterbildungsplanung zum Schuljahr 2006/07, da die gewonnenen Erkenntnisse Anregungen zur Umsetzung lieferten. Vorge- sehen war fur die teilnehmenden Schulen ein selbststandiges Entscheidungsrecht sowohl bei Einstellungen, Fortbildungen als auch bei Beforderungen bis zur Besoldungsstufe A 14, sofern dies in ihrem genehmigten Budget lag (vgl. Martin & Clement 2008, S. 112, LuL o.J.).

In demselben Schuljahr wurde den Schulen ein eigenes Budget fur Personal- und Sach- mittel (HF 5: Finanzen) zugeteilt, uber welches sie innerhalb der Haushaltsvorgaben frei verfugen konnten. So war es moglich, Einsparungen anderweitig zu verwenden. Damit die Schulleitungen und Verwaltungsangestellten diesen Anforderungen gerecht wurden, fan- den auch in diesem Bereich zur Vorbereitung Schulungen statt (vgl. Martin & Clement 2008, S. 112, LuL o.J.).

Thema des letzten Handlungsfeldes (Regionales Kompetenzzentrum4) war die Vernet- zung mit anderen Bildungsinstitutionen. Dabei war besonders die regionale Verknupfung von Interesse, um die berufliche Bildung vor Ort zu verbessern. Dazu gehorte auRerdem die Vorhaltung von Fort- und Weiterbildungsangeboten sowie Zusatzqualifikationen. Be­rufliche Schulen sollten sich zu Kompetenzzentren entwickeln und in Kooperation mit re- gionalen Bildungseinrichtungen und uberbetrieblichen Ausbildungsstatten Bildungsnetz- werke entstehen. Um dieses zu gewahrleisten, waren Rahmenbedingungen wie ein pro- fessionelles Netzwerkmanagement zwingend erforderlich (vgl. Martin & Clement 2008, S. 112, LuL o.J.). Hierzu gehoren zuerst die Auswahl der richtigen Partner und anschlieRend die Aufrechterhaltung der Bemuhungen, da nach einem meist enthusiastischen Beginn die Beteiligten eventuell keinen Mehrwert erkennen konnen, besonders wenn die Vernet- zung ins Stocken gerat (vgl. Sydow 2010, S. 39). Zu berucksichtigen ist hierbei, dass der Kenntnisstand, wie ein Netzwerk effektiv gestaltet und genutzt werden kann, unterschied- lich und teilweise sehr gering ausgepragt ist (vgl. Howaldt 2010, S. 132). Netzwerkma­nagement stellt „immer [...] ein organisationsubergreifendes Wissensmanagement“ (ebd.) dar, welches Innovationen bewirken kann (vgl. ebd.). Zu Beginn von SV plus konnten die Schulen das letzte Handlungsfeld freiwillig bearbeiten, mit dem Landtagsbeschluss zur Verlangerung des Modellprojekts wurde es verpflichtend (vgl. LuL 2011).

Nach Abschluss des Projekts sollte allen beruflichen Schulen der Weg in die Selbstver- antwortung ermoglicht werden (vgl. LuL 2010, S. 1). Interessierte Schulen konnten sich zwischen August 2010 und Januar 2011 fur den nachfolgenden Transferprozess zur „Selbstverantwortlichen Beruflichen Schule“ (SBS) anmelden, sofern Schul- und Gesamt- konferenz sowie Eltern- und Schulervertretung zugestimmt hatten (vgl. LuL 2010, S. 4f.). Danach wurde den Schulen eine Teilubernahme der Budgetverantwortung ubertragen. Parallel nahmen die Schulen an Qualifizierungsmodulen uber Finanzen und Personalbe- wirtschaftung teil. Nach einem weiteren halben Jahr wurden ihnen vollstandige Hand- lungsfreiheit bei PersonalmaRnahmen gewahrt und das Qualitatshandbuch vorgestellt (HF 2) (vgl. ebd., S. 5). Die Schulen bekamen dafur eine hohere Stellenzuweisung, die bis zum Schuljahr 2013/14 sukzessiv auf 105 Prozent der Grundunterrichtsversorgung an- stieg, und ihr die Moglichkeit gab, uber freie Personalmittel eigenstandig bestimmen zu konnen (vgl. Bebenburg 2010, HK o.J.)

Zur Philosophie einer SBS gehort eine Selbstbestimmung uber die Lehr- und Lernprozes- se (vgl. LuL 2010, S. 1). Dazu werden eine groRere Flexibilitat und mehr Freiheiten beno-[2] tigt, „um auf die unterschiedlichen Gegebenheiten und Bedurfnisse vor Ort reagieren zu konnen“ (HK o.J.). Die ausgedehnten Entscheidungsbefugnisse werden von der Schullei- tung „in der Personalgewinnung und -entwicklung zur Verbesserung der individuellen For- derung“ (ebd.) genutzt. Ziele sind aber auch eine erhohte Versetzungsquote und eine Verbesserung des Notendurchschnitts der Abiturienten (vgl. ebd.). Die Schuler sollen bei der Gestaltung ihres (Beruf-)Lebens und bei einem Obergang in weitere Ausbildungen oder ein Studium unterstutzt werden. Die padagogischen Ziele basieren auf den Zielset- zungen des Landes, des Schultragers und dem Leitbild bzw. Schulprogramm (siehe 4.3.1.3) (vgl. LuL 2010, S. 1). Die Schulen sollen auch individuelle Fach- bzw. Schulcurri- cula aufbauen sowie konkretisieren und ein eigenes Feedback-System entwickeln oder ein vorhandenes optimieren (vgl. HK o.J.).

Die Organisationsstruktur ist daruber hinaus transparent aufzubauen und ist Folge einer wesentlichen Mitbestimmung des Kollegiums, der Schuler sowie der Eltern bzw. der Aus- bildungsbetriebe. Da den SBS eine hohe Eigenverantwortung gewahrt wurde, haben sie kontinuierlich Rechenschaft in Form einer externen Evaluation abzulegen und die Ergeb- nisse in ihrer schulinternen Arbeit zu berucksichtigen (siehe 3.2.2) (vgl. LuL 2010, S. 1f.). Erste gesetzliche Grundlage fur schulische Eigenverantwortung war eine Gesetzesnovel- le, die den § 127c des Hessischen Schulgesetzes (HSchG) nach sich zog. Dieser regelt das Weiterentwickeln der Selbstverwaltung und erlaubt das Erproben neuer Modelle (vgl. HK 2009, S. 12; ders. 2012b, S. 95). Fur die dauerhafte Umsetzung einer SBS musste das Schulgesetz geandert werden, weshalb fur die Selbstverwaltung und Selbststandig- keit von Schulen mit den §§ 127d bis i und 129 Nr. 1 des Hessischen Schulgesetzes der rechtliche Rahmen festgelegt wurde. § 127 regelt die Umwandlung in eine SBS sowie ihre Aufgaben und § 129 die neuen Entscheidungsrechte der Schulkonferenz (vgl. ders. 2012b, S. 96ff.; LuL 2012).

