Ausgangspunkt für die in der vorliegenden Masterarbeit bearbeitete Problemstellung ist der vielfach existente Eindruck, inklusives Sporttreiben in heterogenen Gruppen könnte bereits
ohne Komplikationen oder dementsprechend hohen Aufwand gelingen. Wird sich aber auf die einschlägigen Literaturquellen berufen, so ist zu erfahren, inklusiver SPU zielt darauf ab,
Menschen mit differenten ‚Abweichungen‘, ‚Besonderheiten‘ oder ‚Verschiedenheiten‘ an einem gemeinsamen Ort zusammenzubringen (Barber, 2013, 13; Rouse, 2012, 6; Fediuk,
2008, 11). Darüber hinaus intendiert er, im regulären SPU einen weitestgehend gleichberechtigten und barrierefreien Zugang zu diversen Lern-, Spiel- und Sportgelegenheiten für alle zu eröffnen. Weiterhin sollten vor allem Schülerinnen und Schüler (SuS) mit BE im SPU nicht nur als Statisten fungieren dürfen, sondern am SPU entsprechend ihrer Fähigkeiten aktiv teilnehmen (vgl. Fediuk, 2008, 11).
Als zentraler Ansatzpunkt für derartig gestaltete Lernumgebungen kann die Motivation der Sportler genannt werden, denn sie bildet die Grundlage für ein bewegungsintensives, spaßvolles Lernen. Praktische Strategien, welche darauf abzielen, inklusive Strukturen nachhaltig im SPU zu etablieren, stellen sicher, dass Kinder und Jugendliche „Fertigkeiten, soziale Kompetenzen und Fitness“ ausbilden und positive Bewegungsbeziehungen kooperativ eingehen können (ebd.).
Der mit diesen inklusiven Anliegen konnotierte Gedanke kann aus phänomenologischer Sicht als Novum verstanden werden. Vor allem die Zielgruppe der vorliegenden Arbeit – KT21 und ihre Interessen – blieben bei der Konzeption von integrativen sowie inklusiven Modellen und bei der Ausgestaltung des außer- und schulischen Sports bislang weitestgehend
außen vor. Selbst die Sportwissenschaft lässt im Rahmen der interdisziplinären Auseinandersetzung sowohl eine fachspezifische Perspektive als auch eine thematische Bezugnahme zur Sportgruppe der Menschen mit Beeinträchtigungen (MmBe) vermissen (vgl. Fediuk,
2008, 13).
Gleiches gilt für die Sonder- und Heilpädagogik: Die KT21 und ihre Einbindung in inklusive Sportsettings finden sich erst seit kurzer Zeit in wissenschaftlichen Beiträgen und bildungspolitischen Empfehlungen wieder. Das Ziel dieser Arbeit ist es Sportlehrkräften ein Instrumentarium an die Hand zu geben, wie sie ihren Sportunterricht möglichst inklusiv gestalten können, so dass möglichst allen SchülerInnen ein gleichberechtigter und befriedigender Zugang gelingen kann.
