Konzentrationsstörungen aus der Sicht von Lehrern. Eine empirische Untersuchung


Diplomarbeit, 1979

250 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

Kapitel I
ZIELE UND HYPOTHESEN

1. Ziele und Verlauf der Arbeit ... 1
1.1 Die Verbreitung von Verhaltensstörungen unter besonderer Berücksichtigung des Problemverhaltens der 'Konzentrationsstörung'... 3
1.2 Stellung dieser Untersuchung im Rahmen anderer vergleichbarer Arbeiten ... 7
2. Das Problemverhalten der 'Konzentrationsstörung' ... 11
2.1 Klärung des Begriffs Problemverhalten ... 11
2.2 Klärung des Begriffs 'Konzentrationsstörung' ... 14
2.2.1 Der Begriff der Konzentration in Abgrenzung zum Begriff der Aufmerksamkeit ... 15
2.2.2 'Konzentrationsstörung' in Abgrenzung zur Konzentrationsschwäche ... 19
2.2.3 Operationalisierung und Erfassung des Begriffs der 'Konzentrationsstörung' ... 24
A: Erfassung der 'Konzentrationsstörung' durch Testverfahren ... 24
B: Das Problem der Operationalisierung der 'Konzentrationsstörung' und ihrer Erfassung durch die Verhaltensbeobachtung ... 26
C: Problematik der Klassifizierung der 'Konzentrationsstörung' ... 28
3. Faktoren, die die Lehrerurteilsbildung beeinflussen ... 32
3.1 Der Faktor der Wahrnehmung ... 34
3.2 Der Faktor der impliziten Persönlichkeitstheorie ... 37
3.3 Ein wissenschaftlich fundierter Ansatz zur Beschreibung, Erklärung und Prognose von Verhaltensweisen: Die Verhaltenstheorie ... 40
4. Arbeitsfragen und Hypothesen der Untersuchung ... 43

Kapitel II
UNTERSUCHUNGSMETHODEN UND UNTERSUCHUNGSDURCHFÜHRUNG

1. Die Untersuchungsmethode - das Interview ... 46
1.1 Die standardisierte Postwurf-Befragung ... 47
1.2 Erstellung des Fragebogens ... 49
1.2.1 Die Bildung der Itemslisten ... 50
1.2.2 Der Pre-Test ... 55
1.3 Die Zuverlässigkeit der Daten ... 56
2. Untersuchungsdurchführung ... 58
2.1 Das Untersuchungsmaterial ... 58
2.2 Durchführung der Befragung ... 59
2.3 Die Stichprobe ... 60
2.4 Die Auswertung ... 65

Kapitel III
DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE UND DISKUSSION

1. Beschreibung der Stichprobe ... 71
1.1 Angaben zur Schulklasse ... 71
1.1.1 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse ... 73
1.2 Der Problemschüler ... 74
1.2.1 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse ... 77
1.3 Angaben zum ’konzentrationsgestörten' Schüler ... 79
1.3.1 Spontan genannte Begründungen für das Auftreten von ’Konzentrationsstörung' ... 84
1.3.2 Spontan genannte typische Verhaltensweisen, die dem Problemverhalten der 'Konzentrationsstörung' zugeordnet werden ... 88
1.3.3 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse ... 91
1.4 Die Fortbildung des Grundschullehrers ... 97
1.4.1 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse ... 99
2. Beantwortung der Arbeitsfragen ... 100
2.1 Was meinen Grundschullehrer, wenn sie von dem Problemverhalten der 'Konzentrationsstörung' bei ihren Schülern sprechen? ... 100
2.1.1 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse ... 106
2.2 Welche Kausalattribuierungen dienen den Grundschullehrern zur Erklärung des Auftretens einer 'Konzentrationsstörung' bei seinen Schülern? ... 112
2.2.1 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse ... 122
2.3 Sieht der Grundschullehrer die 'Konzentrationsstörung' als ein Problemverhalten, das in der Schule durch pädagogische Maßnahmen beeinflußt werden kann? ... 130
2.4 Welche Veränderungsmöglichkeit erwartet der Grundschullehrer bei der Anwendung Pädagogischer Maßnahmen bei den verschiedenen Verhaltens­ausprägungen? ... 131
2.4.1 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse ... 136
2.5 Welche pädagogischen Maßnahmen haben Grundschullehrer beim Auftteten einer 'Konzentrationsstörung' bei ihnen Schülern angewandt? ... 140
2.5.1 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse ... 144
2.6 Wie hoch sieht der Grundschullehrer die Erfolgs- Chancen aller Maßnahmen, der Maßnahmen, die er angewandt hat und die Maßnahmen, die er nicht angewandt hat beim Problemverhalten der 'Konzentrationsstörung'... 149
2.6.1 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse ... 155
2.7 Bilden sich hinsichtlich des Antwortverhaltens der Grundschullehrer Cluster, die zusätzliche Gemeinsamkeiten aufweisen und als Gruppe verbal interpretiert werden können ... 161
2.7.1 Zusammenfassung und Diskussion ... 167
2.8 Verhalten sich Grundschullehrer mit zusätzlicher Weiterbildung in Pädagogischer Verhaltensmodifikation anders bei den gestellten Arbeitsfragen als Grundschullehrer ohne diese zusätzliche Qualifikation? ... 173
2.8.1 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse ... 176

Kapitel IV
ZUSAMMENFASSUNG UND SCHLUSSBETRACHTUNG

1. Zusammenfassende Darstellung und der Stichprobe ... 177
1.1 Beschreibung des befragten Grundschullehrers ... 177
1.2 Angaben über den Schulbetrieb ... 179
1.3 Angaben zum konzentrationsgestörten Schüler ... 180
2. Zusammenfassung der Hauptergebnisse ... 181
2.1 Das meinen Grundschullehrer, wenn sie von der Konzentrationsstörung ihrer Schüler sprechen ... 181
2.2 Das Antwortverhalten der Grundschullehrer ... 185
2.2.1 Beschreibungsstil und Begründungen bei konzentrationsgestörten Schülern ... 185
2.2.2 Die Wahrnehmungen der Veränderbarkeit des konzentrationsgestörten Schülerverhaltens und die Erfolgseinschätzung der pädagogischen Maßnahmen ... 187
2.3 Das Antwortverhalten der Grundschullehrer mit einer zusätzlichen Qualifikation in Pädagogischer Verha1tensmodifikation ... 190
3. Schlußbemerkungen ... 192
3.1 Kritische Bemerkungen ... 192
3.2 Folgerungen und pädagogische Konsequenzen ... 194

ANHANG
THEMEN

1. Fragebogen der Untersuchung ... 1
2. Leitfaden zur Exploration in der Erziehungsberatungsstelle und im Schulpsychologischen Dienst ... 12
3. Genehmigung des Regierungspräsidenten ... 15
4. Anschreiben zum Fragebogen ... 17
5. Codebuch für SPSS-Programm ... 19
6. Kreuztabellierung der Cluster der Liste 12 (typische Verhaltensweisen der 'Konzentrationsstörung' über die Cluster der Liste 15 (Veränderbarkeit der typischen Verhaltensweisen bei einer 'Konzentrationsstörung') ... 23
7. Kreuztabellierung des Geschlechts der befragten Grundschullehrer über die Cluster der Liste 13 (Ursachenerklärungen für das Auftreten von 'Konzentrationsstörungen') ... 24
8. Kreuztabellierung der angegebenen Fortbildungsschwer­punkte der befragten Grundschullehrer über die Cluster der Liste 13 (Ursachenerklärung für das Auftreten von 'Konzentrationsstörungen') ... 25
9. Kreuztabellierung der Liste 16A (mögliche Maßnahmen bei der ‚Konzentrationsstörungüber die Liste 16B (Erfolgschancen der angegebenen Maßnahmen) 26
10. Kreuztabellierung der Dauer der Lehrtätigkeit der befragten Grundschullehrer über die Cluster der Liste 16B (geschätzte Erfolgschancen der Maßnahmen) ... 27
11. Kreuztabellierung des Geschlechts der Grundschullehrer über die Cluster der Liste 16B (geschätzte Erfolgs­chancen der Maßnahmen) ... 28
12. Kreuztabellierung der Beschreibung des Verhaltens der konzentrationsgestörten Schüler über die Arten der Fortbildung der befragten Grundschullehrer ... 29
13. Kreuztabellierung der Begründungsformen für das Auf­treten der 'Konzentrationsstörung‘ über die Arten der Fortbildungen ... 30
14. Literaturverzeichnis ... 31

Kapitel I
ZIELE UND HYPOTHESEN

1. ZIELE UND VERLAUF DER ARBEIT

Diese Untersuchung verfolgt zwei Hauptziele: In einem ersten Schritt soll gezeigt werden, was Grund­schullehrer unter dem Problemverhalten der 'Konzentrationsstörung'1 verstehen und welche Maßnahmen sie an­wenden, um diese 'Konzentrationsstörungen' abzubauen.