Altere Fassungen des Schulgesetzes legten Wert auf groRere Entscheidungsbefugnisse und Handlungsspielraume, wahrend durch die aktuellen Anderungen die Erwartungen an die Qualitat der Schule und der Schulerleistungen gestiegen sind und deshalb die Lerner- gebnisse durch externe Evaluationen gepruft werden. Damit unterstreicht auch Hessen den vorherrschenden Paradigmenwechsel zur Outputsteuerung (siehe 2.1 und 3.2.2) (vgl. Althoff 2014, S. 172; HK 2009, S. 13f.).

3.1.3 Kritik an der hessischen Umsetzung

Bewertungen des Konzepts erfolgten aus unterschiedlichen Richtungen. Diese Arbeit be- schrankt sich hierbei auf den Lehrerverband Hessen, die Gewerkschaft fur Erziehung und Wissenschaft (GEW), das Expertengremium „Aktionsrat Bildung“ und die Oppositionspar- teien der 18. Legislaturperiode (2009-2014) des Hessischen Landtags (SPD, Bundnis 90/Die Grunen und die Linke).

Der Lehrerverband Hessen (DLH) bemerkte in einer Stellungnahme, dass zur Starkung der Eigenverantwortung sowie Selbststandigkeit und daraus resultierenden weiteren Ziel- setzungen, wie Weiterentwicklung der Qualitat der schulischen Bildung, wesentliche zu­satzliche Ressourcen finanzieller und personeller Art notwendig waren, aber bisherige Erfahrungen zweifeln lieRen, dass die bereitgestellten Ressourcen ausreichen werden (vgl. DLH 2010, S. 1). Eine kontinuierliche Erhohung der Zusammenarbeit im Kollegium fuhre zu zusatzlichen Belastungen der Lehrkrafte und die zusatzliche „Erarbeitung [...] sekundarer Konzepte wie etwa Schulprofile, Lehrplane, Sicherheits- und Praventionskon- zepte“ (ebd.) konnte die Kernaufgabe der Schule - Vorbereitung und Durchfuhrung guten Unterrichts - gefahrden. Das Konzept lose einfach nicht das bestehende Problem der Leh- rer, dass sie durch das hohe PflichtstundenmaR zu wenig Zeit hatten (vgl. ebd., S. 1f.).

Eine Feedbackmethode wie die kollegiale Hospitation scheine daher schwer vorstellbar (vgl. HK 2012d). Der Vorschlag zur Kooperation von allgemein- und berufsbildenden Schulen verknappe die Ressource Zeit noch mehr. Zudem werden hierdurch auch Aufga- ben der Berufsorientierung auf die beruflichen Schulen ubertragen, was durch den herr- schenden Fachlehrermangel die Arbeitsbedingungen an Berufsschulen verschlechtert, sofern der Schultrager nicht zusatzliche Stellen schafft. Wissen und Bildung sei der Vor- rang gegenuber den kompetenzorientierten Kerncurricula und Bildungsstandards zu ge- ben. Die individuelle Ausgestaltung der Fachcurricula jeder Schule ziehe Beliebigkeit nach sich und ware bei den gegebenen Rahmenbedingungen durch die einzelnen Schulen zeit- lich nicht zu leisten (vgl. DLH 2010, S. 3ff.).

Die Herangehensweise von Veranderungen nach dem Top-Down-Prinzip ware suboptimal und musste umgekehrt werden, so dass der Prozess bei den Schulern beginnt und bei der Anpassung der Fuhrungs- und Verwaltungsebene endet (vgl. ebd., S. 2; Asbrand et al. 2012, S. 20). Die Namensgebung der Selbststandigen Schule ware zudem irrefuhrend, da er eine Einflussminderung der Makroebene suggeriert, die erhohte Rechenschafts- pflicht durch Bildungsstandards, Lernstandsuntersuchungen und regelmaRige Schulin- spektionen (siehe 3.2.2) aber eine gestiegene Steuerung zur Folge hatte (vgl. Althoff 2014, S. 172; DLH 2010, S. 2).

Die GEW stellte 2012 fest, dass das Konzept der Selbststandigen Schule die Personal- struktur verandern wird (vgl. GEW 2012, S. 3). Aufgrund der Mittelknappheit sei insbe- sondere eine Tendenz zum Lohndumping festzustellen, da padagogische Hilfskrafte we- niger Kosten verursachen (vgl. Freiling 2012, S. 7). Diese werden daher vermehrt einge- stellt, weshalb die Freiheit bei Stellenbewirtschaftung und Personalverwaltung das Klima im Kollegium verschlechtern sowie Spaltungen zwischen Angestellten und Beamten ver­ursachen kann. Dieser Effekt konnte sich noch verstarken, wenn die verfassungsrechtli- che Regelung der sogenannten Schuldenbremse zu weiteren Budgetkurzungen fuhrt, da Selbststandige Schulen die Mehrarbeit intern zu regeln haben. Die Kennzahlen des In- formationsinstruments „Schulnavigator“[3] ergeben eine groRere Vergleichbarkeit der Schu­len, wurden aber auch zu erhohtem Druck bei den Einzelschulen fuhren, weshalb die Handlungsfreiheiten auch als Scheinfreiheiten anzusehen sein konnten (vgl. GEW 2012, S. 3f.). Eigenstandigkeit bei der Lerngruppenbildung besteht nur im Rahmen der zugewie- senen Stellen, kleinere „Gruppen konnen also nur gebildet werden, wenn an anderer Stel- le die Klassenobergrenzen uberschritten werden“ (Freiling 2012, S. 7). Die Veranderun- gen des HSchG, besonders die Regelungen des § 127c, implizieren durch den Gedanken der Schulleitung als Management offenkundig steigende „hierarchische und betriebswirt- schaftliche Strukturen in der Schule“ (ebd.). Fur die GEW fuhren die Veranderungen zu einer groReren Macht der Schulleitungen gegenuber Kollegien und Mitbestimmungsgre- mien, da die Rechte der Konferenzen geschwacht werden. Die administrative Ebene hatte versaumt, mit der Verlagerung von Aufgaben auf die Meso- und Mikroebene auch die Mitbestimmungsrechte auf dieser Ebene zu verankern (vgl. ebd., S. 9). Neben der Ernen- nung von Beamten bis A 14 sowie dem Recht zu Abordnungen und Versetzungen erhal- ten die Schulleiter ebenso die „Zustandigkeit fur den Abschluss von befristeten Arbeitsver- tragen“ (ebd.), weshalb die GEW hofft, dass die Schulleiter uber Kenntnisse des Tarif- rechts verfugen (vgl. ebd.).

