Einflussfaktoren auf den Aufbau kultureller Intelligenz von internationalen Geschäftsreisenden

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abstract

1 Einführung in die Thematik: Die Notwendigkeit kulturell intelligenter internationaler Geschäftsreisender

2 Erfahrungsbasierte Entwicklung der kulturellen Intelligenz von internationalen Geschäftsreisenden
2.1 Internationale Geschäftsreisende als spezifische Form internationaler
Mobilität: Begriffsbestimmung und Abgrenzung
2.2 Konzept der Kulturellen Intelligenz
2.2.1 Definitorische Aspekte: Kulturelle Intelligenz als erlernbare Fähigkeit
des effektiven interkulturellen Handelns
2.2.2 Kulturelle Intelligenz als multidimensionales Konstrukt
2.2.3 Konzeptionelle Abgrenzung der Kulturellen Intelligenz als
individuelles Unterscheidungsmerkmal
2.2.3.1 Abgrenzung der Kulturellen Intelligenz von Persönlichkeit
2.2.3.2 Abgrenzung der Kulturellen Intelligenz von weiteren
Intelligenzformen
2.2.3.3 Abgrenzung der Kulturellen Intelligenz von interkulturellen
Kompetenzmodellen
2.3 Die Grundlage interkulturellen Lernens
2.3.1 Theorie des Erfahrungsbasierten Lernens nach Kolb (1984)
2.3.1.1 Lernprozesse und –dimensionen als Bestandteil des
Erfahrungsbasierten Lernzyklus
2.3.1.2 Erfahrungsbasierte Lernstile und Wissensformen
2.3.1.3 Kritische Rezension der ELT
2.3.2 Die Theorie des Erfahrungsbasierten Lernens und Kulturelle
Intelligenz

3 Forschungsstand und -bedarf der Einflussfaktoren auf den Aufbau Kultureller Intelligenz
3.1 Qualitative kulturelle Exposition: Kontaktqualität
3.2 Wahrgenommene kulturelle Distanz
3.3 Quantitative kulturelle Exposition: Internationale Berufserfahrung
3.4 Internationale berufsbedingte Mobilitätsbereitschaft
3.5 Persönlichkeitseigenschaften

4 Forschungsmethodisches Vorgehen
4.1 Stichproben- und Datenerhebung
4.2 Operationalisierung der Variablen
4.2.1 Abhängige, unabhängige und Kontrollvariablen
4.2.2 Datenbereinigung und –aufbereitung
4.3 Analytisches Vorgehen

5 Ergebnisse der statistischen Analysen
5.1 Reliabilität, Validität und Anpassungsgüte
5.2 Methodenverzerrung
5.3 Ergebnisse der Strukturgleichungsmodellierung und Hypothesenprüfung
5.4 Post-Hoc-Analyse

6 Diskussion der Ergebnisse und Einbettung in den Forschungsstand

7 Ergebnisbasierte Handlungsempfehlungen und Limitationen der eigenen Studie
7.1 Handlungsempfehlungen für die Forschung
7.2 Handlungsempfehlungen für die Praxis
7.3 Methodische und konzeptionelle Limitationen

8 Zusammenfassung und Fazit: Internationale Geschäftsreisende als differenzierte Form internationaler Mobilität

Anhang

Literaturverzeichnis

Eidesstattliche Erklärung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das Beziehungsverhältnis von sozialer, emotionaler und kultureller Intelligenz

Abbildung 2: Dimensionen, Prozesse und Lernstile des Erfahrungsbasierten Lernens

Abbildung 3: Vermuteter Zusammenhang zwischen kultureller Exposition, der Entwicklung CQ und ELT

Abbildung 4: Forschungsmodell der Prädiktoren und Mediatoren Kultureller Intelligenz

Abbildung 5: Ergebnisdarstellung der Strukturgleichungsanalyse via AMOS anhand des Hypothesenmodells

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Zusammenfassung der zu SI zugeordneten Fähigkeiten als der EI und CQ übergeordnete Intelligenzform

Tabelle 2: Gütekriterien des Gesamt-Fits des Strukturgleichungsmodells

Tabelle 3: Übersicht der Mediatoreffekte

Abstract

Zweck – Internationale Geschäftsreisende (IGR) begegnen einem zunehmenden Maß an kultureller Diversität, einhergehend mit der Herausforderung kulturelle Barrieren zu überwinden und sich soziokulturell anzupassen. Kulturelle Intelligenz (CQ) ermöglicht es diese Barrieren zu bewältigen und in Zuge dessen effektiv interkulturell zu handeln. Gegenstand dieser Arbeit ist es daher die Prädiktoren CQ im Kontext kurzfristiger internationaler Geschäftsreisen (IG) zu analysieren.