Inhaltsverzeichnis
Vorwort
1 Einleitung
1.1 Besonderes Erkenntnisinteresse und Zielsetzung dieser Arbeit
1.2 Gliederung und Aufbau der Arbeit
2 Trisomie 21 – Begriffsannäherung
2.1 Vorkommen und Auftretenswahrscheinlichkeit
2.2 Historische Annahmen
2.3 Ursachen und ätiologische Faktoren
2.4 Aktueller Forschungsstand
2.5 Formen und Varianz
2.6 Äußeres Erscheinungsbild und syndromspezifische Aspekte bei KT21
2.6.1 Körperlich- funktionelle Entwicklungsmerkmale
2.6.2 Pädagogische und psychologische Entwicklungsmerkmale
2.6.3 Kognitive und lernbezogene Entwicklungsmerkmale
2.6.4 Kommunikative und sprachliche Entwicklungsmerkmale
2.6.5 Neuronale und sensorische Entwicklungsmerkmale
2.6.6 Motorische Entwicklungsmerkmale
2.6.7 Emotionale und soziale Entwicklungsmerkmale
2.6.8 Ressourcen und Fähigkeiten
2.7 Bewegung, Spiel und Sport im Kontext der Entwicklung von KT21
2.7.1 Bewegung, Spiel und Sport in schulischen Kontexten
2.7.2 Gesellschaftswandel – Auswirkungen auf das Bewegungsverhalten
3 Inklusion – Begriffsannäherung
3.1 Schulische Entwicklungsstufen und Etappen im Bildungssystem
3.2 Rechtliche Rahmenbedingungen und Grundlagen
3.3 Stand des Inklusionsprozesses im deutschen Schulsystem
3.4 Niedersächsisches Schulrecht und Inklusion
3.5 Sonderpädagogische Förderung in Bildungseinrichtungen
4 Traditioneller Sportunterricht – Begriffsannäherung
4.1 Aktuelle Entwicklungen
4.2 Fachdidaktische Konzepte und Leitideen
4.3 Doppelauftrag und Handlungsfähigkeit
4.4 Spiele und Spielfähigkeit
4.5 Sportartenprogramm vs. Bewegungsunterricht
4.6 Funktionen und Bereiche modernen Sportunterrichts
4.7 Mehrperspektivistisches Schulsportmodell
4.7.1 Sinnperspektiven des Sports und des Sportunterrichts
4.7.2 Aspekte, Aufgaben und Ziele des Sportunterrichts
4.7.3 Prozess- und inhaltsbezogene Kompetenzbereiche im Sport
4.7.4 Relevanz der Mehrperspektivität für den Sportunterricht
5 Inklusiver Schulsport – Begriffsannäherung
5.1 Kriterien für guten und exzellenten Sportunterricht
5.2 Grundsätze und Ansprüche
5.3 Pädagogik im inklusiven Sportunterricht
5.4 Aufgaben und Ziele des inklusiven Sportunterrichts
5.5 Herausforderungen, Chancen und Grenzen inklusiven Unterrichts
5.5.1 Dichotomie von Gleichheit und Einzigartigkeit im inklusiven Spannungsfeld
5.5.2 Leistungsbeurteilung, Benotung und Wettkampf
5.5.4 Sonderpädagogische Zugänge zum Leistungsbegriff und Diagnostik
5.5.5 Kultusministerielle Bestimmungen zum Leistungsbegriff
5.5.6 Nachteilsausgleiche und angemessene Vorkehrungen
6 Gestaltung inklusiven Sportunterrichts durch vorausgehende Fragen
6.1 Frage nach dem Aktivitätstyp
6.2 Frage nach der Lernsituation
6.3 Frage nach der Beziehungsgestaltung
6.4 Frage nach der Bewegungsbeziehung
7 Weitere Modelle für die Umsetzung inklusiven Sportunterrichts
7.1 Umgang mit der Vielfalt – Modell des Diversity-Managements
7.2 TREE-Modell – Anpassung und Modifikation von Aktivitäten
7.3 CHANGE- IT-Modell – Modifikation von Aktivitäten
7.4 Modell eines adaptiven Sportunterrichts
7.5 Kritik an „Erstbesten Lösungen“
7.6 Handlungsmodell inklusiver Sportunterricht
Zwischenfazit
8 Voraussetzungen für einen inklusiven Sportunterricht
8.1 Umsetzung eines inklusiven Sportunterrichts
8.2 Darstellung von Prüfkriterien für inklusiven Sportunterricht