In einem zweiten Schritt soll der Frage nachgegangen werden, welche Ursachen der jeweilige Lehrer heranzieht, um das Auftreten von 'Konzentrationsstörungen' zu erklären.

Diese Ziele erfahren während der Untersuchungsdurchführung eine Erweiterung. Aufgrund der geringen Rücklaufquote werden Grundschullehrer, die ein Seminar "Pädago­gische Verhaltensmodifikation" an der Universität Düsseldorf besucht haben, angeschrieben. Somit schließt sich eine zusätzliche Frage der Untersuchung an, nämlich die, ob Grundschullehrer mit zusätzlicher Weiterbildung in Pädagogischer Verhaltensmodifikation2 bei der Darstellung und Attribuierung des Problemverhaltens der 'Konzentrationsstörung‘ anders verfahren als Grundschullehrer ohne diese zusätzliche Weiterbildung.

Um diese Ziele zu erreichen, wird zunächst der Frage nach der Verbreitung von Verhaltensauffälligkeiten in der Schule nachgegangen. Anhand einiger empirischer Arbeiten, die sich ebenfalls der Methode der Lehrerbefragung zum Thema "Problemverhalten in der Schule" bedienen, soll die Stellung dieser Diplomarbeit im Rahmen anderer empirisch pädagogisch und/oder psychologischer Untersuchungen disku­tiert werden.

Zum Schluß des ersten Kapitels soll dann abgeklärt werden was unter Problemverhalten und im Besonderen unter dem Begriff der 'Konzentrationsstörung' zu verstehen ist, wo­bei auf einzelne Untersuchungen zu diesem Bereich einge­gangen wird. Darüber hinaus werden einige Faktoren, die den Lehrer bei der Beurteilung seines Schülers beeinflus­sen, diskutiert.

Kapitel I schließt mit der Aufstellung der Arbeitsfragen und der Hypothesen. Das zweite Kapitel stellt die Untersuchungsmethode und Untersuchungsdurchführung dar. Im dritten Kapitel werden die Ergebnisse dargestellt und diskutiert und im vierten Kapitel erfolgt die Zusammen­fassung und die Schlußbetrachtung.

1.1 DIE VERBREITUNG VON VERHALTENSSTÖRUNGEN UNTER BESONDERER BERÜCKSICHTIGUNG DES PROBLEMVERHALTENS DER 'KONZENTRATIONSSTÖRUNG'

1958 stellt v. HARNACK bei 39,8% der von ihm untersuch­ten Kinder (N = 1335) eine Verhaltensstörung fest. THALMANN (1974) findet sogar bei seiner Reutlinger Unter­suchung im Jahre 1971 nur 22% der Kinder (N = 150) ohne Symptome.

Neuere Berichte und Untersuchungen bestätigen die Aktualität und Dringlichkeit, dem Problembereich der "Verhaltensstörung bei Kindern" mehr Aufmerksamkeit zu schenken. 1976 werden von 6.096.572 Kindern/Jugendlichen (0 - 25 Jahre) 59.281 Kinder (0,97 £) in den Erziehungsberatungsstellen in NRW behandelt.3 Der Anteil der erfaßten Jun­gen (66,86 %) ist doppelt so hoch wie der der Mädchen (33,14 %).

Besonders Schüler der Grundschulen werden als Problemkin­der an die Erziehungsberatungsstellen überwiesen; denn allein 41,07% der gemeldeten Jungen und 35,25% der ge­nannten Mädchen sind Grundschulkinder.

Die starke Zentrierung der Problemschüler auf den Grund­schulbereich ließ es sinnvoll erscheinen, den Untersu­chungsraum auf die Grundschule zu beschränken.

Diese Tendenzen werden durch die Untersuchung von v. BALLUSECK (1977) unterstützt, die eine Befragung von Leh­rern im Großraum München und Bielefeld durchführte. Auch in dieser Untersuchung werden die Jungen mit 72% gegen­über den Mädchen mit nur 28% von den Lehrern als problematischer erfahren4 und die Schüler der Grundschule weisen beim Problemverhalten der Konzentrationsstörung im Vergleich zu Schülern der Haupt- und Sonderschule den höchsten Prozentwert auf.

Fragt man sich, welche Verhaltensauffälligkeit die mei­sten Nennungen auf sich vereinigen, so führt der Arbeits­bericht (1976)5 der Erziehungsberatungsstellen des Lan­des Nordrhein-Westfalen folgende Anlässe an, die zu einer Vorstellung bei den einzelnen Erziehungsberatungsstellen geführt haben.

[Dies ist eine Leseprobe. Abbildungen und Grafiken werden nicht dargestellt.]
Tabelle 1: Prozentuale Häufigkeit der Anlässe, die zur Vorstellung bei Erziehungsberatungsstellen in NRW geführt haben - untergliedert nach Jungen und Mädchen.

Es zeigt sich, daß der Problembereich der Leistungsstö­rungen vor allen anderen Bereichen mit der höchsten Nen­nung bei Jungen und Mädchen ausgewiesen wird (26,45% und 23,16%). Dem Leistungsbereich wird bei den Erziehungsberatungsstellen in NRW das Problemverhalten der 'Konzentrationsstörung' zugerechnet.6 Auch Erfahrungsberichte der verschiedenen Erziehungsberatungsstellen aus den Jah­ren 1958 (vgl. MERGUET 1959), 1963/64 (vgl. MATZUTT 1966) und 1965 (vgl. MERGUET 1966) weisen das Problem­verhalten der ‚Konzentrationsstörung‘ als eines der häu­figsten genannten Störungen aus.

Neuere Untersuchungen bestätigen die 'Konzentrationsstö­rung‘ als ein Problemverhalten, welches von Lehrern mit an erster Stelle genannt wird (vgl. u. a. BALLUSECK 1977 STEUBER 1973).

Große Aktualität erfährt das Problemverhalten der 'Kon­zentrationsstörung' auch im publizistischen Bereich. So sind verschiedene Bücher mit unterschiedlichstem Niveau (vgl. u. a. BEYER 1974, KNEHR/KRÜGER7 1976, TANNER 1961) zum Thema 'Konzentrationsstörung' auf dem deut­schen Büchermarkt erschienen. Der STERN (12.1.1978 - Bericht von KOLI POST) machte dieses Thema "Kann ihr Kind sich auch nicht konzentrieren" zum Hauptthema seiner Aus­gabe.

Die hier aufgeführten Zahlen und Informationen heben deutlich hervor, wie wichtig Eltern, Lehrer, die verschiede­nen Institutionen und die allgemeine Öffentlichkeit das Problemverhalten der 'Konzentrationsstörung' nehmen.

Umso weniger ist das geringe Interesse an dieser Thema­tik in der heutigen pädagogischen Forschung zu verstehen.

Diese Diskrepanz wird verständlicher, wenn man berück­sichtigt, daß noch 1969 in dem Buch "Das schwererziehbare Kind" (herausgegeben von RÖHRS 1969) Arbeiten mit den Titeln "Grenzen der Erziehbarkeit aus medizinischen Grün­den" (SCHMITZ) und "Gründe der Unerziehbarkeit des Minder jährigen" (PATSCHKE) veröffentlicht wurden.

Erst in den letzten Jahren hat die Pädagogik die Theorien des klassischen und operanten Konditionierens (vgl. u. a. ANGERMEIER 1976, HILGARD/BOWER 1975, HOLLAND/SKINNER 1974) für ihre Problemstellungen angenommen. Gleichzeitig wird das Interaktionsfeld Unterricht/Klassenraum zur Durchführung von Verhaltensmodifikationen erschlossen (vgl. u. a. BECKER/ENGELMANN/THOMAS 1975, BELSCHNER u. a 1978, JEHLE 1978, KANFER/PHILLIPS 1976, PERLWITZ 1978, ROST/GRUNOW/OECHSLE 1975, THARP/WETZEL 1975).

1.2 STELLUNG DIESER UNTERSUCHUNG IM RAHMEN ANDERER VER­GLEICHBARER ARBEITEN

Eine Untersuchung, die mittels Befragung das Problemver­halten der 'Konzentrationsstörung' aus der Sicht der Lehrer darstellt, konnte nicht gefunden werden.