Der Paritatische Wohlfahrtsverband in Hessen kritisierte im Jahr 2010, dass eine Umver- teilung der Mittel keine wirkliche Selbststandigkeit schaffe. Hochstmogliche Handlungs- spielraume mussten im didaktischen, finanziellen und personellen Bereich geschaffen werden, eine wirkliche Selbststandigkeit sehen sie nur bei gemeinnutzigen Tragern. Ent- scheidungen mussten sowohl konzeptionell als auch organisatorisch eigenverantwortlich getroffen werden konnen. Die Mitbestimmungsrechte sollten zudem fur Eltern und Schuler ausgebaut werden (vgl. Leinweber 2010).

Der Aktionsrat Bildung, ein Expertengremium, das im Auftrag der Vereinigung der Bayeri- schen Wirtschaft (vbw) basierend auf eigenen Expertisen regelmaRig die aktuelle Lage des deutschen Bildungssystems analysiert, bewertete 2010 die Gesetze und Verordnun- gen der einzelnen Lander im Hinblick auf schulische Eigenverantwortung (vgl. vbw o.J.; ders. 2010, S. 5). Das HSchG wurde als autonomiebegunstigend mit wenig Regulierung eingestuft. (vgl. ders. 2010, S. 25). Bei der Personalauswahl von Schulleitern und Lehrern stellte das Expertengremium einen nur mittel ausgepragten Autonomiegrad fest und die Handlungsspielraume im Bereich Organisation und Verwaltung seien nicht erheblich er- weitert worden (vgl. ebd. S. 14ff.). Die Flexibilisierung bei den padagogischen Aufgaben konnte bei der Stundendauer ebenfalls erweitert werden und die Spielraume bei Schul- versuchen seien zu begrenzt (vgl. ebd., S. 20f.). Im Bereich der internen und externen Evaluation fehlte dem Aktionsrat eine Aussage uber mogliche Konsequenzen (vgl. ebd., S. 22).

Die Landtagsfraktion von Bundnis 90/Die Grunen auRerte sich 2010 in einer Pressemittei- lung uber die Vorstellung eines Konzepts und kritisierte die geringe zusatzliche Budgetie- rung der Schulen und das fehlende Ausrichten der Schulverwaltungsstrukturen auf die damaligen Modellschulen. Sie stimmten zwar zu, dass die Schulen vor Ort unterstutzt werden mussen, allerdings sei dies ohne eine gleichzeitige Starkung der Kommunen nur schwer moglich (vgl. Bundnis 90/Die Grunen Hessen 2010b). Die Partei verwies auf ein eigenes Konzept fur Selbststandige Schulen. Wie der Wohlfahrtsverband forderte sie groRtmogliche Freiheiten in der Organisation und der Padagogik (vgl. ders. 2010a, S. 4). Dazu mussten die Schulen von „einer Fulle von zentralistischen Vorgaben und Gangelun- gen“ (ebd., S. 1) entkoppelt werden. Dies ginge einher mit groRerem Budget fur die Schu- le, Starkung der Schultrager und Dezimieren auf wenige Schulamter, indem Aufgaben auf andere Akteure, wie dem Amt fur Lehrerbildung und seine Studienseminare, ubertragen werden (vgl. ebd., S. 6f.). Damit sollen aber nicht die Aufgaben des Staates beschrankt werden, der u.a. die Bildungsziele vorgibt und fur eine systematische Fortentwicklung des Schulwesens und die Schaffung vergleichbarer Lernbedingungen verantwortlich bleibe (vgl. ebd., S. 2). Die Landtagsfraktion forderte, dass das Schulbudget von den Schulen mit den Mitteln der Schultrager zusammengefuhrt wird (vgl. ebd., S. 8). Die Personalaus­wahl solle vom Ranglistenverfahren abweichen konnen und die Besetzung der Funktions- stellen sollten von der Schule entschieden werden. Land und Schultrager konnten sich dann einvernehmlich auf einen Schulleiter einigen (vgl. ebd., S. 4).

Auch die SPD sprach sich im Rahmen einer Befragung der GEW vor der letzten Land- tagswahl fur die Selbststandige Schule aus, bemangelte aber ebenso die Umsetzung, da aus ihrer Sicht „ein Konzept und Ressourcen fehlen“ (GEW Kreisverband GieRen Land 2013, S. 25). Sie lehnt den Aufbau nach betriebswirtschaftlichen Strukturen ab, eine Schule mit demokratischem Aufbau sollte eher „Gestaltungsmoglichkeiten fur alle daran Beteiligten“ (ebd., S. 26) bieten, weshalb der Staat nur den organisatorischen, curricula- ren und padagogischen Rahmen festlegt, die Schulen aber selbst entscheiden, welcher Bildungsweg der beste fur ihre Schuler ist (vgl. ebd.).

Die Linke argumentierte in derselben Befragung ahnlich und hielt den bisherigen Weg fur eine reine „Okonomisierung des Bildungswesens“ (ebd., S. 26). Padagogische Freiheit bedeute nicht nur eine Mitbestimmung der Lehrer bei Unterrichtsinhalten, sondern auch Berucksichtigung der Schuler bei der „Unterrichtsgestaltung sowie [...] weiterer schuli- scher Angebote“ (ebd.), bei denen sie mitentscheiden mussten (vgl. ebd.).

Gemeinsam haben die drei Oppositionsparteien im damaligen hessischen Landtag die mehr oder weniger ausgepragte Distanz zur Schulinspektion. Die SPD und die Linke lehn- ten die bisherige Form ab, da laut der SPD die „Unterstutzungssysteme [...] den Schulen bei der Evaluierung ihrer Arbeit helfen“ (ebd.) sollten und laut der Linken sich „die tatsach- liche „Qualitat“ (von Schulen) [...] mit diesen Inspektionen weder bewerten noch verglei- chen“ (ebd.) lasst, da Schulen durch regionale Unterschiede zu heterogen seien (vgl. ebd., S. 26f.). Die Fraktion von Bundnis 90/Die Grunen halt das Konzept hingegen fur ausbaufahig und fordert eine Weiterentwicklung der Schulinspektion (vgl. ebd., S. 27).