Forschungsmethodik – Die Stichprobenerhebung erfolgte durch Teilnahme an einem Online-Fragebogen für IGR (n=614) von überwiegend deutscher Nationalität. Explorative und anschließende konfirmatorische Faktoranalyse ermöglichten die Durchführung einer reflektiven Strukturgleichungsanalyse.

Befunde – Strukturgleichungsmodellierung ergibt einen bedeutsamen, positiven Zusammenhang zwischen der internationalen Mobilitätsbereitschaft (IMB) und sämtlichen Dimensionen CQ. Während internationale Berufserfahrung kein signifikanter Regressor CQ darstellt, zeigt sich das Maß an Kontaktqualität als substantieller Prädiktor. Offenheit für Erfahrungen erklärt CQ verstärkt auf indirekte Weise, indem diese durch Mediatoreffekte vermittelt wird.

Limitationen – Eine konfirmatorische Faktoranalyse offenbart methodische Limitationen hinsichtlich der Reliabilität und Validität vereinzelter Faktoren.

Forschungsbezogene Implikationen – Künftige Forschung ist angehalten, die Befunde unter Betrachtung zusätzlicher individueller und kontextueller Faktoren zu erweitern methodologisch vielfältiger vorzugehen.

Praxisbezogene Implikationen – Organisationen sollten während IG eine hohe Kontaktqualität zu ausländischen Personen vor Ort sicherstellen. Die Beurteilung der Offenheit für Erfahrungen, Extraversion und Mobilitätsbereitschaft im Zuge von Personalauswahlprozessen, bietet Einblicke in die Entwicklungsfähigkeit der individuellen CQ.

Originalität/Wert – Dies ist die erste Studie die qualitativen Faktoren internationaler Erfahrung – im Kontext IG – eine maßgeblichere Bedeutung für die Entwicklung CQ zuspricht als quantitative Faktoren. Zusätzlich demonstrieren die Befunde den – nach gegenwärtigen Wissen – erstmaligen positiven Zusammenhang zwischen IMB und sämtlichen Dimensionen CQ.

1 Einführung in die Thematik: Die Notwendigkeit kulturell intelligenter internationaler Geschäftsreisender

Unternehmen und Organisationen haben ihre Wertschöpfungsaktivitäten im Laufe der letzten Jahrzehnte unbestritten zunehmend globaler ausgerichtet (Bertelsmann Stiftung, Auer-Rizzi, Blazejewski, Dorow, & Reber, 2007: V). Joshi, 2009: 18). Eine parallele Entwicklung stellt diesbezüglich die Erfordernis an international mobilen Mitarbeitern dar (PricewaterhouseCoopers, 2012: 1-3), welche als Schlüsselfaktor für den globalen Unternehmenserfolg betrachtet werden (Carpenter, Sanders & Gregersen, 2000: 281). Aufgrund des stetig wachsenden wirtschaftlichen Druckes für MNU global zu agieren, werden traditionelle, permanente Auslandsentsendungen jedoch zu immer größeren Kostenfaktoren und damit schwieriger realisierbar (Janssens & Cappellen, 2008: 356; Welch, Welch & Worm, 2007: 174). Internationale Geschäftsreisende (IGR) bieten Unternehmen dagegen die notwendige Flexibilität (Ramsey, Leones, Gomes & Monteiro, 2011: 21) um in Zeiten unsicherer und sich schnell ändernder globalisierter Umwelt wettbewerbsfähig zu bleiben (Janssen & Cappellen, 2008: 359). Zudem stehen internationale Geschäftsreisen (IG) in Synergie mit dem gestiegenen Kostenbewusstsein internationaler Organisationen bzgl. deren Auslandsentsendungen (Welch et al., 2007: 174).

