Bildung für Nachhaltige Entwicklung in der Grundschule. Die Behandlung erneuerbarer Energien im Sachunterricht

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Einleitung

Teil A: Theoretische Grundlagen
1 Nachhaltigkeit und Nachhaltige Entwicklung
1.1 Entstehungsgeschichte Nachhaltiger Entwicklung
1.2 Entwicklung der Umweltpolitik
1.3 Dimensionen des Leitbildes Nachhaltiger Entwicklung
1.4 Nachhaltigkeitsstrategien
2 Grundlagen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung
2.1 Entwicklung von Umweltbildung
2.2 Leitlinien für BNE
2.2.1 Aufgaben und Ziele der BNE
2.2.2 Didaktische Prinzipien
2.2.3 Die Agenda 21 - ein Auftrag für die Schule
2.2.4 Beschlüsse und Umsetzungsprogramme
2.3 BNE in der Grundschule - Bedenken und Chancen

Teil B: Praktische Umsetzung
1 Didaktische und methodische Vorüberlegungen zur Umsetzung
1.1 Analyse der pädagogischen Situation
1.2 Sachanalyse
1.3 Didaktische Analyse
1.3.1 Vorüberlegungen zum Thema
1.3.2 Begründungszusammenhang
1.3.2.1 Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung
1.3.2.2 Exemplarische Bedeutung
1.3.3 Zugänglichkeit
1.3.4 Methoden
1.3.4.1 Entdeckendes Lernen
1.3.4.2 Stationenarbeit
1.3.4.3 Zukunftswerkstatt
1.3.4.4 Arbeit mit konkreten Gegenständen
1.3.4.5 Sozialformen
1.3.5 Medien
1.3.5.1 Informationstext
1.3.5.2 Arbeitsblatt
1.3.5.3 Unterrichtsfilm
1.3.5.4 Geschichte
1.3.5.5 Spiel
1.3.5.6 Weitere Medien
1.3.6 Unterrichtsprinzipien
1.3.6.1 Handlungs- und Reflexionsorientierung
1.3.6.2 Visionsorientierung
1.3.6.3 Vernetzendes Denken
1.3.6.4 Partizipationsorientierung
1.4 Bezug zum Fachlehrplan
2 Planung und Durchführung
2.1 Einheit 1: Freitag, 03.12.201.. - Was ist Energie?
2.1.1 Verlaufsplanung
2.1.2 Begründung methodischer Maßnahmen
2.1.3 Lernziele/ Lernintentionen
2.1.4 Tatsächlicher Verlauf
2.2 Einheit 2: Freitag, 10.12.201.. - Wie funktioniert ein Dynamo/ Generator?
2.2.1 Verlaufsplanung
2.2.2 Begründung methodischer Maßnahmen
2.2.3 Lernziele/ Lernintentionen
2.2.4 Tatsächlicher Verlauf
2.3 Einheit 3: Freitag, 17.12.201.. - Energiegewinnung aus Wind
2.3.1 Verlaufsplanung
2.3.2 Begründung methodischer Maßnahmen
2.3.3 Lernziele/ Lernintentionen
2.3.4 Tatsächlicher Verlauf
2.4 Einheit 4: Freitag, 14.01.201.. - Was ist eine Biogasanlage und wie funktioniert sie?
2.4.1 Verlaufsplanung
2.4.2 Begründung methodischer Maßnahmen
2.4.3 Lernziele/ Lernintentionen
2.4.4 Tatsächlicher Verlauf
2.5 Einheit 5: Freitag, 21.01.201.. - Was können wir für unsere Umwelt tun? Wir sparen Energie
2.5.1 Verlaufsplanung
2.5.2 Begründung methodischer Maßnahmen
2.5.3 Lernziele/ Lernintentionen
2.5.4 Tatsächlicher Verlauf
2.6 Evaluation
3 Reflexion

Eigene Stellungnahme
Bibliographie

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitung

„Planst Du für ein Jahr, so säe Korn, planst Du für ein Jahrzehnt, so pflanze Bäume, planst Du für ein Leben, so bilde Menschen“ (Kuan Tzu, 7. Jahrhundert v. Chr. zit. n. Ponath 2010, S. 9).

Dieses Zitat von dem Philosophen Kuan Tzu macht den Grundgedanken einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung besonders deutlich. Im Hinblick auf diese Arbeit ließe sich das Zitat entsprechend fortsetzen: „ planst Du für die Zukunft, so bilde Menschen für eine Nachhaltige Entwicklung“. Bildung für Nachhaltige Entwicklung ist ein eigenständiger Bildungsansatz, der einer langwierigen Konzeptentwicklung zugrunde liegt. Seit der Verabschiedung der Agenda 21 wird die Bildung als wichtiges Werkzeug für die Umsetzung einer Nachhaltigen Entwicklung angesehen. Die Konzeption muss deshalb inhaltlich und methodisch in den verschiedenen Bildungsphasen verankert werden.

In dieser Arbeit soll die Umsetzung und Umsetzbarkeit des Konzepts einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung in der Grundschule überprüft werden. Die Ausführung ist zweigeteilt. Im ersten Teil werden die theoretischen Grundlagen geklärt. Zunächst gilt es sich mit Nachhaltiger Entwicklung und deren historischen Entwicklung sowie den Grundlagen der Bildung für Nachhaltige Entwicklung auseinanderzusetzen. Welche Aufgaben und Ziele verfolgt eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung? Wie ist das Konzept didaktisch ausgestaltet? Welche Bedenken und Chancen werden von Wissenschaftlern und Pädagogen geäußert? Diesen und weiteren Fragen wird in der vorliegenden Arbeit nachgegangen.

Im zweiten Teil geht es um die praktische Umsetzung im Sinne einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung im Unterricht der Grundschule. Sie wird anhand einer Unterrichtsreihe zum Thema „Erneuerbare Energien“ dargestellt. Im Rahmen dieses Abschnitts werden die didaktischen und methodischen Vorüberlegungen, sowie eine ausführliche Beschreibung der Durchführung und eine abschließende Reflexion dargelegt.

Zum Abschluss wird zur Umsetzung und Umsetzbarkeit des Konzepts einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung Stellung genommen.

Teil A: Theoretische Grundlagen

Nachhaltige Entwicklung und Bildung für Nachhaltige Entwicklung sind komplexe Konzeptionen. Ohne einen Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben, geben die vorliegenden theoretischen Ausführungen einen Überblick über den Sachverhalt.