Die meisten aufgefundenen Untersuchungen erfassen
a) durch standardisierte Befragungen verschiedene Problem­verhaltensweisen (vgl. u. a. v. BALLUSECK 1977, DIMOU 1979, PIMM/QUARY/WERRY 1967, SCHMIDTCHEN/v.ONDARZA/ DAHME 1974, STEUBER 1973, STOUFFER 1956, WAGNER 1959, WICKMANN 1949, ZIV 1970).
b) durch offene Befragungen die vom Lehrer genannten Pro­blemverhaltensweisen (BIVO-Projekt:8 GEHRING/GEPPERT 1975, ROTH/SCHELLHAMMER 1974, WERNER/WILSING 1977/78).

Allerdings ist bei diesen Arbeiten zu bemerken, daß zwar meistens das Problemverhalten der ‚Konzentrationsstörung' erfaßt wurde, aber nicht damit gesagt werden kann, was nun der einzelne Befragte unter einer 'Konzentrationsstörung' versteht. Ebenfalls ist an diesen Untersuchungen zu kriti­sieren, daß bei der Vorgabe der Problemverhaltensweisen entweder unspezifische, nicht genauer definierte Aussagen über Verhalten vorgegeben wurden (vgl. u. a. STOUFFER 1956) oder Oberbegriffe gewählt wurden, deren genauer Be­deutungsinhalt nicht anhand subsumierbarer Verhaltens­weisen operationalisiert war (z. B. die Vorgabe von Be­griffen wie ‚Konzentrationsstörung', Leistungsstörung, Aggressivität etc.).

Zum Thema der Konzentrationsstörung konnten einige Arbei­ten zusammengetragen werden, die allerdings das Problem­verhalten Konzentrationsstörung in Abhängigkeit zu den verschiedensten Faktoren untersuchten. (Lärm: JOKIEL 1977; Belastbarkeit des Kindes im pädago­gischen Prozeß: OCKEL 1973; Emotionale Bedingungen: FREDERKING 1975; Meteorologische Bedingungen: FAUST/WEID- MANN/WEHNER 1973; Einfluß der Turnstunde: LIENERT/PATER- KIEWICZ 1960; Klassenlärm, Gruppengröße, Vertrautheits­grad des Reizmaterials: KLEBER 1973; erhöhte Motivation: SPITZER, 1960).

Eine Untersuchung, die sich annähernd mit dem Thema die­ser Arbeit beschäftigt, ist die Lehrerbefragung von-KLE­BER (1974). KLEBER ließ Lehrer anhand einer 5stufigen Skala das Leistungsverhalten ihrer Vorschulkinder in Be­zug auf ihre Konzentriertheit, ihren Leistungswillen und ihre Ausdauer einschätzen.9

Parallel dazu wurde das allgemeine Leistungsverhalten und die Konzentrationsfähigkeit der untersuchten Kinder mit verschiedenen Tests gemessen. Diese Testergebnisse wurden ebenfalls in korrelativer Beziehung zu den Einschätzungs­ergebnissen der Lehrer gesetzt. KLEBER ließ bewußt Halo-Effekte und Vorurteile der Lehrer in seine Untersuchung eingehen, ohne diese allerdings abzuklären. So kann er nur spekulierend am Schluß seiner Arbeit feststellen,

"das Lehrerurteil stützt sich auf eine große An­zahl von Kriterien. Da von den einzelnen Lehrern die Schwerpunkte innerhalb dieser möglichen Kri­terien unterschiedlich gesetzt werden, können Schwierigkeiten in den unterschiedlichsten Be­reichen zu dem Urteil der Konzentrationsstörung führen.10) Unter diesen Gesichtspunkten scheint der globale Begriff der 'Konzentrationsstörung' im Bereich der Pädagogischen Psychologie nicht mehr brauchbar." (KLEBER, 1974, S. 117)

Diese Aussage wird von REISER/KLEIN/SEMILLER (1976) be­stätigt. Ihre Untersuchung zeigte, "daß das Lehrerurteil 'schlecht konzentrationsfähig' in keinem signifikanten Zusammenhang steht mit den Ergebnissen in Konzentrations­meßverfahren. Diese Ergebnisse machen auf individuelle Arbeitsmuster aufmerksam, die in den durch die Lehrerur­teile gebildeten Gruppen von Rollenzuschreibungen zufäl­lig verteilt sind." ( REISER/KLEIN/SEMILLER , 1976 , S. 35).

An der Universität Düsseldorf wurden unter Professor Dr. V. Krumm mehrere Arbeiten zum Problem "Verhaltensauffäl­ligkeit in der Schule" durchgeführt. Hierzu zählen u. a. die Arbeit von WERNER/WILSING (1977/78), die mit Hilfe der Inhaltsanalyse eine systematische Auswertung der von ihnen anhand eines offenen Fragebogens erhobenen Lehrer­aussagen zum Problemverhalten ihrer Schüler durchgeführt haben. In ihrer Studie werten sie die Auftretenshäufig­keit von 77 genannten Problemverhaltensweisen aus und bilden Kategorien. Die von den Lehrern genannten Ursa­chen und Maßnahmen werden ebenfalls kategorisiert. Die genannten Ursachen und die genannten Problemverhaltens­weisen werden ebenfalls in Beziehung zu einander gesetzt. Mit einem standardisierten Fragebogen erfaßt DIMOU (1979) bei griechischen Lehrern in der Bundesrepublik Deutsch­land, welche Problemverhaltensweisen aus der Sicht ihrer Lehrer Gastarbeiterkinder zeigen. Er erfaßt ebenfalls mit seinem Fragebogen die von den griechischen Lehrern ge­nannten Ursachen und die von ihnen durchgeführten Maßnah­men, um den Problemverhaltensweisen zu begegnen, wobei er den Erfolg bei den einzelnen Maßnahmen einschätzen läßt.

In diesem Kontext als Ergänzung und Erweiterung sieht sich die hier vorgestellte Untersuchung. Es soll mit Hil­fe von standardisierten Itemslisten - gestützt auf das Datenmaterial der Untersuchungen (v. BALLUSECK 1977, DIMOU 1979, und WERNER/WILS ING 1977/78) das Problem­verhalten der 'Konzentrationsstörung' hinsichtlich seiner Auftretenshäufigkeit, seiner subsu­mierbaren Verhaltensweisen, seiner möglichen Ursachen und seiner zum Abbau ergriffenen Maßnahmen statistisch vergleichbar gemacht werden.

Da in dieser Arbeit aufgezeigt werden soll, was Lehrer unter einer der vielen Problemverhaltensweisen verstehen und welche Probleme sich daraus ergeben, war die Ein­schränkung auf nur ein Problemverhalten - die 'Konzen­trationsstörung‘ nötig. Die Begrenzung auf einen Schultyp soll mögliche Effekte hinsichtlich der Ausprägung der empfundenen Problematik des genannten Problemverhaltens bei unterschiedlichen Schultypen einschränken(vgl. u. a. v. BALLUSECK 1977, STOUFFER 1956). Im Erhebungsinventar wird in abgewandelter Form die Fragestellung von DIMOU nach den Erfolgschancen der einzelnen Maßnahmen übernom­men. Zum Schluß wird, angeregt durch v. BALLUSECK, ver­sucht, mit einer hierarchischen Clusteranalyse Lehrer­gruppen zu bilden, die ein ähnliches Antwortverhalten bei den Itemslisten zeigen.

2. DAS PROBLEMVERHALTEN DER 'KONZENTRATIONSSTÜRUNG’

2.1 KLÄRUNG DES BEGRIFFES PROBLEMVERHALTEN

Häufig werden die Begriffe 'Verhaltensauffälligkeit','Verhaltensstörung', 'Anpassungsschwierigkeiten', 'Pro­blemverhalten', 'abweichendes Verhalten' und andere Ter­mini synonym verwendet und zum Gegenstand der verschie­densten Untersuchungen gemacht.

Unabhängig davon, inwieweit hier semantische Unterschiede bestehen, erhebt sich bei allen oben genannten Begriffen die Frage nach der Norm, mit deren Hilfe sich ein Verhalten als 'normales' oder 'gestörtes' klassifi­zieren läßt.