3.2 Qualitatsmanagement in Schulen

3.2.1 Definition von Qualitat

Bevor die Thematiken Qualitatsmanagement und Schulqualitat detailliert behandelt wer- den, ist zuerst der Versuch einer Definition des Begriffs „Qualitat“ notig. Dies ist diffizil, da Qualitat einen relativen Charakter hat. Qualitat „kann sich [...] auf Prozesse und Ergebnis- se beziehen“ (Harvey & Green 2000, S. 17), ist abhangig vom Kontext und der Perspekti- ve des Beobachtenden, da subjektiv jeder etwas anderes darunter versteht (vgl. ebd., S. 17f.). Ein modernes Verstandnis des Begriffs sieht Qualitat als mehrdimensional an und kann deshalb differente Bereiche betreffen (vgl. Rolff 2007b, S. 198). Im Bildungsbereich wird Qualitat uberwiegend uber einen Vergleich von Erwartungen mit erhobenen Ergeb- nissen, z.B. konkrete Kompetenzen von Lernenden, bestimmt (vgl. Galilaer 2005, S. 15). Nach Dubs ist die „Qualitat [...] bestimmt durch den Grad der Zielerreichung, der ange- strebt wird“ (Dubs 2013, S. 1212). Es handelt sich somit nicht um objektiv ermittelbare Zielsetzungen, sie sind bedingt durch politische Aushandlungsprozesse und damit norma- tiv bestimmbar von den WertmaRstaben der Beteiligten an diesen Konsensentscheidun- gen. Dementsprechend ist eine allgemeingultige und objektive Definition nicht moglich - Qualitat ist immer relativ. Qualitatskriterien sind nie verbindlich und einheitlich festlegbar, da sich diese durch gesellschaftlichen Wandel und veranderte normative Vorstellungen der Anspruchsgruppen - alle Gruppierungen und Personen, die am Bildungswesen Inte- resse haben - neu gestaltet werden bzw. eine andere Gewichtung erfahren konnen (vgl. Dubs 2013, S. 1212f.).

3.2.2 Hessischer Referenzrahmen Schulqualitat

Eine Grundlage fur prazise und langfristige Schulentwicklung stellt der „Hessische Refe­renzrahmen Schulqualitat" (HRS) dar, der 2008 vom hessischen Institut fur Qualitatsent- wicklung[4] (IQ) entwickelt wurde. Darin werden die schulischen Qualitatsbereiche, -dimen- sionen und -kriterien beschrieben, um zu klaren, welche Anforderungen an die Qualitat an Schulen gestellt werden (vgl. Czernich et al. 2010, S. 142). Hinter diesen Bemuhungen steckt ein in den 1990ern veranderter Ansatz der Schulentwicklung, der den einzelnen Schulen mehr Selbstverantwortung attribuiert (siehe 3.1). Aufgrund der Vielzahl an Schul- formen und unterschiedlicher Arten, Schulqualitat zu schaffen bzw. zu gewahrleisten, war es notig, dass die Forschung in dem Feld Schulqualitat ein Hauptaugenmerk auf die in diesem Kapitel nachfolgend diskutierten Bereiche, Dimensionen und Kriterien legt (vgl. IQ Hessen 2011, S. 2).

Zur Qualitatsentwicklung und -uberprufung wurden an den einzelnen Schulen Schulpro- gramme eingefuhrt und es erfolgen regelmaRige Evaluationen, sowohl schulintern als auch -extern. In Hessen wird das externe Inspektionswesen unter dem Begriff „Schulin- spektion“ gefuhrt. Durch diese veranderte Entwicklung hat der Staat Aufgaben, die zuvor von den Schulaufsichtsbehorden ubernommen wurden, an die einzelnen Schulen uber- tragen, dennoch obliegt die Verantwortung fur das Schulwesen - nach Art. 7 Abs. 1 des Grundgesetzes, Art. 56 Abs. 1 Satz 2 der Verfassung des Landes Hessen und § 92 Abs. 1 Satz 1 des HSchG - weiterhin dem Staat (vgl. Deutscher Bundestag 2010a, S. 17; Ju- ristisches Informationssystem fur die Bundesrepublik Deutschland 2011; HK 2012b, S. 76). Die groRere Selbststandigkeit der einzelnen Schule besteht bei der „Planung und Durchfuhrung des Unterrichts und des Schullebens, in der Erziehung sowie in der Leitung, Organisation und Verwaltung ihrer eigenen Angelegenheiten“ (HK 2012b, S. 96). Die ein- zelne Schule erhalt zudem mehr Selbstverantwortung im Bereich der Schul- und Unter- richtsgestaltung. Die MaRnahmen der Qualitats- und Organisationsentwicklung werden durch Schulprogramme, schulinterne Evaluationen - beispielsweise durch Vergleichsar- beiten und Dokumentenanalyse - und Zielvereinbarungen mit der Schulaufsichtsbehorde kontrolliert (vgl. HK 2012b, S. 97; Steffens 2009, S. 40). In die Zielvereinbarungen flieRen die Ergebnisse der Schulinspektion mit ein. Durch die externe Evaluation, die u.a. durch standardisierte Lernstandserhebungen und die Schulinspektion erfolgt, sind Vergleichsun- tersuchungen moglich, die Auskunft uber die Gute der einzelnen Schulen, Schulregionen oder sogar das gesamte Schulsystem eines Bundeslandes geben konnen (vgl. HK 2012b, S. 79; IQ Hessen 2011, S. 3).

Der HRS fungiert als Orientierungsrahmen fur das Vorhaben der externen Evaluation. Er unterteilt sich in die „zentralen Handlungsfelder fur die Gestaltung eines Schulsystems“ (IQ Hessen 2011, S. 3) Input, Prozesse und Output. Input bezieht sich auf die Vorgaben, die von den Schulen nicht oder nur indirekt beeinflusst werden konnen. Der Kernbereich ist in den Prozessen wiederzufinden, in denen die Schulen steuernd eingreifen konnen (vgl. Hohne & Schreck 2009, S. 68). Mit Output sind die Ergebnisse und Wirkungen ge- meint, das beinhaltet sowohl die fachlichen als auch die facherubergreifenden Kompeten- zen der Schuler. Daruber hinaus zahlt erfolgreiche individuelle Forderung zum Output. Schule sollte neben vernetztem und anwendungsorientiertem Fachwissen die sozialen, methodischen und sprachlichen Kompetenzen der Schuler starken. Deren Wirkung lasst sich am weiteren Werdegang der Schuler messen. Bei der Qualitatsmessung sollten das Schulumfeld und die Beteiligten an der schulischen Arbeit ebenfalls in Betracht gezogen werden (vgl. IQ Hessen 2011, S. 26).