1 Nachhaltigkeit und Nachhaltige Entwicklung

Der Begriff „Nachhaltigkeit“ bzw. „Nachhaltige Entwicklung“ wurde seit der Veröffentlichung des Brundtlandberichts 1987 zu einem „populären Schlagwort für Lösungsansätze im Hinblick auf globale Umwelt- und Entwicklungsprobleme“ (Knaus & Renn 1998, S.30). Inzwischen wird das Wort schon fast inflationär „als modischer Politikslogan“ (Ponath 2010, S. 13) verwendet und „ist heute aktuell [ ] scheinbar in aller Munde“ (ebd). „Damit besteht die Gefahr, dass Nachhaltigkeit [ ] zu einem `inhaltsleeren´ Begriff verkommt, der beliebig interpretiert wird“ (Künzli David 2007, S. 17). Tatsächlich umfasst die Konzeption aber bedeutende politische und ethische Inhalte. Der Ursprung dieses Leitbildes reicht bis ins 18. Jahrhundert zurück. (vgl. Ponath 2010, S.13)

1.1 Entstehungsgeschichte Nachhaltiger Entwicklung

Der Begriff „Nachhaltigkeit“ stammt ursprünglich aus der deutschen Forstwirtschaft und wurde erstmals 1713 in der Schrift „Sylvicultura Oeconomica“ des sächsischen Oberberghauptmanns Hans Carl von Carlowitz verwendet. Landwirtschaftliche Aktivitäten sowie die Bereitstellung ausreichender Holzmengen für die Berg- und Hüttenwerke hatten zu einer Übernutzung der Wälder geführt und veranlassten den adeligen Forstmann, angesichts der sich verschärfenden Holzknappheit, zur Erarbeitung eines Nachhaltigkeitskonzepts. In diesem Sinne wurde unter nachhaltiger Forstwirtschaft eine Bewirtschaftungsweise verstanden, bei der der Waldbestand als natürliche Ressource für die Holzwirtschaft auf Dauer erhalten bleibt. Das bedeutet, es darf pro Jahr nicht mehr Holz gefällt werden, als durch Neupflanzung an Bäumen nachwächst. Dieses „maximum sustainable yield“Konzept diente als Vorbild für spätere Nachhaltigkeitsüberlegungen. „Es bedeutet, von den Erträgen einer Substanz und nicht von der Substanz selbst zu leben, also von den Zinsen und nicht vom Kapital“ (Grunwald & Kopfmüller 2006, S. 14) Später fand das Prinzip des „maximum sustainable yield“ auch Einzug in die Fischereiwirtschaft. (vgl. ebd., Rieß 2010, S. 25)

In den folgenden Jahren waren zwar Gedanken der Nachhaltigkeit und des Umweltbewusstseins vorhanden, jedoch ist der Ursprung des Leitbildes einer Nachhaltigen Entwicklung erst später zu verorten.

Aufgrund der wirtschaftlichen Expansion nach dem Zweiten Weltkrieg, den negativen Folgen des technischen Fortschritts und den Produktions- und Lebensstilen in den Industriestaaten, rückten nationale Umweltprobleme immer mehr in das öffentliche Bewusstsein (vgl. Rieß 2010, S.25). „Die Erkenntnis, dass die menschliche Wirtschaftsweise die Grundlagen zu zerstören drohte, auf die sie angewiesen war, wirkte vor allem in den Industriestaaten zum Teil wie ein Schock“ (Grunwald & Kopfmüller 2006, S. 17).

Durch den im Jahre 1972 veröffentlichten Bericht „Die Grenzen des Wachstums“ des Club of Rome und der ersten Ölkrise im Jahr 1973 begann die internationale Debatte über Umwelt und Entwicklung. Die zentralen Aussagen des Berichtes besagen: Wenn die gegenwärtige Zunahme der Bevölkerung, Industrialisierung, Ressourcenausbeutung und Umweltverschmutzung unverändert bleibt, die Grenzen des Wachstums in den nächsten hundert Jahren erreicht werden. Obwohl die meisten Inhalte des Berichtes widerlegt wurden, veranlasste er trotzdem, dass stärker über Wirtschaftswachstum und die Endlichkeit der Ressourcen nachgedacht wurde und führte schließlich auch zu einer Reaktion der Politik. (vgl. ebd.)

1.2 Entwicklung der Umweltpolitik

So wurde 1972 auf der ersten großen Umweltkonferenz der Vereinten Nationen „On Human Environment“ in Stockholm das „United Nations Environment Programme“ (UNEP) gegründet. Als Folge dieser Konferenz wurden in vielen Staaten erstmals eigenständige Umweltministerien geschaffen. Aufgrund erheblicher Schwierigkeiten bei der Bewältigung von Umweltproblemen wurde 1980 von der „International Union for the Conservation of Nature“ (IUCN) in Zusammenarbeit mit verschiedenen UN- Organisationen die „World Conservation Strategy“ entwickelt. Hier wurde der Begriff des „Sustainable Development” erstmals in einem größeren wirtschaftlichen und politischen Zusammenhang verwendet. „Zentrale These dieser Strategie war, [ ] dass eine dauerhafte ökonomische Entwicklung ohne die Erhaltung der Funktionsfähigkeit der Ökosysteme [ ] nicht realisierbar sei“ (Grunwald & Kopfmüller 2006, S. 18). Hierin wird der Bezug zum forstwirtschaftlich geprägten Nachhaltigkeitsbegriff deutlich. (vgl. ebd.) 1983 gründeten die Vereinten Nationen die Weltkommission für Umwelt und Entwicklung, kurz WCED. „Sie hatte das Ziel, Handlungsempfehlungen zur Erreichung einer dauerhaften Entwicklung zu erarbeiten“ (ebd., S.20). Der 1987 veröffentlichte Bericht „Our Common Future“ der UN- Kommission unter der Leitung der damaligen norwegischen Ministerpräsidentin Gro Harlem Brundtland gilt als Grundstein der gesellschaftlichen Auseinandersetzung über Nachhaltigkeit. Darin wurde der Begriff „Nachhaltige Entwicklung“ zum internationalen Ziel der Umweltpolitik erklärt. (vgl. Rieß 2010, S. 27)

Im Vordergrund ihrer Überlegungen standen drei Grundprinzipien: „die globale Perspektive, die untrennbare Verknüpfung zwischen Umwelt- und Entwicklungsaspekten sowie die Realisierung von Gerechtigkeit zugleich in der internationalen Perspektive (Zukunftsverantwortung) und in der intragenerativen Perspektive (Verteilungsgerechtigkeit unter den heute lebenden Menschen)“ (Grunwald & Kopfmüller 2006, S. 21). Unter diesen Aspekten formulierte die Kommission die heute überwiegend anerkannte Definition einer Nachhaltigen Entwicklung als eine „Entwicklung, die die Bedürfnisse der Gegenwart befriedigt, ohne zu riskieren, dass künftige Generationen ihre eigenen Bedürfnisse nicht befriedigen können“ (Hauff 1987, S. 46). Im Mittelpunkt dieser Forderung nach einer Nachhaltigen Entwicklung stehen die menschlichen Bedürfnisse. Nachfolgende Generationen sollen gleiche Chancen bekommen ihre grundlegenden Bedürfnisse und ihren Wunsch nach einem zufriedenen Leben zu erfüllen, ohne dabei „durch eine beschädigte Umwelt oder einen überschuldeten Staatshaushalt in ihren Entwicklungsmöglichkeiten behindert [zu] werden“ (Luks 2002, S. 18). (vgl. Grunwald & Kopfmüller 2006, S. 21, Rieß 2010, S. 27 f.)