THALMANN (1974) zitiert in seiner Arbeit die Weltgesund­heitsorganisation, die eine Definition psychischer Ge­sundheit - "health is ... not only absence of disease and infirmity, but a state of complete physical, mental and social well-being"11 herausgegeben hat, welche aber nur als "formales Rahmenkonzept" angesehen werden kann und in der Praxis erst mit Inhalt gefüllt werden muß. Doch wel­ches Verhalten kann nun in der Praxis nicht nur vom medi­zinischen sondern auch vom sozio-kulturellen Standpunkt als abweichend von der Norm und u. a. als ein 'gestörtes', 'problematisches', 'auffälliges', 'abweichendes', 'uner­wünschtes', 'abnormales' oder 'anormales' Verhalten be­zeichnet werden.

Die Benennung eines Verhaltens als 'abweichend' sieht WISWEDE (1973, S. 23) abhängig von der in einer Gesell­schaft bestehenden "historisch wandelbaren und rollen­spezifisch differierenden Norm-Amplitude".

[Dies ist eine Leseprobe. Abbildungen und Grafiken werden nicht dargestellt.]
Abb. 1: Normamplitude nach WISWEDE (1973, S. 24)

"Die Normamplitude wird durch die Toleranzgrenze einer Ge­sellschaft oder Gruppe definiert." In unserer Untersuchung wird also das abweichende Verhalten des Schülers aufgrund der gruppenspezifischen Norm der Grundschullehrer bestimmt. "Je weiter sich ein Verhalten vom Konformitätszentrum ent­fernt, desto eher besteht die Wahrscheinlichkeit, daß die­ses Verhalten als abweichend definiert wird." (WISWEDE 1973, S. 24, vgl. u. a. DREITZEL 1972, OPP 1974)

Angelehnt an WERNER/WILSING (1977/78) wird der Begriff der 'Konzentrationsstörung‘ als Problemverhalten bzw. als problematisches Verhalten in die Befragung aufgenommen, da sich in der Untersuchung von WERNER/WILSING (1977/78) gezeigt hat, daß die Lehrer den Begriff des 'Problemver­haltens' im Gegensatz zu den Termini der 'Verhaltensauffälligkeit', 'abweichendes Verhalten', 'Lernstörungen' oder 'Schulschwierigkeit' nicht mit einem spezifischen Verhaltensbereich assoziieren. Dieser Tatbestand ist je­doch für diese Untersuchung besonders wichtig, da - wie noch näher ausgeführt - der Begriff der 'Konzentrationsstörung' in der Literatur verschiedenen Verhaltensbereichen zugeordnet wird (vgl. I. .2.2.3).

Aufgrund dieser Überlegungen scheint es sinnvoll, die Ar­beitsdefinition des Problemverhaltens von WERNER/WILSING (1977/78, Bd. 2, S. IX) angelehnt an OPP (1968) und WIS­WEDE (1973) teilweise zu übernehmen. "Problemverhalten ist das Verhalten eines Schülers in kogn., affektiven oder psychomotorischen Bereichen, das vom Lehrer als ein von seinen Erwartungen abweichendes Verhalten wahrgenommen und beurteilt wird ...".Während WERNER/WILSING ( 1 977/78) unter Verhalten "jede Art von beobachtbaren Äußerungen" zitieren, wird hier in Erweiterung dieser Definition unter Verhalten jede Art von beobachtbaren und verdeckten12 Äußerungen verstanden (vgl. MAHONEY 1977).

Dieser kognitive Ansatz der Verhaltenstherapie, auch ver­decktes Verhalten zum Gegenstand einer Modifikation zu machen, ist in die Arbeitsdefinition aufgenommen worden, weil die Entwicklung in der Verhaltenstheorie fortge­schritten ist, indem nicht nur beobachtbares Verhalten, sondern auch innere Vorgänge in ihrer Eigenart als Stimu­lus, als Reaktion oder als Konsequenz bei einer Verhal­tensanalyse erfaßt werden (vgl. u. a. MAHONEY 1977, S. 79 ff).

Nachdem der Begriff des Problemverhaltens, der dieser Un­tersuchung zugrunde liegt, geklärt ist, soll der Begriff der ‘Konzentrationsstörung‘ diskutiert werden.

2.2 KLÄRUNG DES BEGRIFFES 'KONZENTRATIONSSTÜRUNG'

Ziel dieser Diskussion ist es nicht, eine Arbeitsdefini­tion des Begriffes 'Konzentrationsstörung' zu erstellen. Vielmehr indentiert diese Arbeit, eine Darstellung der Widersprüchlichkeit der Begriffsverwendung und des -Ver­ständnisses in der wissenschaftlichen Literatur aufzuzeigen13.

Es werden in vorwiegendem Maße deutschsprachige Arbeiten zitiert, weil eine inhaltliche Klärung des Begriffs der 'Konzentrationsstörung' durch sozio-kulturelle , gesellschafts- und bildungspolitische Interessen, Normvorgaben und Verhaltenserwartungen einzelner Länder bestimmt wird. Ebenso können die pädagogisch-psychologischen Intentionen der ausführenden Institutionen der einzelnen Länder mit ihren individuellen Leistungsansprüchen und Erwartungs­haltungen hinsichtlich eines erwünschten Schülerverhal­tens, dem inhaltlichen Aspekt der 'Konzentrationsstörung' und den sich daraus ergebenden pädagogischen Maßnahmen eine völlig andere Richtung geben.

Was aber ist nun unter dem Begriff der 'Konzentrations­störung' zu verstehen? Um diese Frage zu beantworten, müssen vorab die Begriffe der Konzentration und der Auf­merksamkeit abgeklärt werden.

2.2.1 DER BEGRIFF DER KONZENTRATION IN ABGRENZUNG ZUM BEGRIFF DER AUFMERKSAMKEIT

In der älteren Literatur wird die Aufmerksam­keit als "Wachheit des Bewußtseins" definiert. Heute steht die Aufmerksamkeit mehr als Selektionsmechanismus, der die Reaktionsmöglichkeiten der Wahrnehmung auf be­stimmte Stimuli organisiert (HEBB 1949) oder der als Filter bestimmt, welche Informationen in das Kurz- bzw. Langzeitgedächtnis aufgenommen werden (BROADBENT 1958) im Vordergrund (KRISTOFFERSON 1977, S. 182 ff., vgl. u. a. NEISSER 1974, NORMAN 1973). Allgemein wird in der Literatur zwischen "willkürlicher (aktiver) und unwill­kürlicher (passiver) Aufmerksamkeit unterschieden; wir können uns entweder willentlich auf gewisse Dinge richten, diese fixieren ..., oder es kann sein, daß sich uns Dinge, Vorstellungen und Gedanken ungewollt aufdrängen und damit unsere Aufmerksamkeit auch manchmal gegen unseren Willen auf sich ziehen." (HOFSTÄTTER 1973, S. 40)

Unter Konzentration wird eine "Sonder- und Höchstform der willkürlichen und fixierenden Aufmerk­samkeit" verstanden (ENGELMACHER 1970, MIERKE 1966, S. 103). Von einer erhöhten Aufmerksamkeit wird dann gespro­chen, wenn eine selektive Aufnahmebereitschaft vorhanden ist, die nur auf bestimmte Vorgänge oder Gegenstände ge­richtet ist. "Diese erhöhte Aufmerksamkeit ist physiolo­gisch ein erhöhtes Aktivierungsniveau, ... (wobei) ...die allgemeine Aktivierung durch das ARAS14 erfolgt" (AEBI 1977, S. 185). Bei der Verwendung des Begriffes der Konzentration liegt jedoch nicht nur eine erhöhte Aufmerksamkeit vor, sondern ebenfalls "eine Ausrichtung der Aufmerksamkeit durch das Ich" (MIERKE 1966, S. 20).