Der HRS besteht aus den sieben Qualitatsbereichen (siehe Abb. 4) Voraussetzungen und Bedingungen (I), Ziele und Strategien der Qualitatsentwicklung (II), Fuhrung und Ma­nagement (III), Professionalitat (IV), Schulkultur (V), Lehren und Lernen (VI) sowie Ergeb­nisse und Wirkungen (VII), die als entscheidend fur die schulische Entwicklung gelten (vgl. Dobert 2008, S. 91; IQ Hessen 2011, S. 3).

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Abb. 4: Qualitatsbereiche schulischer Entwicklung nach dem HRS (IQ Hessen 2011, S. 4)

Den Qualitatsbereichen sind konkrete Dimensionen und Kriterien zugeordnet. Sie enthal- ten ebenfalls Empfehlungen fur adaquate Methoden und Instrumente zur Kontrolle. Da die Dauer einer Inspektion zeitlich begrenzt ist, kann nicht allen Kriterien dieselbe Erfassung zuteilwerden, so dass einzelne von den Inspektoren vorrangig betrachtet werden (vgl. Dobert 2008, S. 91).

Die Bereiche sind reziprok miteinander verbunden, da Schulqualitat nicht auf partikularer Folge einzelner Merkmale beruht, sondern auf einem ganzheitlichen Konzept, das alle Dimension einbezieht. Die erwahnten zentralen Handlungsfelder Input, Prozesse und Output finden sich in den Qualitatsbereichen wieder, wobei die Bereiche II bis VII sich alleine mit den Prozessen beschaftigen (vgl. IQ Hessen 2011, S. 3).

Der Bereich VI - Lehren und Lernen - ist mit den Bereichen II bis V vernetzt, damit ist nicht nur gemeint, dass Lehren und Lernen mit einem der anderen Bereiche verbunden ist, sondern gleichermaRen die Vernetzung der Bereiche II bis V durch diesen Bereich (vgl. Beckmann & Hansen 2010, S. 194). Durch diese gezielte Ordnungsstruktur ist es moglich, die ganzen Aktivitaten einem Gesamtzusammenhang zuzuordnen (vgl. IQ Hes­sen 2011, S. 3f.). „Den Dimensionen und Kriterien des HRS liegen sowohl deskriptive als auch normative Aussagen zugrunde“ (ebd., S. 4). Damit soll nicht nur die Praxis beruck- sichtigt werden - durch die derzeitige Schulforschung soll zudem die Grundlage fur kunf- tige Qualitatsentwicklung geschaffen werden (vgl. ebd., S. 4).

Die Einteilung des HRS stellt eine gut aufgegliederte Struktur dar. Die Einordnung in Qua- litatsbereiche - mit der Unterteilung in einzelne Kategorien - ermoglicht eine geeignete Darstellung der Bereiche von Schule fur Evaluationsprozesse (vgl. Beckmann & Hansen 2010, S. 194.). Die folgende Tabelle veranschaulicht die verschiedenen Bereiche inhalt- lich komprimiert:

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Tab. 1: Mogliche Inhalte schulischer Qualitatsbereiche, eigene Darstellung in Anlehnung an Beckmann & Hansen (2010, S. 195)

Der HRS bildet somit die Basis fur Qualitatssicherung und -entwicklung an Schulen. Er klart nicht nur ab, was Schulqualitat bedeutet - nach Bereichen, Dimensionen und Krite- rien -, durch die genaue Erfassung und Abbildung stellt er ebenso eine Grundlage fur den Informationsaustausch uber die Definition der Gute von Schulen dar (vgl. IQ Hessen 2011, S. 5). Damit ist nicht nur die Kommunikation im Kollegium bzw. Kollegium mit der Schulleitung und den Eltern bzw. Ausbildern gemeint, sondern auch „die Kommunikation der Schulen mit der Schulaufsicht, der Schulinspektion, dem Schultrager, auRerschuli- schen Bezugsgruppen sowie - ganz allgemein - der interessierten Offentlichkeit" (IQ Hes­sen 2011, S. 5). Der HRS ist fur die Schulen nicht nur als Zwang zu sehen, er dient au- Rerdem der Starken-Schwachen-Analyse an den Schulen und soll zur Verbesserung der Schulqualitat fuhren (vgl. ebd.). Durch die Gutekriterien, die bei der Beurteilung herange- zogen werden, ist ebenso Transparenz sichergestellt (vgl. IQ Hessen 2006, S. 118).

3.2.3 Qualitat durch Evaluation und Entwicklung

3.2.3.1 Das Qualitatsmanagementsystem Q2E

Im Rahmen eines Projektes wurde zwischen 1996 und 2002 in der Schweiz ein Quali­tatsmanagementsystem namens Q2E (Qualitat durch Evaluation und Entwicklung) entwi- ckelt. Die teilnehmenden Schulen, 16 Berufsschulen und Gymnasien, konzipierten ein schuleigenes Qualitatssystem (vgl. HK 2008, S. 19). Auf der vorgeordneten Projektebene entstand das Q2E-System, in dem „gemeinsame Materialien zur Unterstutzung der Schu­len zusammengefuhrt sowie Kriterien und Ablaufe fur eine externe Evaluation festgelegt wurden“ (ebd.). Es war ein weitreichendes QMS, das die speziellen Eigenheiten einer Schule inkludierte (vgl. Landwehr 2004, S. 3). Da die Erfahrungen an Schulen in der Schweiz in das QMS eingeflossen sind, handelt sich bei den Materialien um praxiserprob- te Hilfsmittel. Die Implementierung und Annahme von Q2E an Schulen wird dadurch er- leichtert (vgl. HK 2008, S. 23).