Der Brundtland-Bericht erhielt weltweit eine breite Zustimmung, die im Wesentlichen durch die allgemeinen Formulierungen und die breiten Spielräume für Interpretationen gekennzeichnet war. Auch wenn der Bericht keine „fertige Anleitung“ zum nachhaltigen Handeln lieferte, so kommt ihm das Verdienst zu, durch die Problemanalysen und die genannten Grundforderungen eine internationale Debatte über geeignete Wege zu einer Nachhaltigen Entwicklung ausgelöst zu haben. Daraufhin gab es in der Folgezeit eine Fülle von Studien, Berichten und Büchern, sowie eine Reihe von internationalen Konferenzen, die sich mit dem Ziel einer Nachhaltigen Entwicklung befassten. Die bekannteste ist die UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung (UNCED) in Rio de Janeiro im Jahr 1992 an der 176 Staaten und Vertreter von Nichtregierungsorganisationen teilgenommen haben. Auf dieser Konferenz wurden fünf Dokumente verabschiedet, unter anderem die Agenda 21 und die Rio Deklaration zu Umwelt und Entwicklung. Die Rio Erklärung beinhaltet 27 Grundsätze, die für den Erhalt der Umwelt und einer Nachhaltigen Entwicklung von Bedeutung sind. Bei der Agenda 21 handelt es sich um ein Aktionsprogramm, das in 40 Kapiteln Ziele, Maßnahmen und Instrumente zur Umsetzung des Leitbildes beschreibt (vgl. Kap. 2.2.3). (vgl. Grunwald & Kopfmüller 2006, S. 22 ff.)

Um die Ziele zur Nachhaltigkeit umzusetzen, kam es in den folgenden Jahren zu einer Fülle von weiteren Aktivitäten, dazu gehören unter anderem die Weltbevölkerungskonferenz in Kairo 1994, die Klimakonferenz in Kyoto 1997 und der Beschluss der sogenannten „Milleniumsziele“ im September 2000. Im Jahr 2002, zehn Jahre nach der Konferenz in Rio, fand der zweite Weltgipfel für Nachhaltige Entwicklung in Johannesburg statt. Diese Konferenz endete mit der Verabschiedung eines Aktionsplans, der neue Ziele und Umsetzungs- programme für Umweltschutz und Armutsbekämpfung beinhaltete. (vgl. ebd. S. 24 f.)

Zusammenfassend kann an dieser Stelle mit Grunwald/ Kopfmüller festgehalten werden, dass „trotz der weltweit großen Akzeptanz des Leitbildes nachhaltiger Entwicklung [ ] schwerwiegende Probleme weiterhin ungelöst [sind]. Sowohl in der Nachhaltigkeitsdiagnostik als auch in Bezug auf Handlungsstrategien und geeignete Maßnahmen bestehen noch weitgehende Kontroversen und Unklarheiten“ (Grunwald & Kopfmüller 2006, S. 26).

1.3 Dimensionen des Leitbildes Nachhaltiger Entwicklung

Das Leitbild Nachhaltiger Entwicklung umfasst die drei Dimensionen Ökologie, Ökonomie und Soziales.

Durch die menschliche Wirtschaftsweise wurde die Erde entsprechend der Bedürfnisse des Menschen beeinflusst und geformt. „Jeder Eingriff hat dabei zu einer mehr oder weniger drastischen Veränderung von Ökosystemen geführt“ (Deutscher Bundestag 1998, S. 25). Aus diesem Grund weist die ökologische Dimension auf eine begrenzte Belastbarkeit und Regenerationsfähigkeit der Umwelt hin und „beschäftigt sich unter anderem mit Fragen des Schutzes von Arten und Ökosystemen, der Biodiversität, des Konstanthaltens des Naturkapitals, der ökologischen Tragfähigkeit und der natürlichen Stoffkreisläufe“ (Becker 2001, S. 164). So besagt der Artikel 20a des Grundgesetzes: „Der Staat schützt auch in Verantwortung für die künftigen Generationen die natürlichen Lebensgrundlagen und die Tiere ( )“ (www.bundestag.de).

Die ökonomische Dimension knüpft unmittelbar an die ökologischen Schlüsse an, „indem sie sich [ ] mit der Nutzung, aber auch der Substitution des natürlichen Ressourcenkapitals beschäftigt, um das Ziel einer nachhaltigen wirtschaftlichen Entwicklung zu sichern“ (Hauenschild & Bolscho 2009, S. 36). Eine ökonomisch nachhaltige Wirtschaftsweise zeichnet sich durch ein Wirtschaftswachstum aus, das eine Befriedigung der Bedürfnisse der heute lebenden Menschen gewährleistet, unter anderem der Unterversorgung in ärmeren Ländern entgegenwirkt, ohne dabei die Bedürfnisbefriedigung der künftigen Generationen zu gefährden. (vgl. www.bpb.de)