8.3 Ebene der SuS
8.3.1 Selbstwirksamkeit, Selbstregulation und Selbstkonzept
8.3.2 Basisqualifikationen, Zielvereinbarungen und Lernfortschritt
8.3.3 Motivation
8.3.4 Konzentration, Ausdauer und Engagement
8.3.5 Angstreduktion
8.4 Ebene der Eltern
8.4.1 Häusliches Anregungsniveau und sozioökonomischer Status
8.4.2 Elternunterstützung sowie Fernseheinfluss
8.5 Ebene der inklusiven Schule
8.5.1 Schulgröße und Schulleitung
8.5.2 Ressourcencenter und multiprofessionelles Handeln
8.5.3 Schul- und Klassenwechsel
8.5.4 Klassengröße
8.5.5 Klassenzusammensetzung und jahrgangsübergreifender Unterricht
8.5.6 Interne Differenzierung und Lernen in Kleingruppen
8.5.7 Nichtversetzung und Durchlässigkeit
8.5.8 Klassenmanagement und Lernumgebung
8.5.9 Klassenzusammenhalt und Klassenklima
8.5.10 Verhaltensbeeinflussung und Umgang mit Unterrichtsstörungen
8.5.11 Einflüsse von Mitschülern und Bildung von Freundschaften
8.6 Ebene der Lehrpersonen
8.6.1 Lehrerbildung und Bildungskompetenz
8.6.1.1 Universitäre Lehre und Micro-Teaching
8.6.1.2 Fachkompetenz und lehrmethodisches Wissen
8.6.1.3 Didaktische Kompetenz
8.6.1.4 Diagnostische Kompetenz
8.6.2 Rolle der sonderpädagogischen Lehrkräfte und ihre Aufgaben
8.6.3 Güte und Qualität der Sportlehrkräfte
8.6.4 Qualität der Lehrer-SuS-Beziehung und wertschätzender Umgang
8.6.5 Lehrerfort- und -weiterbildung
8.6.6 Grundeinstellungen und Haltungen
8.6.7 Nicht-Etikettierung der Lernenden und Vermeidung von Stigmata
8.6.8 Klarheit der Lehrperson und Klarheit der Sprache
8.7 Ebene der Lehrpläne und curricularen Vorgaben
8.7.1 Förderung der Sozialkompetenz
8.7.2 Spielförderung
8.7.3 Kreativitätsförderung
8.7.4 Förderung durch Outdoor- und Erlebnispädagogik
8.8 Ebene des Unterrichts und der didaktischen Einflussgrößen
8.8.1 Betonung von Lernintentionen und Festlegung von Zielen
8.8.2 Feedback und Wahlmöglichkeiten
8.8.3 Formative Evaluation
8.8.4 Betonung der Perspektive der Lernenden beim Lernen
8.8.4.1 Aktive Lernzeit und rhythmisiertes vs. geballtes Üben
8.8.4.2 Peer-Tutoring
8.8.5 Lerntechniken für selbstreguliertes Lernen
8.8.5.1 Metakognitive Strategien
8.8.5.2 Lautes Denken
8.8.5.3 Differenzierung, individuelle Förderung und Individualisierung
8.8.6 Lehrstrategien
8.8.6.1 Rollenwechsel und reziprokes Lehren
8.8.6.2 Direkte Instruktion
8.8.7 Interventionen bei spezifischen Förderbedarf
8.8.8 Kooperationen, Zusammenarbeit der Fachkräfte und Team-Teaching
8.9 Ebene des methodischen Vorgehens
8.9.1 Kleine Spiele
8.9.2 Genetisches Spielkonzept
8.9.3 Modifikationen und Adaptionen
9 Zusammenfassung und Einordnung der Ergebnisse
10 Fazit und Ausblick
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Masterarbeit untersucht die Herausforderungen und Gelingensbedingungen für einen inklusiven Sportunterricht in der Grundschule, wobei ein besonderer Fokus auf der Integration von Kindern mit Trisomie-21 (KT21) liegt. Das primäre Ziel der Arbeit ist es, auf Basis der aktuellen Fachliteratur Leitprinzipien und methodisch-didaktische Handlungsmodelle zu identifizieren, die Schülern mit Trisomie-21 einen gleichberechtigten und barrierefreien Zugang zum Sportunterricht ermöglichen und ihre individuelle Entwicklung innerhalb heterogener Lerngruppen fördern.