ULLRICH (1977, S. 339) weist darauf hin, daß der Begriff der Konzentration aus der pädagogischen Psychologie stammt, "sie sieht darin den erwünschten Zustand, in dem kognitive Höchstleistungen vollbracht werden". In der theoretischen und praktischen Pädagogik werden keine begrifflich fixier­ten Unterschiede zwischen Aufmerksamkeit und Konzentration gemacht. "Sie pflegen lediglich hin und wieder das vom Willen gelenkte und mit Leistungsimpulsen versehene, auf einen Wahrnehmungs- oder Denkinhalt eingeengte Aufmerken als Konzentration zu bezeichnen oder aber sie sprechen dann von Konzentration, wenn ein Aufmerksamkeitsakt durch besondere Intensität und Konstanz gekennzeichnet ist (MIERKE 1966, S. 36). Die Schwierigkeit einer klaren Ab­grenzung zwischen Aufmerksamkeit und Konzentration scheint aber nicht nur auf dem 'Pädagogischen Raum' begrenzt zu sein, denn MIERKE (1966, S. 103) führt später weiter aus, daß "... die Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistungen ohne bestimmbare Grenzen ineinander übergehen". Allerdings betont er dann eine Seite weiter: "immer hebt sich eine Konzentrationsleistung ab durch die Intensität und Beharr­lichkeit des Aufmerkens durch das Entstehen energievoller Spannungsfelder im Zusammenwirken der beteiligten Impulse und durch Einengung und Durchgestaltung des Bewußtseinfeldes" (MIERKE 1 966 , S. 104).15

Hier scheint es sinnvoll zu sein, sich PIETR0WICZ (1959, S. 72) anzuschließen, der die Schwierigkeit einer eindeu­tigen Abgrenzung der Aufmerksamkeit von der Konzentration ebenfalls erkannt hat. "Müßig ist sicherlich auch, ... da wir uns mit einem praktischen Befund abgeben wollen, Ei­nigkeit darüber zu erlangen, ob Aufmerksamkeit und Kon­zentration so ohne weiteres gleichgesetzt werden können, oder ob Konzentration vermehrte, intensivierte Aufmerk­samkeit zu sein habe, bzw. beabsichtigte oder gewollte Aufmerksamkeit usw."

Es ist besonders MIERKE (1966, S. 104), der die Konzentra­tion als einen "Funktionskomplex des geistig-willentli­chen Oberbaues der Persönlichkeit" sieht, die "mit Ener­gie und Wirkungsimpulsen aus allen Schichten und Berei­chen der Persönlichkeit gespeist wird."

[Dies ist eine Leseprobe. Abbildungen und Grafiken werden nicht dargestellt.]
Abb. 2: Darstellung des Funktionskomplexes der Persönlichkeit (nach MIERKE 1966, S. 105)

Wie aus der Abb. 2 zu ersehen ist, geht MIERKE (1966) da­von aus, daß die einzelnen "anlagehaften" bzw. "grund­funktionalen" Faktoren16 die Konzentrationsleistungen mit­bedingen, wobei allerdings der vom Ich gesteuerte, bewußt eingesetzte Wille zur Konzentration maßgebend für eine gezeigte Konzentrationsleistung ist.

KÖCK/OTT (1976) übernehmen nicht die Vorstellung des "geistig-willentlichen Oberbaues" MIERKES. Sie sehen eine Konzentrationsleistung abhängig von a) "individuellen Va­riablen wie Interesse, Ermüdung, Motivation" und b) äuße­ren Gegebenheiten wie Ruhe, Stoffmenge, zur Verfügung ste­hende Zeit, Hilfsmittel. GROOTHOFF/SALBER/SATZVEY (1973) betonen die Abhängigkeit der Konzentrationsleistung vom Alter und von der Übung.

1) MIERKE sieht sehr wohl eine Konzentrationsleistung abhängig von Faktoren der Motivation, der organischen Bedingtheit sowie der Umwelt und des angebotenen Lernmaterials, jedoch ist die Ich-Leistung des Individuums zur Konzentrationsleistung der ausschlag­gebende Faktor.

Es kann zusammenfassend festgestellt werden, daß unter Konzentration eine willkürliche, zielgerichtete Aufmerk­samkeit zu verstehen ist, wobei MIERKE die bewußte Hand­lung des Ichs in den Vordergrund stellt. Eindeutig be­stimmbare Grenzen zwischen der Konzentration und der will­kürlichen Aufmerksamkeit, können nicht gezogen werden17 (MIERKE 1966, PIETROWICZ 1959).

Was ist aber nun unter einer Störung dieser Konzentration zu verstehen?

2.2.2 KONZENTRATIONSSTÖRUNG IN ABGRENZUNG ZUR KONZENTRATIONSSCHWÄCHE

"Wenn unter Konzentration eine Höchstleistungsform der Aufmerksamkeit verstanden werden darf, so unter der Konzentrationsschwäche18 eine Kümmerform der Aufmerksamkeitsfähigkeit" (MIERKE, 1966, S. 107). Dies bedeutet, daß das Individuum nach MIERKE "chronisch bzw. habituell" nicht in der Lage ist, die Aufmerksamkeitsleistung jemals über eine "normale Mini­malgrenze" zu heben.

[Dies ist eine Leseprobe. Abbildungen und Grafiken werden nicht dargestellt.]
Abb. 3: Schematische Darstellung der Begriffszuordnung der Konzentrationsschwäche und Konzentrations­gestörtheit entwickelt nach (MIERKE (1966, S. 107/123).

Ist die Konzentrationsschwäche, die MIERKE (1966, 1968) der Aufmerksamkeitsschwäche gleichsetzt, immer chronisch bzw. habituell, so kann gesagt werden, "es gibt eine ange­borene und geprägte Konzentrationsschwäche" (MIERKE, 1966, S. 107). Die angeborene und geprägte Konzentrationsschwä­che bezeichnet MIERKE als die 'echte Konzentrationsschwäche', sie ist nicht abzubauen und gegebenenfalls nur leicht zu mindern (vgl. Abb. 2). Hiervon will MIERKE die trauma­tische Form, die der Konzentrationsschwäche phänotypisch völlig gleicht, unterschieden wissen. Sie darf gegebenen­falls als echte Konzentrationsschwäche bezeichnet werden, wenn sich das Verhalten, welches als Folgewirkungen von Konflikten, Unfällen sowie auch von erschütternden Erleb­nissen und Überforderungen meist vorübergehend äußert, manifestiert hat.

Mit der echten Konzentrationsschwäche dürfen jedoch nicht "die mannigfaltigen Erscheinungsformen der Konzentrationsgestörtheit19, der hochgradigen Unaufmerksamkeit, auffällige Ablenkbarkeit usw. verwechselt werden. Bei diesen handelt es sich im allge­meinen um partielle, zeitweilige, akute, durch Erziehungsfehler, Schicksals- oder Milieueinflüsse verursachte Phä­nomene der Aufmerksamkeitsunlust und Arbeitsunbeständigkeit, im Grunde genommen, um Verhaltensfehler, Unarten, schlechte Angewohnheiten, also nicht um konstante Merkmale" (MIERKE 1966, S. 110). Diese Problemverhaltens­weisen können abgebaut und modifiziert werden (vgl. Abb. 2). MIERKE weist jedoch bei seiner Unterteilung darauf hin, daß wie überall im Bereich des Seelischen, die Über­gänge zwischen ähnlichen Phänomenen fließend sind.

Ist der Begriff der Konzentrationsgestörtheit dem Begriff der Konzentrationsstörung gleichzusetzen? Hier gibt MIERKE keine Antwort. Er verwendet nur einmal den Begriff der Konzentrationsstörung als Sammelbegriff für alle mög­lichen Erscheinungsarten der Konzentrationsschwäche und Konzentrationsgestörtheit.20

Versucht man in der wissenschaftlichen Literatur eine Klä­rung zu finden, so werden die verschiedensten Antworten gegeben. DIETRICH/WALTER (1971) und SEISS (1965) begren­zen den Bedeutungsinhalt der Konzentration auf den Bereich der elterlichen und schulischen Erwartungen. DIETRICH/ WALTER (1971, S. 88) vermeiden den Begriff der Konzentra­tionsstörung, indem sie nur den Begriff "wenig konzen­triert (als) ein ständiges Abgelenktsein, häufige außer­stoffliche Bestätigung" operationalisieren. SEISS (1965) verwendet den Begriff der 'Konzentrationsstörung‘ als Oberbegriff. Er unterscheidet zwischen einer passageren (partiellen) 'Konzentrationsstörung' - ein nicht auf den Gegenstand konzentriert sein, auf den die Konzentration lt. 'Erzieher' gerichtet sein soll - und habituellen Konzentrationsstörung, die relativ unabhängig von der Um­weltsituation ist und somit als wesentlicher Bestandteil einer Person gezeigt wird.

ERHARDT (1975) definiert die 'Konzentrationsstörung' als "zu kurze Aufmerksamkeitsspanne" und verwendet den Begriff ebenfalls als Oberbegriff für verschiedene Verhaltens­ausprägungen.