Im sozialen Bereich der Nachhaltigkeit stehen Fragen zur Gerechtigkeit im Vordergrund. Die soziale Dimension umfasst sowohl eine intragenerative Gerechtigkeit, die vor allem auf eine Verteilungsgerechtigkeit zwischen Staaten auf der Erde abzielt, als auch eine intergenerative Gerechtigkeit, die den Erhalt der natürlichen Lebensgrundlage für künftige Generationen anstrebt. (vgl. Hauenschild & Bolscho 2009, S. 37 ff.) „Es geht um die langfristige Sicherung umweltverträglicher Lebensstile in einem sozial gerechten globalen Kontext sowohl mit Blick auf unterschiedliche Regionen dieser Erde als auch auf nachfolgende Generationen“ (Hauenschild & Bolscho 2009, S. 37). Bei diesem dreidimensionalen Konzept handelt es sich nicht „um die Zusammenführung dreier nebeneinander stehender Säulen, sondern um die Entwicklung einer dreidimensionalen Perspektive aus der Erfahrungs- wirklichkeit“ (Deutscher Bundestag 1998, S. 18). Grundvoraussetzung für eine Nachhaltige Entwicklung ist die Berücksichtigung ökologischer Aspekte, ökonomischer Prozesse sowie sozialer Belange. Nur wenn diese drei Dimensionen integrativ betrachtet und miteinander verknüpft werden, kann eine Sicherstellung bzw. Bewältigung einer nachhaltigen Entwicklung gewährleistet werden. Die Vernetzung der Bereiche ist eine Grundvoraussetzung für das Verständnis der wechselseitigen Abhängigkeiten der Dimensionen. Erst durch eine Auseinandersetzung mit den Interdependenzen können Problemfelder durchdrungen, bestmöglich erfasst und entsprechend nachhaltig gelöst werden. Die Verknüpfung und Vernetzung der drei Säulen untereinander wird als Retinität bezeichnet. Dabei gilt es die Gesamtvernetzung der Dimensionen immer im globalen Kontext zu betrachten und nicht auf lokale Problemfelder zu beschränken. Globalität ist Element jeder Dimension und „in dem Dreieck der nachhaltigen Entwicklung stets enthalten“ (BLK 1999, S. 19). Die folgende Grafik zeigt die Dimensionen einer Nachhaltigen Entwicklung und dient der Veranschaulichung der dargelegten Aspekte. (vgl. ebd., Deutscher Bundestag 1998, S. 18 f.)

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Abb. 1: Dimensionen des Leitbildes Nachhaltiger Entwicklung (Hauenschild & Bolscho 2009, S. 34)

1.4 Nachhaltigkeitsstrategien

Zur Umsetzung Nachhaltiger Entwicklung werden gegenwärtig vier Konzepte bzw. Strategien unterschieden: Effizienz-, Konsistenz-, Permanenz- und Suffizienzstrategie. Die Grundidee dieser Konzepte soll im Folgenden dargelegt werden.

Die Effizienzstrategie zielt in Bezug auf Nachhaltigkeit „in erster Linie auf die Optimierung der Ressourcennutzung durch die Entwicklung und den Einsatz technischer Innovationen“ (Hauenschild & Bolscho 2009, S. 40). Mittels einer Modernisierung vorhandener Produkte und Anlagen wird eine Reduzierung des Naturverbrauchs und der Schadstoffemissionen angestrebt. Beispiele für diese Strategie sind unter anderem die Entwicklung von Drei- Liter- Autos und energiesparende Haushaltsgeräte. (vgl. ebd., S. 40 f.)

Die Konsistenzstrategie, auch Substitutionsstrategie genannt, „zielt auf die Verbesserung der Umweltverträglichkeit von Stoff- und Energieströmen“ (BLK 1999, S. 20). Im Gegensatz zur Effizienzstrategie geht es bei diesem Konzept „nicht um die umweltfreundliche Gestaltung eines bestehenden Produktes, sondern um den Ersatz eines traditionellen Produktes durch ein konsistentes (nachhaltiges) Produkt“ (Rogall 2008, S. 136). Ein Beispiel für die Konsistenzstrategie ist der Ersatz von fossilen oder atomaren Energiequellen durch erneuerbare Energien. (vgl. BLK 1999, S. 20)

Unter Permanenzstrategie wird im Kontext nachhaltiger Entwicklung „eine Erhöhung der Dauerhaftigkeit von Produkten und Materialien“ (ebd., S. 20) durch technische Innovationen verstanden.

Effizienz-, Konsistenz- und Permanenzstrategie kommen allerdings erst zum Ziel, wenn auch ein Wandel der Einstellungen, der Konsum- und Verhaltensmuster sowie eine damit einhergehende Änderung der Lebensstile angestrebt werden. Die Suffizienzstrategie zielt somit auf die Herausbildung und Verbreitung von ressourcensparenden und umweltschonenden Lebensstilen. (vgl. BLK 1999, S. 21, Wuppertaler Institut 2005, S. 166 f.)

Zusammenfassend kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass eine globale Nachhaltige Entwicklung nur in Kombination aller dargestellten Strategien erreicht werden kann. (vgl. ebd.)

2 Grundlagen einer Bildung für Nachhaltige

Entwicklung

Bildung ist eine unerlässliche Voraussetzung, wenn es darum geht, eine Gesellschaft zur aktiven Gestaltung der Umwelt im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung zu befähigen. „[Denn] der Weg zur Nachhaltigkeit führt über die Bildung“ (Nationaler Aktionsplan 2005, S. 5).

In diesem Kapitel soll zunächst die Entwicklung der Umweltbildung, die mit verschiedenen Konzeptionen wesentlich zur Grundlage von BNE beigetragen hat, in ihren Eckpunkten skizziert werden. (vgl. Hauenschild & Bolscho 2009, S. 23) Im Anschluss daran werden die entscheidenden Merkmale dieser Konzeption (Aufgaben und Ziele, Didaktische Prinzipien) dargelegt. In Abschnitt 2.3 soll auf die Bedeutung von BNE in der Grundschule aufmerksam gemacht werden, um somit den Bedenken in der Diskussion entgegenzuwirken.

2.1 Entwicklung von Umweltbildung

Erste Ansätze zur Umweltbildung finden sich bereits Mitte des 17. Jahrhunderts in den Schriften von Johann Amos Comenius (1592- 1670). „Comenius forderte unter anderem, dass `Natur´ nicht nur Inhalt des Unterrichts, sondern auch als Vorbild für die Erziehung betrachtet werden sollte“ (Rieß 2010, S. 99). Nachforschungen zeigen, dass schon lange vor der Industrialisierung entsprechende Themen zur Umwelterziehung behandelt wurden. Den Beschluss, dass in allen einschlägigen Fächern auf die Themen Naturschutz und Landespflege näher eingegangen werden sollte, wurde allerdings erst im Jahr 1953 auf der Kultusministerkonferenz gefasst. 1971 veranlasste die Bundesregierung der BRD aufgrund der zunehmenden Umweltprobleme zum ersten Mal ein Umweltprogramm zu erstellen, das auch fundamentale Gedanken einer umweltbezogenen Bildung enthielt. Die Förderung eines Umweltbewusstseins bei allen Bürgern wurde zum zentralen Ziel dieser Bildung deklariert, um so der aufkommenden Umweltkrise entgegenwirken zu können. „Das zur Abkehr der Umweltgefahren notwendige Wissen muß in den Schul- und Hochschulunterricht sowie in die Erwachsenenbildung einbezogen werden. Umweltbewusstes Verhalten muß als allgemeines Bildungsziel in die Lehrpläne aller Bildungsstufen einbezogen werden“ (Umweltprogramm der Bundesregierung 1971 zit. n. Rieß 2010, S. 100). Auf der UN- Konferenz 1972 in Stockholm wurde Umwelterziehung im Zusammenhang mit Strategien zur Überwindung der globalen Umweltproblematik thematisiert, wodurch eine Forcierung des Umweltbewusstseins im pädagogischen Kontext eintrat. Eine Weiterentwicklung und Ausdifferenzierung der Forderung des Umweltprogramms von 1971 erfuhr die Umwelterziehung durch die Weltkonferenz der UNESCO¹ und UNEP 1977 in Tiflis. (vgl. Rieß 2010, S. 99 ff., Hauenschild & Bolscho 2009, S. 23 ff.)