Bei Q2E wurde vermutet, dass gravierende Diskrepanzen zwischen der Wirtschaft und dem Schulbereich existieren. Dementsprechend wurde dies bei der Konstruktion eines passenden QMS nicht ubersehen (vgl. HK 2008, S. 19). Zwei Besonderheiten gelten hier- bei als substanziell fur ein Schul-QMS:

- „Schulen brauchen ein Qualitatssystem, das einem ausserordentlich [sic!] komplexen Kundenverhaltnis gerecht wird.“ (Landwehr 2004, S. 4)
- „Schulen brauchen ein Qualitatssystem, das dem grossen [sic!] individuellen Gestal- tungsspielraum der einzelnen Lehrpersonen gerecht wird.“ (ebd.)

Bei einem Wirtschaftsunternehmen orientieren sich die Geschaftsprozesse am Kunden, jedoch konnen diese „Kundenbedurfnisse“ bei einer Schule selbstverstandlich nicht in einem ahnlichen AusmaR Berucksichtigung finden. Schuler sind zum Beispiel keine End- verbraucher, sondern Teilnehmer und somit „Mitproduzenten“ des Leistungsprozesses. Die unterschiedlichen beteiligten Gruppen - direkte und indirekte „Kunden“ - weisen zu- dem betrachtliche Unterschiede in ihren Anspruchen auf. Im Gegensatz zur Wirtschaft bestehen „Besteller“, „Empfanger“ und „Bezahler“ der Leistung aus unterschiedlichen

Gruppen bzw. Instanzen - neben den Schulern sind u.a. Eltern, Politiker, nachgeordnete Bildungsinstitutionen zu nennen -, weshalb Abstimmungsprozesse uber das Leistungs- angebot in der Regel zu komplex sind und deshalb eine Reduktion auf die „Kundenbe- durfnisse“ nicht moglich oder inadaquat sind (vgl. Landwehr 2004, S. 4).

Ein zweites Charakteristikum der schulischen Praxis ist der hohe Grad an Eigenverant- wortung. Jeder Padagoge besitzt einen groRen Spielraum bei seiner Tatigkeit, um indivi- duell auf jede Klasse bzw. jeden Schuler eingehen zu konnen. Die curricularen Vorgaben sind lediglich als Rahmen anzusehen, in dem der Unterricht gestaltet wird. Die Unter- richtsqualitat ist viel mehr von jeder Lehrkraft abhangig, die die vorgegebenen Ziele und Inhalte situationsbedingt adaptiert (vgl. ebd., S. 4f.). Der Aspekt der Prozessoptimierung lasst sich folglich in der Schule nicht ohne Weiteres umsetzen, weshalb ein Schul-QMS weiche Faktoren wie „Gewinnung von Akzeptanz bei den Betroffenen, der gemeinsamen Problemdiagnose und der partizipativen Generierung von Optimierungsmassnahmen [sic!], der Forderung und Unterstutzung der individuellen Praxisreflexion, dem Aufbau ei- ner gemeinsam getragenen Qualitatskultur“ (ebd., S. 5) beachten muss.

Zu Beginn des schweizerischen Projekts wurden unterschiedliche Qualitatssysteme un- tersucht, die im eidgenossischen Bildungswesen bereits zum Einsatz kamen. Gonon et al. erlauterten dazu sechs Systeme: die Normenreihe EN ISO 9000 ff.[5], das EFQM-Modell[6], die PPM-Methode[7], FQS[8], das 2Q-Modell[9] und Zertifikate der Bewertungsstelle fur Wei- terbildungsangebote (BfW)[10] (vgl. Gonon et al. 1999, S. 15).

Anhand der Analyse wurden sechs Bestandteile eruiert, die in den untersuchten Syste- men in unterschiedlicher Gewichtung Berucksichtigung fanden. Daraus entstand das Q2E-Modell, in dem diese Elemente zu einem neuen Gesamtsystem zusammengefugt wurden (vgl. Landwehr 2004, S. 6). Das Modell (siehe Abb. 5) enthalt die Komponenten Qualitatsleitbild, Individualfeedback und personliche Qualitatsentwicklung, Selbstevaluati- on und Qualitatsentwicklung der Schule, Steuerung der Qualitatsprozesse durch die Schulleitung, externe Evaluation und Zertifizierung (vgl. HK 2008, S. 19f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Die sechs Elemente des Q2E-Modells (Landwehr 2004, S. 7)

Im Mittelpunkt dieses Modells steht das Qualitatsleitbild. Es legt den von der Schule gewahlten Standard fest, anhand dessen die Qualitatsentwicklung gesteuert und kontrol- liert wird (vgl. Landwehr 2004, S. 9). Es ist einsetzbar bei der Einfuhrung von Q2E oder begleitend bei der Durchfuhrung, besonders beim Individualfeedback und der Selbsteva- luation (vgl. HK 2008, S. 20). Das Q2E-Modell unterstutzt die Schule bei der Erarbeitung des Leitbildes durch das „Basisinstrument zur Schulqualitat“ (Landwehr 2004, S. 9), wel­ches eine Zusammenstellung von Aussagen zur Qualitat enthalt und dabei hilft, falsche Anspruche an sich selbst zu verhindern (vgl. ebd.). Es beinhaltet die Bereiche und Di- mensionen Inputqualitaten, Prozessqualitaten Schule und Unterricht, Outputqualitaten und Qualitatsmanagement (vgl. ebd., S. 10).

Landwehr sieht regelmaRige Ruckmeldungen (Individualfeedback) als Instrument zur Emendation des Verhaltens jedes Einzelnen (personliche Qualitatsentwicklung) an. Als hilfreich erachtet er das Modell des 360°-Feedbacks (vgl. Landwehr 2004, S. 7). Diese Methode enthalt nicht nur ein Feedback von ubergeordneter Stelle - in erster Linie die Schulleitung -, sondern aus allen Blickwinkeln und somit auch durchs Kollegium, durch die Schuler bzw. -vertretungen und durch Eltern bzw. Ausbildungsbetriebe. Zuletzt wer- den diese Ruckmeldungen mit der Selbsteinschatzung verglichen (vgl. Gerpott 2000, S. 355ff.). Eine voreilig verpflichtende Einfuhrung des Feedbacks kann durchaus kontrapro- duktiv sein, wenn es von einzelnen Feedback-Gruppen noch nicht verinnerlicht wurde und somit entweder Blockade nach sich ziehen oder zu einer sinnlosen Obung verkommen kann, die „die kritische Auseinandersetzung mit der eigenen Praxis zum Zwecke des indi- viduellen Lernens [...] verfehlt“ (Landwehr 2004, S. 8).