Andere Autoren verwenden die Begriffe der Konzentrations­schwäche und der Konzentrationsstörung im umgekehrten Sin­ne zu MIERKE (1966) (vgl. SIERSLEBEN 1962), oder lassen den Begriff der Konzentrationsstörung völlig außer Acht, indem sie nur über die Konzentrationsschwäche in den ver­schiedensten Ausprägungsformen diskutieren (BUSEMANN 1954, KIRCHHOFF 1956, WAGNER, K. D. 1967) oder verwenden die Begriffe der Konzentrationsstörung und Konzentra­tionsschwäche ohne inhaltliche Abgrenzung (HARBAUER 1958). Die Verwirrung durch diese uneinheitliche Verwendung der Begriffe in der Literatur wird durch solche Autoren for­ciert, die sich nicht um eine genaue Definition der ver­wendeten Begriffe bemühen, indem sie zu weitgefaßt oder zu ungenau argumentieren.

So z. B. " Die Konzentrationsschwäche unserer Schüler äußert sich vor allem in einem Unvermögen zur besinnlicher introvertierten Arbeitseinstellung" (GAUPP 1956, S. 33 vgl. hierzu u. a. BERNA 1961, ENGELMAYER 1954, GEILER 1967).

Fazit: Eine einheitliche begriffliche Klärung der Konzen­trationsstörung kann nicht gegeben werden. Der Terminus 'Konzentrationsstörung' wird
- als Oberbegriff für jede Ausprägungsform der Konzen­trationsstörung - egal, welche Bedingungen zu ihrer Erscheinungsform geführt haben - verwendet (ERHARDT 1975 , SEISS 1965).
- als Begriff für Mängel eingesetzt, die situativ be­dingt sind. Diese Konzentrationsstörungen sind passager (MIERKE 1966 - Konzentrationsgestörtheit -, auch SEISS 1 965).
- als Begriff für Konzentrationsmängel, die genetisch/ organisch bedingt sind, d. h. nur unter Zuhilfenahme eines Arztes gelindert werden können (HARBAUER 1958, (SIERSLEBEN 1962).
- nicht verwendet. In diesem Falle wird allgemein von Konzentrationsschwäche gesprochen (BUSEMANN 1954, WAGNER, K. D. 1967).

Da der Begriff der ‚Konzentrationsstörung' nicht ein­heitlich verwendet wird und sein Bedeutungsinhalt nicht eindeutig definiert ist, ist es angebracht, diejenigen, die in der Praxis mit dem Phänomen 'Konzentrationsstö­rung' konfrontiert werden, zu fragen, welchen Bedeu­tungsinhalt sie diesem Begriff geben. Dieses Vorgehen wird durch die Aussage verstärkt: "Der Begriff der Kon­zentrationsstörung orientiert sich nicht an einer allgemein verbreiteten objektivierbaren Norm, sondern an einer normsetzenden, situationsbezogenen, 1ehrerspezifisch sehen und die vermutete Leistungsfähigkeit des einzel­nen Schülers berücksichtigenden Einschätzung" (REISER/ KLEIN/SEMILLER 1976, S. 36).

2.2.3 OPERATIONALISIERUNG UND ERFASSUNG DES BEGRIFFES DER 'KONZENTRATIONSSTÖRUNG'

Die Verwendung des Begriffes der 'Konzentrationsstörung' wird noch problematischer, wenn wir der Frage nachgehen, wie Störungen der Konzentrationsfähigkeit operationalisiert, empirisch meßbar gemacht und diagnostiziert werden können.

Es bieten sich die Methoden
A - des Testverfahrens
B - der Verhaltensbeobachtung
C - des Explorationsgespräches bzw. der Anamnese21
an.

Jedoch ist das Einsetzen der einzelnen Methoden begrenzt und nicht unproblematisch.

A. Erfassung der ‚Konzentrationsstörung' durch Testverfahren

Die verschiedenen Testverfahren, die entwickelt wurden, sind Leistungstests, die eine ange­spannte Aufmerksamkeitsleistung bei der Bearbeitung optischen oder akustischen Materials messen und "zu­mindest rein theoretisch - durch ihre Unabhängigkeit von der Intelligenz" gekennzeichnet sein sollten (PRYOTAV 1977). Diese Anforderungen an einen Konzen­trations-Test können aber nicht umgesetzt werden, da

"das Konzentrationskonstrukt eine Doppelstellung zwi­schen kortikalen und subkortikalen Reaktionsmöglich­keiten einer Person" hat (ROYL 1977, S. 184). D. h. Konzentration ist einerseits physiologisch gesehen eine Aktivierung des ARAS und somit unbewußt gesteuert und andererseits ein bewußt vom Individuum gesteuerter Vorgang, der sehr wohl von Motivations-, und Umwelt­faktoren, genetischen Bedingungen und der Fähigkeit für bestimmte Leistungen beeinflußt wird.

So mißt der PAULI-TEST - Additionstest - (ARNOLD/PAULI 1970) und der KLT - Konzentrations1eistungstest - (DOKER/LIENERT 1965) nicht nur wie gewollt, die Fähig­keit sich zu konzentrieren, indem die willkürliche Auf­merksamkeit aktiviert wird (subkortikal), sondern auch u. a. die Fähigkeit des Rechnens und die Leistungsmoti­vation (kortikal).

Selbst Konzentrationstestverfahren wie der d 2 - Auf­merksamkeitsbelastungstest - (BRICKENKAMP 1962) und der Revisionstest (STENDER/MARSCHNER 1972), die nur darin bestehen, Buchstaben oder gleiche Symbole durchzu streichen oder Additionsergebnisse zu vergleichen, können ebenfalls nicht völlig den kortikalen Bereich ausschließen (vgl. u. a. ROYL 1977, SPITZER 1960).

Es stellt sich also die Frage, ob es überhaupt sinnvoll ist, diese Art von Test bei Quasi-Experimenten in der Forschung oder als diagnostisches Instrument zur Beur­teilung Yon Konzentrationsstörungen bei Schülern in den Erziehungsberatungsstellen und schulpsychologischen Diensten einzusetzen.22

B. Das Problem der Operationalisierung der 'Konzentra­tionsstörung' und ihrer Erfassung durch die Verhaltens­beobachtung.

Die Verhaltensbeobachtung hat das Problem, den Begriff der 'Konzentrationsstörung' zu operationalisieren. Die Verwischung der Grenzen zwi­schen den gezeigten Verhaltensweisen "erschwert außer­ordentlich die präzise Beschreibung und ursächliche Erklärung unterschied1ieher Erscheinungsformen der Konzentration vom Leistungsverhalten in der Schule (MIERKE 1966, S. 36). Diese Problematik wurde bei Vor­gesprächen zur Erstellung des Fragebogens im Jahre 1978 bestätigt. Hier lehnten es die befragten Erzie­hungsberater und Schulpsychologen ab, eine Aufzählung von verschiedenen Verhaltensweisen, die ein Schüler in der Schule zeigen könnte, dem Begriff der 'Konzentra­tionsstörung' zuzuordnen. Dies geschah mit der Begrün­dung: Nicht das gezeigte Verhalten benennt das Problem, sondern der diagnosti­sche Begriff. Damit macht der Ursachen­hintergrund das gezeigte Verhalten zu einem unkonzen­trierten, zu einem hyperaktiven oder impulsiven.

Die'Konzentrationsstörung' wird häufig mit verschiedenen diagnostischen Bezeichnungen versehen oder verwechselt. Die meisten davon betonen entweder charakteristisehe Aspekte des kindlichen Verhaltens oder verschiedene Theorien über den Ursprung der 'Konzentrationsstörung'. Solche Bezeichnungen sind:

Impulsivität, "ein Temperamentsfaktor, der zum Persönlichkeitsbereich der Extraversion gehört. Impulsivität ist gekennzeichnet durch spontanes, unmittelbares Han­deln mit geringer Berücksichtigung der Folgen" (KAUL- FUSH, G. 1977, S. 167).

Kogn. Impulsivität vs. kogn. Reflexivität wird von WAGNEP, I. ( 1 976 ) im engeren Sinne gebraucht und de­finiert. Kognitive Impulsivität meint nur ein über-

Hyperaktivität ist nach WENDER (1976, S. 9 ff.) eine Verhaltensstörung, die sich durch einen übertriebenen Tätigkeitsdrang sowie hohe Ablenkbarkeit und einer sehr kurzen Aufmerksamkeitsspanne darstellt. In prak­tisch allen Fällen ist die Hyperaktivität das Ergebnis eines angeborenen Temperamentsunterschiedes (s. 32). Jedoch in den meisten Fällen sind die Kinder nicht hirngeschädigt. Die Hyperaktivität nimmt mit zunehmen­dem Alter ab. Durch Medikamente kann je nach Schwere­grad dem hyperaktiven Kind sofortige Hilfe gegeben werden.