Auf dieser Konferenz wurden Zielsetzungen und pädagogische Prinzipien der Umwelterziehung formuliert:

„Eines der grundlegenden Ziele der Umwelterziehung ist es, den einzelnen und die Gemeinschaften die Komplexität ihrer natürlichen und gebauten Umwelt zum Verständnis zu bringen [ ]. Sie soll ihnen die Möglichkeit erschließen, Kenntnisse, Werthaltungen, Einstellungen und praktische Fähigkeiten zu erwerben, um verantwortungsbewusst und effektiv am rechtzeitigen Erkennen und Lösen von Umweltproblemen und der Gestaltung der Umweltqualität mitwirken zu können“ (Empfehlung Nr. 1 der Weltkonferenz zur Umwelterziehung in Tiflis/ UdSSR 1977 zit. n. Rieß 2010, S. 100).

Die Empfehlungen der Tiflis Konferenz gelten als Wegbereiter zur Umsetzung von Umwelterziehung im schulischen Kontext und lassen sich im Beschluss der Kultusministerkonferenz von 1980 (vgl. Kap. 2.2.4) wiederfinden. (vgl. Hauenschild & Bolscho 2009, S. 27) „Konzeptionen und Realisierungs- vorschläge wurden in Deutschland seit etwa Mitte der 1970er Jahre veröffentlicht, diskutiert und erprobt“ (ebd.). Problem- und handlungsorientierte Umwelterziehung, Ökopädagogik und Naturpädagogik können als Ergebnisse der Diskussionen angesehen werden und haben wesentlich zur Grundlegung von BNE beigetragen. Im Folgenden sollen die wichtigsten Aspekte der drei Ansätze in Kürze dargelegt werden. (vgl. ebd.)

Das Konzept der Problem- und handlungsorientierten Umwelterziehung legten Bolscho, Eulefeld und Seybold 1980 vor. Bei dieser Konzeption der Umwelterziehung stehen drei sich ergänzende Ziele im Vordergrund: „Umwelterziehung in der Schule soll Schülern die Auseinandersetzung mit der natürlichen, sozialen und gebauten Umwelt erschließen, [ ] die Fähigkeit zum Problemlösen in komplexen Systemen fördern [ ] [und] dazu beitragen, Schüler für die Beteiligung am politischen Leben zu befähigen“ (Bolscho u.a. 1980, S. 17 ff.) Ziel dieses Konzepts ist der Erwerb einer ökologischen Handlungskompetenz, die durch Situations-, Handlungs- und Problemorientierung, sowie durch Interdisziplinarität gefördert werden soll. (vgl. Rieß 2010, S. 100, Hauenschild & Bolscho 2009, S. 27 f., Bolscho u.a. 1980, S. 21 ff.)

Ein weiterer Ansatz, der Mitte der 1980er Jahre entstanden ist, ist die Ökopädagogik, „die sich als eine aus der Ökologiebewegung hervorgegangene Lebens- und Lernbewegung versteht“ (Hauenschild & Bolscho 2009, S. 28). „Ökopädagogik in diesem Verständnis wendet sich parteilich gegen die Fortsetzung ökonomisch- technischer Naturausbeutung und der entsprechenden Gesellschaftsstrukturen. [ ] Sie hält das ökologische Desaster nicht nur für Auswüchse der industriellen Produktion und Lebensweise, sondern sieht die Ursachen in unseren grundsätzlichen Denk- und Handlungsstrukturen begründet“ (Beer & de Haan 1984, S. 9). Den Ökopädagogen schwebte als Lösung ein radikales Hinterfragen der ökologischen Krise, ein generelles Umdenken und eine individuelle Bewusstseins- und Verhaltensänderung vor. (vgl. ebd.)

Die Naturpädagogik, als dritte Konzeption, die in diesem Zeitraum entstanden ist, wurde von Hans Göpfert formuliert. Grundlage dieser Betrachtungsweise von Umweltbildung ist die Annahme, dass die Umweltzerstörung durch die Entfremdung des Menschen von der Natur verursacht wird. Aus diesem Grund soll die Natur wieder ein bewusster Lebens- und Erlebnisraum werden. Durch sinnenhafte, subjektive Naturerfahrungen und ästhetische Erlebnisse soll ein emotional- ganzheitlicher Zugang und eine Liebe zur Natur entwickelt werden. Der Grundgedanke war, dass die Einstellungen und Werthaltungen von Kindern positiv beeinflusst werden, wenn sie sich als Teil der Natur identifizieren, so dass daraus ein wünschenswertes umweltbewusstes Handeln resultiert. (vgl. Rieß 2010, S. 100, Hauenschild & Bolscho 2009, S. 29 f., Ponath 2010, S. 22) Zusammenfassend kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass der Zusammenhang zwischen ökologischer Krise und Pädagogik seit Mitte der 1970er Jahre immer mehr diskutiert wurde. „Es entstanden vielfältige Konzeptionen mit jeweils unterschiedlichem pädagogischem Fokus“ (Ponath 2010, S. 20). Alle Entwürfe wurden schließlich unter dem Begriff „Umweltbildung“ zusammengefasst, der seitdem im Bildungssystem mehr und mehr verankert wurde. Eine „Umorientierung der Umweltbildung auf globale Perspektiven“ (Hauenschild & Bolscho 2009, S. 31), sowie eine zunehmende Bedeutung einer handlungsorientierten Umweltbildung legten letztendlich den Grundstein des Konzepts einer nachhaltigen Entwicklung. Umweltbildung kann somit als Entstehungsgrundlage einer BNE angesehen werden. (vgl. Hauenschild & Bolscho 2009, S. 30 f., Ponath 2010, S. 19 ff.)

2.2 Leitlinien für Bildung für Nachhaltige Entwicklung

„Bildung für nachhaltige Entwicklung vermittelt Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen nachhaltiges Denken und Handeln. Sie versetzt Menschen in die Lage, Entscheidungen für die Zukunft zu treffen und dabei abzuschätzen, wie sich das eigene Handeln auf künftige Generationen oder das Leben in anderen Weltregionen auswirkt“ (www.bne-portal.de).