Ein wichtiger Aufgabenbereich ist der Einfluss der Schulleitung (Steuerung des Q- Prozesses durch die Schulleitung). Sie legt die Grundlagen der Qualitatssicherung und -entwicklung fest und sorgt dafur, dass Standards nicht unterschritten werden und Defizite beseitigt werden (vgl. Bensing et al. 2012; Landwehr 2004, S. 8f.). Die Schulleitung muss sich darum kummern, dass das schulinterne QMS sorgfaltig aufgebaut und umgesetzt wird (vgl. Landwehr 2004, S. 8f.). Sofern sie „fur solche Funktionen keine Kapazitaten und Kompetenzen“ (Giese & Haufe 2005, S. 1) besitzt, kann sie sich durch die schulische Steuergruppen (STG) unterstutzen lassen. Diese Gruppen sind zunehmend aufgrund der sich verbreitenden Arbeit mit Schulprogrammen entstanden und sind bei der Koordination der SteuerungsmaRnahmen zutraglich (vgl. Rolff & Schley 2004, S. 41; Rolff 2013a, S. 41f.). Sie fungieren als „Bindeglied zwischen der Schulleitung [...] und dem Kollegium“ (Feldhoff et al. 2008, S. 165) (zu Aufgaben und Zusammensetzung siehe 4.3.1.2).

Neben der Evaluation der Mitarbeiter ist gleichfalls die Schule selbst regelmaRig zu kon- trollieren und zu bewerten. In diesem Zusammenhang wird sowohl das QM als auch die Schul- und Unterrichtsqualitat betrachtet. Eine grundliche Datenerhebung sowie - auswertung ist dabei unerlasslich, um einen fundierten Ist-Soll-Vergleich zu erlauben. Zu unterscheiden ist zwischen einer internen (Selbstevaluation und Qualitatsentwicklung) und einer externen Schulevaluation (Fremdevaluation des Qualitatsmanagements). Zum Prozess der Evaluation gehoren „die Beschreibung, Beurteilung und Beeinflussung ([...] Optimierung) eines Prozesses oder einer Leistung“ (Thiel & Thillmann 2012, S. 36).

Wird Evaluation in einem weiteren Sinne gesehen, wird auch die Beschaffung der Infor- mationen miteinbezogen (vgl. ebd.). Intern wird gerne eine anonyme Datenerhebung in schriftlicher Form erwogen, dessen Ergebnisse jedoch im Kollegium interpretiert werden sollten, um bei VeranderungsmaRnahmen eine einhellige Unterstutzung zu haben (vgl. Bensing et al. 2012; Landwehr 2004, S. 8). Die Daten der internen Evaluation, die „auf der

Basis eines objektiven und uberprufbaren Messverfahrens“ (Thiel & Thillmann 2012, S. 36) erhoben wurden, sind von besonderer Bedeutung fur Entscheidungsprozesse und stellen eine „systematische Planungs- und Entscheidungshilfe“ (ebd.) dar, sind aber im Gegensatz zur wissenschaftlichen Forschung von den Interessen der an der Datenerhe- bung beteiligten Personen abhangig, die uber den Gegenstand, die Bewertungskriterien und den Fokus der Evaluation entscheiden (vgl. ebd.; Wottawa & Thierau 2003, S. 22f.). Eine systematische Erfassung der Qualitat von auRen kann „Betriebsblindheit“ und man- gelnder Selbstkritik entgegenwirken und Qualitatsstillstand bzw. -minderung verhindern. Die externe Evaluation soll die Bildung eines schulinternen QM fordern und eine verbindli- che Umsetzung von EntwicklungsmaRnahmen ermoglichen (vgl. Bensing et al. 2012; Landwehr 2004, S. 8f.).

Im schweizerischen Projekt auRerten die teilnehmenden Schulen den Wunsch nach einer Zertifizierung, um eine Anerkennung und eine Motivation fur die erfolgreiche Einfuhrung eines QMS zu erhalten, die von der Offentlichkeit wahrgenommen werden kann. Das Q2E-Modell sieht diese Zertifizierung vor, stellt den Schulen eine Teilnahme daran jedoch frei. Die Zertifizierung baut auf dem Bericht der externen Schulevaluation auf. Um eine Zertifizierung zu ermoglichen, muss der Bericht die Erfullung der (meisten) QM-Standards bestatigen (vgl. HK 2008, S. 48; Landwehr 2004, S. 10f.).

Wie in 3.2.2 erlautert, ist die Schulinspektion als externe Evaluation verpflichtend. Schu­len, die sich zur Selbststandigkeit entschlieRen, mussen ein zertifizierbares Qualitatsma- nagementsystem einfuhren. Den Schulen wird deshalb „eine kombinierte externe Evalua­tion angeboten, die den Schulen einerseits eine Ruckmeldung zum Stand ihres Quali- tatsmanagements gibt (Metaevaluation), andererseits aber auch den Unterricht untersucht (Primarevaluation). Somit werden sowohl zertifizierungsfahige Evaluationsanteile von Q2E als auch Verfahrensteile der Hessischen Schulinspektion genutzt, um die Standort- bestimmungen der Selbststandigen Beruflichen Schulen im Hinblick auf ihre Qualitatsent- wicklung zu unterstutzen“ (HK 2013, S. 3). Eine Kombination der Evaluationskonzepte erhoht den Nutzen fur die Schulen, gleichzeitig wird der Aufwand dadurch reduziert (vgl. Martin & Brudigam 2012, S. 4).

3.2.3.2 Das Evaluationskonzept QEE

Eine Konzeptgruppe - bestehend aus Mitarbeitern des hessischen Kultusministeriums, des Modellprojekts SV plus und der Abteilung I des IQ Hessen - erarbeitete das Evalua- tionsverfahren QEE (Qualitatsentwicklung durch Evaluation). Nach einem Pilotprojekt En- de 2011 und Hinweisen der Q2E-Verantwortlichen Landwehr und Steiner wurde es uber- arbeitet. Eine verbindliche Einfuhrung ist fur das Schuljahr 2014/15 vorgesehen (vgl. Mar­tin & Brudigam 2012, S. 6).