- Grundlagen der Trisomie-21 und deren Einfluss auf die motorische sowie psychosoziale Entwicklung
- Analyse des aktuellen Standes der schulischen Inklusion und rechtlicher Rahmenbedingungen
- Kritische Auseinandersetzung mit traditionellen Sportunterrichtsmodellen in Bezug auf Heterogenität
- Entwicklung von Strategien und Modellen für einen adaptiven, inklusiven Sportunterricht
- Bedeutung der Lehrperson sowie Kooperationsmodelle (Team-Teaching) für den Erfolg inklusiver Prozesse
Auszug aus dem Buch
1.1 Besonderes Erkenntnisinteresse und Zielsetzung dieser Arbeit
Aus diesem Dilemma formt sich ein besonderes Erkenntnisinteresse, welches sich gleichermaßen in der Themenstellung dieser Arbeit wiederfinden lässt. Es soll geklärt werden, unter welchen Bedingungen den Kindern mit Trisomie-21 (KT21) ein gleichberechtigter und gemeinsamer Zugang zu einem inklusiven Sportunterricht (SPU) an der Grundschule (GS) ermöglicht werden kann.
Es geht beispielsweise konkret darum herauszufinden, wie Sportlehrkräfte (SLK) ihren SPU methodisch und didaktisch so organisieren können, dass sie der Heterogenität ihrer Schülerschaft angemessen und erfolgreich begegnen können. Diese methodische Arbeitsweise erfolgt auf der Basis einer intensiven Auseinandersetzung mit der für dieses Thema zugrunde liegenden Fachliteratur. Im Anschluss resultiert daraus die für dieses Werk erkenntnisleitende Fragestellung, welche durch die anschließenden Ausführungen führt. Diese möchte unter der Prämisse der im Vorwort vorangestellten Idee der Hoffnung und der aufgezeigten Entwicklungsperspektive wissenschaftlich eindeutig Folgendes in Erfahrung bringen: „Mithilfe welcher der in der Fachliteratur beschriebenen Leitprinzipien kann möglichst allen SuS, aber insbesondere KT21, ein gleichberechtigter, gemeinsamer und befriedigender Zugang zu einem inklusiven Sportunterricht ermöglicht werden?“
Die mit der vorliegenden Arbeit verbundene Zielsetzung besteht darin, die verschiedenen Literaturquellen zu sichten und die theoriebasierenden Ansätze für eine Realisierung und Entwicklung eines inklusiv gestalteten SPU zusammenzutragen. Die in diesem Bereich vorhandene Forschungslücke soll insbesondere geschlossen werden, indem zunächst überblicksartig Leitprinzipien extrahiert werden, die sich für das gemeinsame Lernen in heterogenen Gruppen und damit auch für die KT21 als förderlich herausgestellt haben. In diesem Zusammenhang soll von einem bildungsspezifischen Standpunkt aus thematisiert werden, wie es der Zielgruppe dieser Arbeit gelingen kann, einen Zugang zu dem SPU zu finden und dort zufriedenstellende Bewegungsbeziehungen zu anderen SuS einzugehen.
Zusammenfassung der Kapitel
1 Einleitung: Dieses Kapitel begründet das Thema der Arbeit, stellt die Forschungsfrage nach dem Zugang von Kindern mit Trisomie-21 zum inklusiven Sportunterricht und erläutert den Aufbau der Arbeit.
2 Trisomie 21 – Begriffsannäherung: Hier werden die medizinischen, historischen und entwicklungspsychologischen Grundlagen von Kindern mit Trisomie-21 sowie deren Bedeutung für Bewegung und Sport dargelegt.
3 Inklusion – Begriffsannäherung: Dieses Kapitel widmet sich der begrifflichen Klärung von Inklusion, den rechtlichen Grundlagen sowie dem aktuellen Stand des Inklusionsprozesses im deutschen Bildungssystem.
4 Traditioneller Sportunterricht – Begriffsannäherung: Hier wird der traditionelle Sportunterricht hinsichtlich seiner didaktischen Konzepte und Leitideen auf seine Eignung für inklusive Settings kritisch hinterfragt.
5 Inklusiver Schulsport – Begriffsannäherung: Dieses Kapitel definiert Gütekriterien, Grundsätze und Zielsetzungen für einen erfolgreichen inklusiven Sportunterricht unter Berücksichtigung der Herausforderungen in heterogenen Gruppen.
6 Gestaltung inklusiven Sportunterrichts durch vorausgehende Fragen: Hier werden konkrete Gestaltungsansätze für den Sportunterricht anhand von vier zentralen Fragestellungen (Aktivitätstyp, Lernsituation, Beziehung, Bewegungsbeziehung) entwickelt.