Welche Aufgaben und Ziele Bildung für Nachhaltige Entwicklung verfolgt und wie das Konzept didaktisch ausgestaltet ist, wird in den folgenden Teilkapiteln dargelegt. Des Weiteren sollen die Agenda 21 und einige Umsetzungsprogramme vorgestellt werden.

2.2.1 Aufgaben und Ziele der BNE

„Bildung für eine nachhaltige Entwicklung soll zur Realisierung des gesellschaftlichen Leitbilds einer nachhaltigen Entwicklung im Sinne der Agenda 21 beitragen und hat zum Ziel, die Menschen zur aktiven Gestaltung einer ökologischen verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen und sozial gerechten Umwelt unter Berücksichtigung globaler Aspekte zu befähigen“ (BMBF 2002, S. 4).

Um dieser Forderung nach kommen zu können, hat BNE in allen Bildungsbereichen die Aufgabe durch geeignete Inhalte und Methoden, Lernprozesse anzuregen, die zur Aneignung von Fähigkeiten und Fertigkeiten zum partizipativen Handeln beitragen. Das Hauptanliegen der BNE ist demnach der Erwerb von Kompetenzen, die den Lernenden dazu anleiten, aktiv und eigenverantwortlich am Prozess einer nachhaltigen Entwicklung mitgestalten zu können. Kompetenzen bezeichnen nach Weinert, „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, S. 27). (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2002, S. 4)

Eine der bekanntesten Zielformulierungen ist das Konzept der Gestaltungskompetenz von de Haan und Harenberg.

„Mit Gestaltungskompetenz wird eine spezifische Problemlösungs- und Handlungsfähigkeit bezeichnet. Wer über sie verfügt, kann die Zukunft der Gesellschaft, ihren sozialen, ökonomischen, technischen und ökologischen Wandel in aktiver Teilhabe im Sinne nachhaltiger Entwicklung modifizieren und modellieren. [ ] Mit Gestaltungskompetenz kommt die Zukunft, die Variation des Möglichen, aktives Modellieren und Mitgestalten in den Blick“ (de Haan 2008, S.1).

Gestaltungskompetenz wird einerseits als Fähigkeit des Selbstentwurfs und der Selbsttätigkeit im Kontext einer Gesellschaft betrachtet, andererseits geht es um das gemeinschaftliche Gestalten der Umwelt und um die Teilhabe an gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen. Dabei wird deutlich, dass es nicht nur um eine Erziehung zu einem veränderten Umweltverhalten geht, sondern auch um eine eigenständige Urteilsbildung im Sinne Klafkis und um die Fähigkeit zum innovativen Handeln. Dabei ist an dieser Stelle festzuhalten, dass Gestaltungskompetenz in Bereichen erlernt werden soll, „die an zukunftsfähigen Entwicklungsprozessen orientiert sind oder an Punkten ansetzen, die ein kritisches Potenzial für die Zukunft aufweisen“ (Deutscher Bundestag 2009, S. 3 f.). Zu diesen Bereichen zählen neben Umweltschutz und Ressourcenschonung auch Themen wie Mobilität, kulturelle Vielfalt und gesellschaftliche Partizipation. Das Ziel, die Gesellschaft zu befähigen, Konsequenzen für ökologische, ökonomische und soziale Prozesse ziehen und entsprechende Entscheidungen treffen zu können, also im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung zu handeln, ist als langfristiges Bildungsziel zu sehen. (vgl. Deutscher Bundestag 2009, S. 3 f., BLK 1999, S. 62 f.)

Künzli/ Bertschy fügten zu diesem Verständnis noch den Aspekt der Mitverantwortlichkeit hinzu. Neben der Fähigkeit und der Bereitschaft zur aktiven Teilnahme an gesellschaftlichen Prozessen sollen die Schüler und Schülerinnen „ein Bewusstsein für die Bedeutung einer nachhaltigen Entwicklung und die Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller in Bezug auf soziokulturelle, ökonomische und ökologische Entwicklungen sowie deren Zusammenwirken [entwickeln]“ (Künzli & Bertschy 2008, S. 38).

Nach de Haan lässt sich die Gestaltungskompetenz „durch ein Bündel sozialer, kognitiver und emotionaler Kompetenzen charakterisieren“ (de Haan 2008, S. 1). Für die Grundschule in Deutschland wurde das Konzept deshalb in acht Teilkompetenzen untergliedert, die im Folgenden näher ausdifferenziert werden.

Die erste Teilkompetenz vorausschauend zu denken beinhaltet unter anderem, dass die Schüler und Schülerinnen sich mit Unsicherheiten und Zukunftserwartungen und -entwürfen auseinandersetzen und gemeinsame Vorstellungen von der Zukunft entfalten. Die Lernenden werden dazu angeleitet, eigene Zukunftsvisionen und -wünsche darzustellen und diese zu reflektieren. Dabei wird ihre Kreativität, Fantasie und Vorstellungskraft angeregt und weiterentwickelt. Sie lernen Perspektivenwechsel vorzunehmen, d.h. „die Gegenwart aus der Zukunftsperspektive zu betrachten“ (ebd., S. 2) und können nicht- nachhaltige Lebensstile erkennen. „Entscheidend ist es, die Zukunft als offen und gestaltbar begreifen zu können und aus dieser Haltung heraus verschiedene Handlungsoptionen aus gegenwärtigen Zuständen heraus zu entwickeln“ (ebd.). (vgl. ebd.)

Die Teilkompetenz weltoffen wahrnehmen strebt eine kontext- und horizonterweiternde Wahrnehmung an. Das zentrale Ziel dieser Teilkompetenz ist, dass die Lernenden „verschiedene Perspektiven unterscheiden können und die Abhängigkeit der lokalen, nationalen und globalen Ebene voneinander [ ] erkennen“ (ebd.). Die Schüler und Schülerinnen lernen bei Entscheidungen eine globale Perspektive einzunehmen und verstehen, „welche Auswirkungen ihr eigenes Handeln sowie das ihrer nächsten Umgebung auf Ressourcenverbräuche, Güterproduktion, Schadstoffeinträge oder die Verteilungsgerechtigkeit [ ] hat“ (ebd., S. 2).