Vigilanz ist eine reaktionssichere Daueraufmerksamkeit, wie sie von Kraftfahrern, Flugzeugführern, Fluglotsen etc. verlangt wird (HAIDER 1977, S. 722, MIERKE 1968, S. 194).

Erethismus "ist extreme Vigilanz, die gekennzeichnet ist durch triebhafte Unruhe und affektive Erregtheit, durch ein anormales Bewegungs- und Abwechslungsbedürfnis und durch Ungeduld und Fahrigkeit" (MIERKE 1968, S. 195).

Minimale frühkindliche Hirnschädigung (FKHS) minimal brain dysfunction, minimale crebrale dysfunction (mcd) wird heute als eine generelle oder einzelne Teilberei­che (z. B. Sprache) betreffende Hirnfunktionsstörungen angesehen. Sie wird gegen Ende der Schwangerschaft, während der Geburt oder im ersten Lebensjahr erworben. Diese Schädigung kann u. U. zu einer Konzentrations- Störung führen (ERHARDT 1975).

Vegetativ-orthostatische Regulationsstörung liegt im Anpassungsversagen des Kreislaufes an die aufrechte oder sitzende Körperstellung begründet. Dieses organi­sche Unvermögen kann zum Erscheinungsbild einer Konzen­trationsstörung führen (ERHARDT 1975).

Teilleistungsschwächen sind ‚ausgestanzte' Leistungsminderungen (z. B. Sprechen, Lesen, Rechnen) bei nor­maler Gesamtintelligenz. Die erhöhten Forderungen für das Kind auf dem Gebiet, wo es eine Teilleistungs­schwäche hat, kann sich als Konzentrationsstörung darstellen (ERHARDT 1975).

Die Vielfalt der verschiedenen Begriffe, die sich mit dem Bedeutungsinhalt der 'Konzentrationsstörung' über­schneiden oder parallel gehen und das Fehlen von typi­schen Verhaltensweisen, die eindeutig das Problemver­halten der 'Konzentrationsstörung' beschreiben, lassen den Begriff der 'Konzentrationsstörung' als ungeeignete aber "bequeme Sammelkategorie für alle Formen ätiolo­gisch unklaren Schulversagens" erscheinen (BITTNER/ ERTLE/SCHMID 1974, S. 28).

Da der Begriff der 'Konzentrationsstörung‘ so unspezi­fisch ist, sollte bei einer Verhaltensbeobachtung nur aufgrund tatsächlich beobachtbarer Problemverhaltens- weisen ohne Berücksichtigung der diagnostischen Be­zeichnung gearbeitet werden.

Bei diesem Vorgehen ist die Verhaltensbeobachtung23 ein unerläßliches Meß- und Kontrollinstrument.

C. Problematik der Klassifizierung der 'Konzentrations­störung'

Die Exploration sowie die Anamnese unterliegen, unabhängig von ihrer theoretischen Orientiertheit, verschiedenen Störungen aufgrund der ver­balen Berichte des Klienten: (FIEDLER 1976, S. 133)
- Ungenauigkeit der Mitteilungen über die eigenen Symptome
- Tendenz zur erwünschten sozialen Antwort
- Faktoren, die in der Gesprächssituation selbst liegen (z. B. Art der Räumlichkeit, Zeitpunkt etc.)
- Faktoren, die der Therapeut mit einbringt (Geschlecht, Alter, Sprache etc.)

Zu diesen Störfaktoren, die ein Analysieren, Operationalisieren und Erstellen eines funktionalen Bedin­gungsmodells des Problemverhaltens erschweren, kommt der Störfaktor des Erstellens einer Diagnose mit der Symptomklassifizierung hinzu.

Die Schwierigkeit, Problemverhalten nach Symptomen zu klassifizieren, wird nicht bestritten (vgl. hierzu OCKEL 1964 a , 1964 b).

Schon die Entscheidung, anhand welcher Kriterien dia­gnostiziert man eine Verhaltensstörung, ist mit Problemen belastet; denn "für ein umfassendes und zumindest theo­retisch befriedigendes Konzept heilpädagogischer Diagno­se und Therapiemaßnahmen ... (fehlen) ... die Grundlagen heute noch weitgehend" (FINSTER/GÜSSLBAUER/KELLER 1977, S. 274, 1978, SZONN 1978). Die Abklärung der Frage, ob die z. Z. verwandten Klassifizierungsschemata nicht neu überdacht werden sollten24, soll einer anderen Arbeit Vorbehalten sein.

Die vorhandenen Klassifikationsschemata verweisen die ‘Konzentrationsstörung' zumeist in den Leistungsbereich (Erziehungsberatungsstelle Düsseldorf 1978, Erziehungsberatungsstellen in NRW 1976, OCKEL 1964 a, 1964 b, STROBEL 1975) oder als Störung im Tätigkeits- und Leistungsbereich (Erziehungsberatungsstelle Biele­feld 1958, 1964, GRÄFE 1950, 1956, 1969, vgl. MERGUET 1959, 1965).

Ebenfalls wird die 'Konzentrationsstörung' als ein Symptom des 'neurotischen Schu1versagens' oder der 'motorischen Unruhe' bezeichnet (SCHMIDTCHEN/ONDARZA/DAHME 1974). Weiterhin findet man die 'Konzentrations- Störung' dem affektiven Bereich (WERNER/WILS ING 1977/ 78) oder dem psychischen Bereich (KLUGE 1970) zuge­ordnet. Als Störung in der Objektbeziehung (Erziehungs­beratungsstelle Köln 1965, vgl. MATZUTT 1966) wird die 'Konzentrationsstörung' ebenfalls klassifiziert.

THALMANN (1974) bezeichnet das Phänomen 'mangelnde Konzentrationsfähigkeit' in seiner Untersuchung als zentrales Kernsymptom, das mit 19 anderen Symptomen signifikant korreliert. Als Nebensymptom des Kern­symptoms 'überstarke psychomotorische Aktivität' korreliert ebenfalls signifikant die mangelnde Konzentrationsfähigkeit.

Andere Forscher stellen eine Korrelation der Konzen­trationsschwäche mit dem psychischen Symptom der Streßschädigung (NISSEN 1978) oder als Negativsymptom25 bei der Behandlung von Legasthenie (BÜTTNER 1978) fest.

Es bleiben jedoch die Fragen offen: Welchem Problem­bereich muß die 'Konzentrationsstörung' zugeordnet werden? Welche Problemverhaltensweisen sind dem dia­gnostischen Begriff 'Konzentrationsstörung‘ zuzuord­nen? Oder ist die 'Konzentrationsstörung' wie REISER/ KLEIN/SEMILLER (1976) feststellen, ein "Allerwelts­symptom" und somit eine Art Sammelkategorie für alle möglichen unerwünschten Verhaltensweisen im Schulall­tag?

Verschiedene Forscher vermeiden denn auch den Begriff der 'Konzentrationsstörung' und versuchen neue Wege zu gehen. So WAGNER, I. (1976), die einen engen Teil­bereich der "Sammelkategorie Konzentrationsstörung" als kognitive Impulsivität operationalisiert (s. Seite 26) und HANKE/HUBER/MANDEL (1976), die nur noch mit dem Begriff "Unaufmerksam" 26arbeiten.

Zusammenfassend läßt sich aus den hier einzeln diskutier­ten Verfahren zur Erfassung des Problemverhaltens der 'Konzentrationsstörung' sagen, daß der Begriff der 'Kon­zentrationsstörung', wie er z. Z. Verwendung findet, neu zu überdenken ist (vgl. u. a. BITTNER/ERTLE/SCHMID 1974, KLEBER 1974, REISER/KLEIN/SEMILLER 1974). "Abweichendes Lernverha1ten bestimmter Kinder soll nicht pauschal als Konzentrationsstörung registriert werden, sondern auf­gaben, situations- und verhaltensspezifisch beobachtet und differenziert werden" (REISER/KLEIN/SEMILLER 1976, S. 40).

Diese Forderung beinhaltet aber auch nachzuforschen, was nun der Lehrer unter dem Begriff der 'Konzentrationsstö­rung' versteht; besonders, da der Begriff der 'Konzen­trationsstörung' so uneinheitlich in der Literatur Ver­wendung findet, die Kategorisierung des Problemverhal­tens 'Konzentrationsstörung' nicht einheitlich durchge­führt wird und es keine spezifischen - also typischen Verhaltensweisen der 'Konzentrationsstörung' zu geben scheint.

3. FAKTOREN, DIE DIE LEHRERURTEILSBILDUNG BEEINFLUSSEN

Die Schülerbeurteilung ist im Rahmen einer Lehrer-Schüle Interaktion zu sehen (vgl. u. a. FENNER 1978, HÖGER 1978, Nickel 1978).