7 Weitere Modelle für die Umsetzung inklusiven Sportunterrichts: In diesem Teil werden verschiedene Modelle, wie das Diversity-Management, das TREE-Modell und das CHANGE-IT-Modell, zur praktischen Umsetzung von Inklusion vorgestellt.
8 Voraussetzungen für einen inklusiven Sportunterricht: Dies ist das umfangreichste Kapitel, welches detailliert die verschiedenen Ebenen (SuS, Eltern, Schule, Lehrpersonen, Lehrpläne) analysiert, die für das Gelingen inklusiven Sportunterrichts entscheidend sind.
9 Zusammenfassung und Einordnung der Ergebnisse: Hier werden die wichtigsten Erkenntnisse der Arbeit zusammenfassend dargestellt und in den wissenschaftlichen Kontext eingeordnet.
10 Fazit und Ausblick: Das abschließende Kapitel resümiert die Arbeit und gibt einen Ausblick auf notwendige zukünftige Entwicklungen und Forschungsschwerpunkte.
Schlüsselwörter
Trisomie-21, Inklusion, Sportunterricht, Grundschule, Schulentwicklung, Förderbedarf, Differenzierung, Didaktik, Bewegungspädagogik, Sonderpädagogik, Heterogenität, Bewegungsbeziehungen, adaptiver Sportunterricht, Kompetenzorientierung.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Masterarbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der inklusiven Gestaltung des Sportunterrichts an Grundschulen, speziell im Hinblick auf die Teilhabe von Kindern mit Trisomie-21.
Was sind die zentralen Themenfelder der Arbeit?
Zu den zentralen Feldern gehören die sonderpädagogischen Grundlagen der Trisomie-21, die rechtlichen und didaktischen Rahmenbedingungen von Inklusion sowie konkrete Gestaltungsmodelle für den inklusiven Sportunterricht.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage der Arbeit?
Die Forschungsfrage zielt darauf ab, Leitprinzipien zu identifizieren, die Kindern mit Trisomie-21 einen gleichberechtigten und befriedigenden Zugang zu einem inklusiven Sportunterricht in der Grundschule ermöglichen.
Welche wissenschaftliche Methode verwendet der Autor?
Die Arbeit basiert auf einer tiefgehenden theoretischen Analyse und Sichtung der einschlägigen fachwissenschaftlichen Literatur sowie der Auseinandersetzung mit existierenden Modellen und empirischen Studien.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine theoretische Fundierung (Begriffsannäherungen), eine Darstellung konkreter Gestaltungsansätze sowie eine umfangreiche Analyse der verschiedenen Gelingensfaktoren für inklusiven Sportunterricht auf Ebene der Schüler, Eltern, Schule und Lehrpersonen.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit lässt sich maßgeblich über Begriffe wie Trisomie-21, Inklusion, Sportunterricht, Schulentwicklung, Differenzierung, adaptive Didaktik und sonderpädagogische Förderung definieren.
Welche Rolle spielt die Lehrkraft bei der Gestaltung eines inklusiven Sportunterrichts laut dieser Arbeit?
Die Lehrkraft ist zentral und fungiert nicht nur als Wissensvermittler, sondern als „Lernbegleiter“ und „Moderator“, der eine wertschätzende Lernatmosphäre schafft und Unterrichtsinhalte hochgradig flexibel und differenziert an die Bedürfnisse aller Schüler anpasst.
Wie bewertet der Autor die Wirksamkeit bestehender Modelle wie des „TREE-Modells“?
Der Autor sieht in solchen Modellen hilfreiche Instrumentarien, um Sportangebote methodisch-didaktisch zu modifizieren, betont jedoch, dass diese stets eine Anpassung an die spezifische Heterogenität der Klasse erfordern und keine starren „Erstbesten Lösungen“ darstellen dürfen.
- Arbeit zitieren
- Mirko Kraft (Autor:in), 2015, Kinder mit Trisomie-21 im inklusiven Sportunterricht der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/310868