Die dritte Teilkompetenz interdisziplinär arbeiten umfasst das Erkennen und Verstehen von Systemzusammenhängen und einen entsprechenden Umgang mit komplexen Sachverhalten. Durch eine problemorientierte Verbindung mehrerer Fächer, Denkweisen und Zugangsmöglichkeiten lernen die Schüler und Schülerinnen Probleme zu erkennen, Fragestellungen zu formulieren, fächerübergreifend zu denken, Zusammenhänge zu verstehen, eigene Lösungswege zu finden und das erworbene Wissen in ähnlichen Kontexten anzuwenden. Geeignete Methoden um diese Fähigkeiten zu fördern, sind unter anderem das entdeckende Lernen, Werkstattarbeit oder das Lernen an Stationen. (vgl. de Haan 2008, S. 3)

Um an einer nachhaltigen Entwicklung mitgestalten zu können, ist die Fähigkeit zum Verständigen und Kooperieren unentbehrlich. Diese Teilkompetenz umfasst die Teilnahme an Entscheidungen, die Mitgestaltung der Lebenswelt und auch „die Einsicht in unterschiedliche Interessen und Strategien der Konfliktlösung“ (ebd.). Die Lernenden werden dazu angeleitet, einen hohen Grad an Kommunikationsfähigkeit zu entwickeln. Sie lernen Konflikte zu erkennen, Lösungen vorzuschlagen, mit unlösbaren Interessengegensätzen entsprechend umzugehen und den Unterschied zwischen „Kompromiss, Teillösungen sowie Win- Win- Situationen² “ (ebd., S. 4) zu erfassen. Um diese Teilkompetenz zu fördern, ist ein Einbezug außerschulischer Partner oder Lernorte sinnvoll. (vgl. ebd., S. 3 f.)

Die fünfte Teilkompetenz planen und agieren strebt eine Selbsttätigkeit der Lernenden an, damit sie „die Welt [ ] begreifen, [ ] erfahren und [ ] verstehen“ (ebd., S. 4). Die Schule muss ihnen Zeit und Raum geben, um eigenständige Erfahrungen zu machen. Die Schüler³ erfahren dabei, dass gegenwärtiges Handeln zu Spätfolgen für die Zukunft oder zu unerwünschten Nebeneffekten für andere Länder führen kann. Durch geeignete Methoden wie das selbstorganisierte Lernen oder durch Exkursionen vertiefen und festigen die Lernenden ihr Wissen über eine Nachhaltige Entwicklung. (vgl. ebd.)

Die Teilkompetenz gerecht und solidarisch sein, zielt auf die Ausbildung eines globalen „Wir- Gefühls“. Die Schüler und Schülerinnen „lernen Empathie, Solidarität und ein Gemeinschaftsgefühl [zu] entwickeln“ (ebd., S. 5). Motiviert sein und motivieren können ist eine notwendige Kompetenz, um sich überhaupt mit der Konzeption einer nachhaltigen Entwicklung auseinanderzusetzen. Durch Ausstellungen, Werbeaktionen oder Pressearbeit erhalten die Schüler Anerkennung für ihre Bemühungen und erfahren, „dass es Spaß macht, sich einzubringen und andere zu unterstützen“ (ebd.).

Lebensstil und Leitbilder reflektieren ist die letzte von de Haan aufgeführte Teilkompetenz. Sie umfasst das Erkennen und Reflektieren von eigenen Wünschen und Interessen, sowie die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Leitbildern. (vgl. de Haan 2008, S. 6)

Diese hier aufgeführten Kompetenzen sind nicht voneinander abgegrenzt, sondern miteinander verbunden und werden meist bei der Behandlung eines Themas gleichzeitig mehr oder weniger stark gefördert. (vgl. de Haan 2008, S. 36)

2.2.2 Didaktische Prinzipien

„Didaktische Prinzipien sind Richtlinien, die das unterrichtliche Handeln leiten. Sie zeigen den Lehrkräften, woran man sich orientieren muss, wenn Unterricht im Sinne von BNE geplant und durchgeführt werden, d.h. wenn Gestaltungskompetenz angestrebt werden soll“ (Künzli David u.a. 2008, S. 18)

Einer der ersten Entwürfe didaktischer Prinzipien einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung liefert das sich auf die Agenda 21 beziehende Umweltgutachten des Sachverständigenrates für Umweltfragen (SRU) von 1994. Darin werden Schlüsselqualifikationen beschrieben, die eine Gesamtvernetzung der Kulturwelt mit der Natur anstreben, um eine ethische Grundeinstellung und eine sich daran anschließende, eigenverantwortliche Mitwirkung zu erzielen. Um dieses „umwelt-ethische Prinzip der Retinität“ zu erreichen, sieht der SRU die Förderung und Entwicklung der folgenden Kompetenzen als notwendig: „Die Fähigkeit des Denkens in Zusammenhängen, die Fähigkeit zur Reflexion, antizipatorische Fähigkeiten, [und die] Partizipationsfähigkeit“ (BLK 1998, S. 27). Daran anschließend hat der Wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (WBGU) in seinem Jahresgutachten von 1995 die „Einsicht in den Systemcharakter der Umwelt und die Vermittlung von Wissen um den Systemcharakter menschlichen Handelns“ (ebd.) als zentrale Aufgabe der Umweltbildung deklariert. Für eine erfolgreiche Umsetzung dieser Aufgaben verlangt der WBGU, dass das Lernen durch Situationsorientierung, Handlungsorientierung und Problemorientierung stattfindet. Ausgehend von den Forderungen des SRU und des WBGU hat die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) einen Orientierungsrahmen erarbeitet, der die folgenden didaktische Prinzipien und Schlüsselqualifikationen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung beinhaltet: (vgl. ebd. S. 26 f.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Didaktische Prinzipien und Schlüsselqualifikationen einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BLK 1999, S. 59)

„Mit dem 1998 [ ] verabschiedeten `Orientierungsrahmen´ erhielt [die Agenda 21] schließlich [eine] bildungspolitische Legitimation. Der Orientierungsrahmen versteht sich als `gedankliches Fundament, als konzeptioneller Aufriß und als Leitlinie für eine zukunftsfähige Gestaltung pädagogischer Prozesse´ (BLK 1998, S. 9 zit. n. Schüßler 2006, S. 6)“ (Schüßler 2006, S. 6). Durch das ebenfalls von der BLK verfasste „Förderungsprogramm Bildung für eine Nachhaltige Entwicklung“ wurde der Orientierungsrahmen im Hinblick auf didaktische, inhaltliche und methodische Bereiche weiter fortgeführt. Mittels neuer Unterrichts- und Organisationsprinzipien, wie das interdisziplinäre Wissen, das partizipative Lernen und die innovativen Strukturen sollte eine Integration der BNE in die schulische Regelpraxis erfolgen. (vgl. BLK 1999, S. 61)