Dies bedeutet, daß das gezeigte Lehrerverhalten – und damit auch seine Urteilsbildung – bestimmt wird durch die wechselseitigen Beziehungen zwischen Schüler und Lehrer hinsichtlich ihrer Wahrnehmung, Rollenerwartung, Einstellung, Norm, gegebenen Situation (SD), gezeigtes Verhalten (R) und Feedback (K).

[Dies ist eine Leseprobe. Abbildungen und Grafiken werden nicht dargestellt.]
Abb. 4: Transaktionales Modell der Lehrer-Schüler-Beziehung (aus NICKEL 1978, S. 65)

Wie aus Abb. 4 zu ersehen ist, wird das Lehrerverhalten zusätzlich direkt durch den sozio-kulturel1en Bezugs­rahmen und indirekt - über das erlebte Schülerverhal­ten - durch den sozio-kulturel1en Bezugsrahmen des Schülers beeinflußt.

[...]


[1] Die einfachen Anführungszeichen (’) werden in diesem Bericht eingesetzt, um deutlich zu machen, daß hier irgendwelche in der Alltags- oder in der Wissenschaftssprache üblichen Ausdrücke einfach aufgegriffen werden, jedoch (an dieser Stelle) nicht explizit eingeführt werden. Die doppelten Anführungszeichen (") werden eingesetzt, wenn zitiert wird.

[2] Der Begriff der Pädagogischen Verhaltensmodifikation wird hier im Gegensatz zur Verhaltenstherapie verstanden, weil "hier außerhalb des begrenzten klinischen Kontextes in der natürlichen Umwelt interveniert wird" (vgl. u. a. BARKEY 1976, S. 964; THARP/WETZEL 1969).

[3] Diese und folgende Zahlen der Erziehungsberatungsstellen sind dem Arbeitsbericht 1976 entnommen. Landesjugendämter Rheinland und Westfalen-Lippe (Hrsg.).

[4] Diese immer wieder festgestellten geschlechtsspezifischen Unter­schiede bei der Nennung von Problemschülern, mag eine Folge der in der Erziehung immer noch zum Ausdruck kommenden geschlechts­spezifischen Rollenverteilung sein. Dies kann aber hier nicht diskutiert werden, weil es den Rahmen dieser Arbeit zu sehr er­weitert.

[5] Ein Arbeitsbericht 1977/78 wird lt. Auskunft von Herrn MANTHEY (Landschaftsverband Rheinland) aufgrund des neuen Datenschutz­gesetzes zur Zeit nicht erstellt.

[6] Lt. Auskunft der Erziehungsberatungsstelle Düsseldorf, Goethe­straße, Frau Dipl.-Psych. Kosboth.

[7] Dieses Buch kann empfohlen werden, da KNEHR/KRÜGER (1976) den Begriff der 'Konzentrationsstörung' nicht unreflektiert übernehmen und aufgrund der Verhaltenstheorie verschiedene Maßnahmen zur Mo­difikation der Konzentrationsstörung' den Eltern empfehlen (z.B. einen Verhaltensvertrag zwischen Eltern und Kind, um dem Pro­blem 'Fernsehen' Herr zu werden).

[8] Das BIVO-Projekt wird ausführlich in der Diplom-Arbeit von WERNER/WILSING (1977/78) diskutiert.

[9] Kleber untersuchte 2 Stichproben a) 330 Vorschulkinder wurden von 18 Lehrkräften eingeschätzt und b) 130 Vorschulkinder von 6 Lehr­kräften. In seinem Bericht werden diese beiden Stichproben nicht eindeutig voneinander abgegrenzt diskutiert.

[10] Kleber stellt in seiner Untersuchung fest, daß die vorgenommene Kreuztabellierung der Lehrerschätzurteile für Mädchen mit keiner Skala, die Leistungsverhalten bei konzentrierter Tätigkeit abbil­det, auf dem 5 %-Niveau signifikant war. Die Einschätzung der Konzentrationsfähigkeit für Jungen war allerdings hochsignifikant. Kleber vermutet, daß als Hauptkriterium für die Konzentrationsfä­higkeitseinschätzung bei Mädchen eine bestimmte Art des "Wohlver­haltens" dem Lehrer dient.

[11] vgl. WHO, Techn. rep. Series no. 223, Genf 1961, S. 13, zitiert in THALMANN (1974, S. 20).

[12] "Verdecktes Verhalten sind Verhaltensweisen, die nicht von außen beobachtet werden können, auf die man schließen muß: z. B. Inne­res Sprechen, Vorstellen, Denken" (JEHLE, 1978).

[13] Es wird keine Vollständigkeit der erfaßten Literatur, die sich mit dem Begriff der Konzentrationsfähigkeit und seiner Ausprägung befaßt, angestrebt.

[14] ARAS bzw. Aufsteigendes retikuläres Aktivierungssystem ist ein lokalisiertes unspezifisches sensorisches System in der Formatio reticularis. "Die Erregung des ARAS bewirkt eine allgemeine Akti­vierung des Organismus und scheint damit verantwortlich zu sein für den Übergang vom wachen Ruhezustand zur allgemeinen Aufmerk­samkeit" (HÄNNI 1977, S. 145).

[15] wobei es schwierig sein dürfte, diese Ausführungen zu operationa- lisieren, um einen empirischen Vergleich der Aufmerksamkeitslei - stung und der Konzentrationsleistung durchzuführen.

[16] MIERKE sieht sehr wohl eine Konzentrationsleistung abhängig von Faktoren der Motivation, der organischen Bedingtheit sowie der Umwelt und des angebotenen Lernmaterials, jedoch ist die Ich-Leistung des Individuums zur Konzentrationsleistung der ausschlag­gebende Faktor.

[17] Diese Aussage läßt mögliche meßbare physiologische Phänomene einer Unterscheidung zwischen willkürlicher Aufmerksamkeit und Konzen­tration außer Acht.

[18] Hervorhebung vom Verfasser.

[19] Hervorhebung vom Verfasser

[20] vgl. MIERKE (1966, S. 123)

[21] Der Terminus Explorationsgespräch bezeichnet ein verhaltens­therapeutisches Vorgehen zur Gewinnung von Informationen über die zu behandelnde Person nach der Formel S-O-R-Kt-K (vgl. u. a. KANFER/PHILLIPS 1975, SCHULTE 1976).

[22] Eine ausführliche Diskussion dieser Frage soll einer anderen Arbeit Vorbehalten sein.

[23] Allerdings unter Berücksichtigung möglicher Beobachtungsfehler (vgl. u. a. HOFFMANN 1976).

[24] So bildet OCKEL(1964 a, 1964 b) ein neues Klassifizierungsschema stark angelehnt an GRAEFE (1950, 1956, 1969), dessen Schema im Verlauf von 19 Jahren unverändert publiziert wurde.

[25] Unter dem Begriff des Negativsymptoms versteht BÜTTNER (1978, S. 190/191) Symptome, die das ‘Haupt'-Problemverhalten Lega­sthenie - störend begleiten und zu einer Therapieresistenz führen können. Bei der Legasthenie verhindert die Kombination impulsiver Arbeitsstil, Konzentrationsstörung und Motivations­verlust einen Erfolg der Therapie.

[26] HANKE/HUBER/MANDEL (1976, S. 170) präzisieren den Ausdruck Auf­merksamkeit bzw. Unaufmerksamkeit: "Aufmerksamkeit ist bestimmt durch
- Umfang, d. h. Anzahl relevanter Einzelheiten, die jemand be­achtet (Selektionsaspekt) und durch
Konzentration, d. h. Intensität der kognitiven Aktivitäten. Unaufmerksamkeit kann sich manifestieren in zu geringem Aufmerk­samkeitsumfang und/oder zu geringer Intensität."

Ende der Leseprobe aus 250 Seiten

Details

Titel
Konzentrationsstörungen aus der Sicht von Lehrern. Eine empirische Untersuchung
Hochschule
Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf  (Erziehungswissenschaftliches Institut)
Note
2,0
Autor
Jahr
1979
Seiten
250
Katalognummer
V311792
ISBN (eBook)
9783668166837
ISBN (Buch)
9783668166844
Dateigröße
67822 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
konzentrationsstörungen, sicht, lehrern, eine, untersuchung
Arbeit zitieren
Helga Land-Kistenich (Autor), 1979, Konzentrationsstörungen aus der Sicht von Lehrern. Eine empirische Untersuchung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/311792

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