Fur das QEE-Konzept wurde das Bewertungsraster des Q2E-Modells in jenes des ver- bindlichen HRS integriert (vgl. Landwehr & Steiner 2010, S. 6ff.; HK 2013, S. 8). Ausge- wahlte Inhalte wurden einzelnen Kriterien des HRS eindeutig zugeordnet. Dazu gehorte der Qualitatsbereich II („Ziele und Strategien der Qualitatsentwicklung") des HRS, der tendenziell „alle MaRnahmen zur Sicherung, zur Erhaltung und Weiterentwicklung der schulischen Qualitat“ (HK 2013, S. 7) umfasst. Da die Schulleitung innerhalb eines QM eine essenzielle Funktion ubernimmt, weil sie fur die QM-Einfuhrung die Verantwortung tragt, wurde bei der QM-Evaluation der Qualitatsbereich III („Fuhrung und Management") ebenfalls berucksichtigt (vgl. ebd., S.7f.). Die o.g. Primarevaluation bezieht sich auf den Qualitatsbereich VI („Lehren und Lernen“), dessen Kriterien die Verfahren der Schulin- spektion umfassen (vgl. Martin & Brudigam 2012, S. 6). Damit das IQ Hessen das neue Verfahren als Alternative zur Schulinspektion anbieten konnte, war bei der Entwicklung darauf zu achten, dass die Kombination die Kosten eines einzelnen Verfahrens nicht uberschreitet (vgl. ebd., S. 7). Die folgende Tabelle gibt einen guten Oberblick, wie die externe Evaluation nach dem QEE-Modell aufgebaut ist:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Externe Evaluation Selbststandiger Beruflicher Schulen (Martin & Brudigam 2012, S. 8)

Verantwortlich fur das Evaluationsverfahren ist wie zuvor das IQ Hessen. Die Evaluation nach QEE erfolgt qualitativ und quantitativ (vgl. HK 2013, S. 20). Die Methoden sind in- haltlich aufeinander abgestimmt und erganzen sich triangulativ, indem mehrere Perspekti- ven bei der Datenerhebung betrachtet und verschiedene Methoden der Datenerhebung angewendet werden. Dies erhoht die Qualitat der Bewertung bei der Auswertung der er- hobenen Daten (vgl. HK 2013, S. 19; Mayring 2002, S. 147).

Durch die Kombination von Meta- und Primarevaluation liegen genugend Informationen vor, um Urteile uber das QM und die Unterrichtsqualitat zuzulassen (vgl. Martin & Brudi- gam 2012, S. 6). Die in Abbildung 6 aufgefuhrten Instrumente kommen bei der Datener- fassung zur Anwendung:

Die Dokumentenanalyse erfolgt vor dem Evaluationsbesuch und beinhaltet eine Sich- tung der Schuldokumente mit Hinblick auf die ausgewahlten Kriterien. Zu den analysierten Unterlagen gehoren vor allem das Schulprogramm und Dokumentationen uber Selbsteva- luationen und Feedbackverfahren. Bei der Evaluation werden noch aktuelle Unterlagen gepruft, wie etwa Protokolle oder Klassenarbeiten (vgl. HK 2013, S. 20).

Bestandteil der Selbstdeklaration ist das Ausfullen eines Online-Fragebogens, in dem die Schule angibt, inwiefern sie die Qualitatsaspekte des QM bereits erfullt bzw. wie der aktuelle Stand der Entwicklung ist. Die Selbsteinschatzungen werden dann mit dem Eva- luationsbericht verglichen (vgl. ebd., S. 21).

Die Onlinebefragung umfasst die subjektiven Meinungen der Ausbildungsbetriebe, der Schuler und der Lehrkrafte. Die Ergebnisse stehen der Schule nach der Evaluation zur Verfugung und konnen Grundlage fur weitere Befragungen sein (vgl. ebd.).

[...]


[1] In dieser Arbeit wird ausschlieRlich aus sprachlichen Grunden und der besseren Lesbarkeit we- gen auf eine systematische Verwendung der geschlechtsspezifischen Bezeichnungen verzichtet. Daher wird im weiteren Verlauf jeweils die mannliche Bezeichnung gewahlt, obwohl immer Per- sonen beiderlei Geschlechts gemeint sind.

[2] Alternative Bezeichnung: Bildungsangebot und regionales Bildungsnetzwerk (vgl. Martin & Cle­ment 2008, S. 111f.).

[3] Dieses Instrument wird inzwischen als „Datenspiegel“ bezeichnet (vgl. HK 2011, S. 2).

[4] Das Institut wurde zum Jahresbeginn 2013 als Abteilung „Qualitatsentwicklung und Evaluation" in die Landesbehorde Landesschulamt und Lehrkrafteakademie integriert. Zur Vereinfachung wird im Folgenden dennoch die Bezeichnung Institut fur Qualitatsentwicklung bzw. die Abkurzung IQ verwendet (vgl. IQ Hessen 2012).

[5] Normengruppe der Internationalen Organisation fur Normung (ISO), die Forderungen an ein kun- den- und prozessorientiertes QMS definiert (vgl. IHK Koln 2010, S. 1).

[6] Ein von der gemeinnutzigen Organisation „European Foundation for Quality Management11 (EFQM) entwickeltes ganzheitliches QMS, das alle Bereiche einer Organisation umfasst und so- mit ein Total Quality Management (TQM) darstellt (vgl. EFQM o.J.).

[7] Partizipatives Produktivitatsmanagement, in den USA von Robert Pritchard als ..Productivity Mea­surement and Enhancement System“ (ProMES) zur Forderung der Arbeitsproduktivitat entwickelt (vgl. Pritchard o.J.).

[8] Das Fordernde oder auch Formative Qualitatsevaluations-System ist ein QMS an Schulen, das besonderen Wert auf die Selbstevaluation legt (vgl. Lehrerinnen- und Lehrerverein Baselland 2002, S. 2ff.).

[9] Das Model „Qualitat und Qualifizierung“ orientiert sich an der Gesamtheit einer Schule, mit Fo- kus auf die Erfullung von Entwicklungs- und Arbeitszielen (vgl. Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren 2010, S. 10).

[10] Die BfW vergibt u.a. Gutesiegel fur Weiterbildungsangebote (vgl. BfW o.J.).

Ende der Leseprobe aus 124 Seiten

Details

Titel
Schulentwicklung an Selbstständigen Beruflichen Schulen in Hessen
Hochschule
Universität Kassel  (Didaktik der politischen Bildung)
Note
1,7
Autor
Jahr
2014
Seiten
124
Katalognummer
V310812
ISBN (eBook)
9783668097070
ISBN (Buch)
9783668097087
Dateigröße
2267 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Rein theoretische Arbeit
Schlagworte
Schulentwicklung, Hessischer Referenzrahmen Schulqualität, Selbstständige Berufliche Schulen, Hessen, Q2E, Qualitätsmanagement, Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung, Organisationsentwicklung, Fragebogen
Arbeit zitieren
Marcell Neu (Autor), 2014, Schulentwicklung an Selbstständigen Beruflichen Schulen in Hessen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/310812

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