Etwa zehn Jahre nach der Veröffentlichung des Orientierungsrahmens der Bund- Länder Kommission erschien das aus der Schweiz von Künzli/ Bertschy entwickelte Konzept geeigneter didaktischer Prinzipien zur Umsetzung der BNE in der Schule. Für den Unterricht zu einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung und die damit angestrebte Gestaltungskompetenz ist eine Orientierung an ausgewählten didaktischen Prinzipien zentral. Dabei wird bei diesem Konzept zwischen allgemeinen und spezifischen Prinzipien unterschieden. Allgemeine Prinzipien finden in vielen unterschiedlichen Fachbereichen Anwendung und sind deshalb nicht BNE- spezifisch zu deuten. Dennoch sind auch diese Prinzipien von enormer Bedeutung für BNE- relevante Inhalte. Diesbezüglich werden die Prinzipien Handlungs- und Reflexionsorientierung, Zugänglichkeit, entdeckendes Lernen und die Verbindung von sachbezogenem mit sozialem, selbstbezogenem und methodenorientiertem Lernen aufgeführt. Spezifische Prinzipien hingegen sind charakteristisch für eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung. Zu diesen zählen die Visionsorientierung, das vernetzende Lernen und die Partizipationsorientierung. Von BNE lässt sich allerdings nur sprechen, wenn die allgemeinen und die spezifischen Prinzipien im Hinblick auf die übergeordneten Kompetenzen kombiniert verwendet werden. Aus diesem Grund wird im Folgenden eine inhaltliche Ausdifferenzierung aller didaktischen Prinzipien vorgenommen. (vgl. Künzli David u.a. 2008, S.18)

Die Handlungs- und Reflexionsorientierung ist in allen Fächern eine wichtige Methode. Durch die aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand und der anschließenden Reflexion der gemachten Erfahrungen gelangen die Schüler zu vertieften Erkenntnissen und Fähigkeiten. Dabei ist die Reflexion von enormer Bedeutung, „denn Erkenntnisse stellen sich nicht automatisch durch Tun ein“ (Künzli David 2007, S. 67). Die gemachten Erfahrungen sind die Basis der Reflexionsarbeit und verhelfen somit zu neuen Erkenntnissen. Handlungs- und Reflexionsphasen stehen deshalb im Mittelpunkt des unterrichtlichen Handelns und es ist von Bedeutung, dass diese in einer sinnvollen Abfolge verwendet werden. Das Prinzip der Handlungs- und Reflexionsorientierung ist oftmals auch mit der Verknüpfung von außerschulischen Lernorten sinnvoll und möglich. Die aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand außerhalb des Klassenzimmers sollte dann erfolgen, wenn dadurch bessere Lernprozesse möglich sind. „Lernen ist ein aktiver Prozess und erfordert die aktive Beteiligung der Lernenden. [ ] Um an einer nachhaltigen Entwicklung mitgestalten zu können, ist es notwendig, durch Reflexion eigener Erfahrungen zu persönlichen Erkenntnissen zu gelangen“ (ebd.). (vgl. ebd.)

Das zweite, allgemeine von Künzli/ Bertschy aufgeführte Prinzip ist die Zugänglichkeit. „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung muss am Erfahrungshorizont und den Werthaltungen der Schüler und Schülerinnen anknüpfen bzw. ihnen Erfahrungen ermöglichen und von diesen ausgehend, nicht nur den Zugang zur Zukunft, sondern auch zum Komplexen und Abstrakten schaffen“ (ebd., S. 71). Erfahrungen müssen dabei bewusst und kommunizierbar gemacht werden, um diese für eine Beschäftigung mit dem Unterrichtsgegenstand nutzen zu können. Allerdings ist zu beachten, dass die Schule auch „an Themen und Fragen heranführen soll, die nicht spontan die Aufmerksamkeit der Kinder auf sich ziehen ( )“ (Stern & Möller 2004, S. 28 zit. n. Künzli David 2007, S. 72). Es ist sinnvoll vom Erfahrungshorizont der Lernenden auszugehen, jedoch kann dies auch unweigerlich Widersprüchlichkeiten erfahrbar machen. Die Aufgabe der Schule ist es nicht, die Lernenden vor der Wahrnehmung von Diskrepanzen zu schützen, sondern diese zu thematisieren, um positive Lernprozesse erreichen zu können. Der Bezug zur Erfahrungswelt und das Anknüpfen an den Interessen der Schüler fördert die Motivation und ist letztendlich eine Voraussetzung für erfolgreiches sinnhaftes Lernen. „Durch das Herstellen eines Bezugs von individuellen Erfahrungen zu gesellschaftlichen Anliegen einer nachhaltigen Entwicklung kann die Einsicht gefördert werden, dass jeder Mensch Teil der gesellschaftlichen Entwicklung ist, von dieser beeinflusst wird und [ ] an dieser Entwicklung mitgestalten kann“ (Künzli David 2007, S. 72). (vgl. ebd., S. 71 f.) Eine weitere Unterrichtsmethode ist das entdeckende Lernen, das vor allem in der Grundschule für das unterrichtliche Handeln unentbehrlich ist. Beim entdeckenden Lernen setzt sich der Lernende aktiv mit relevanten Frage- und Problemstellungen auseinander. Dabei wird unter dem Begriff „Problem“ eine ungelöste Aufgabe verstanden, die beim Lernenden das Interesse wecken soll und so zum Lernen anregt. Durch das entdeckende Lernen werden wichtige Kompetenzen angeeignet. Der Schüler muss unter anderem sein Wissen aktivieren, Hypothesen aufstellen, diese überprüfen und das Lernen selbst organisieren. Empirische Untersuchungen beweisen, dass das Wissen, das durch entdeckendes Lernen erworben wurde, länger im Gedächtnis bleibt und besser angewendet werden kann (vgl. Rost 2006, S. 115). Durch diese Art des Lernens werden auch Kompetenzen erworben, die für eine BNE von Bedeutung sind, denn „um an einer nachhaltigen Entwicklung partizipieren zu können, müssen Menschen zusammen mit anderen Zukunftsvorstellungen selber entwickeln und umsetzen können“ (Künzli David 2007, S. 68). (vgl. ebd.)

Das letzte allgemeine Prinzip ist das der Verbindung von sachbezogenem mit sozialem, selbstbezogenem und methodenorientiertem Lernen.

[...]

¹ „Die UNESCO ist eine Sonderorganisation der Vereinten Nationen, die sich für Bildung, Wissenschaft, Kultur und Kommunikation zuständig zeigt“ (Rieß 2010, S. 103).

² Eine Win- Win- Situation ist eine Konfliktlösung, bei der beide Seiten einen Nutzen erzielen.

³ Bis auf einige Ausnahmen wird bei der Schreibweise ausschließlich die männliche Form verwendet. Diese schließen selbstverständlich alle weiblichen Personen mit ein.