Geschäftsreisende begegnen jedoch einen zunehmenden Maß an kultureller Diversität (Takeuchi, Jun & Tesluk, 2002: 663) einhergehend mit der Herausforderung kulturelle Barrieren zu überwinden (Gelfand, Nishii, Holcombe, Dyer, Ohbuchi & Fukuno, 2001: 1067) und sich soziokulturell anzupassen (Galchenko & van de Vijver, 2007: 194). Zusätzlich erschwert der duale Arbeits- und Kulturkontext IGR erfolgreiches interkulturelles Handeln (Welch et al., 2007: 181) und nicht jeder Geschäftsreisende ist in der Lage sich erfolgreich anzupassen (Ramsey et al., 2011: 33). Darüber hinaus wird angenommen, dass IGR nicht angemessen ausgebildet sind im Sinne von Fähigkeiten, Erfahrungen und Trainings, um die kulturell-kognitiven Unterschiede während ihrer Geschäftsreisen ohne negative Konsequenzen für sich selbst oder die Organisation zu meistern (Ramsey et al., 2011: 33; Shaffer, Gregersen, Harrison, Black & Ferzandi, 2006: 122-123). Des Weiteren schließen hochfrequentierte berufliche Auslandsreisen ein hohes Stresspotential mit ein, welches negative physische, soziale und emotionale Folgen für den Reisenden haben kann (DeFrank, Konopaske, & Ivancevich, 2000: 60).

Seit über 40 Jahren untersucht die Wissenschaft interkulturelle Kompetenzmodelle (Yamazaki & Kayes, 2004: 363) mit begrenzten Erfolg: (1) Die Mehrheit der Studien ist auf die Fähigkeiten und Eigenschaften fokussiert, die Erfolgskriterien erfüllen, und lässt außer Acht, wie diese Fähigkeiten und Eigenschaften in erster Linie entwickelt werden können (Gelfand, Imai & Fehr, 2008: 380), (2) ist der praktische Nutzen interkultureller Kompetenzliteratur nicht nur durch ambige Konstruktdefinitionen sondern auch aufgrund einer fragmentierten, an theoretischer Kohärenz mangelnden Liste an interkulturellen Kompetenzen beeinträchtigt (Gelfand et al., 2008: 376; Yamazaki and Kayes, 2004: 363). Das multidimensionale Konstrukt der Kulturellen Intelligenz (CQ) (Earley & Ang, 2003: 67f.) bietet dagegen einen theoretisch hochgradig fundierten und empirisch bestätigten Erklärungsansatz (Ang & van Dyne, 2008: xvi ; Gelfand et al., 2008: 376), warum bestimmte Personen in interkulturellen Gegebenheiten effektiver handeln, denken, reflektieren und fühlen als andere Personen (Ang, Van Dyne, Koh, Ng, Templer & Chandrasekar, 2007: 336).

Gegenwärtige CQ-Literatur weist dennoch erhebliche Forschungsdefizite in Bezug auf kurzfristige internationale Mobilitätsformen - wie die des IGR - auf (Welch et al., 2007: 174). Des Weiteren ist die Erforschung Entwicklungsursachen der CQ als unvollständig zu bezeichnen (Shannon & Begley, 2008: 53). Folglich herrscht kein studienübergreifender Konsens über die Prädiktoren CQ (u.a. Crowne, 2008; Shannon & Begley, 2008; Tay, Westman, & Chia, 2008). Gegenstand dieser quantitativ forschenden Arbeit soll deswegen die Beantwortung folgender Kernfragestellung sein:

Welche Faktoren stehen in einem Zusammenhang mit der Entwicklung CQ von IGR?

Zudem betrachtet die Forschungsarbeit unter Berücksichtigung und Integration angrenzender Forschungsergebnisse folgende zusätzliche Fragestellungen:

Inwieweit hängen die eher starren Faktoren der Persönlichkeit mit der Entwicklung CQ von IGR zusammen?

Welche Rolle spielen unterschiedliche – quantitative und qualitative - Aspekte interkultureller Exposition für den Aufbau der CQ von IGR?

In welchen Zusammenhang steht die Wahrnehmung kultureller Distanz mit der Förderung der CQ von IGR?

Der Aufbau der Arbeit strukturiert sich hierbei wie folgt: Kapitel zwei klassifiziert und grenzt im Zuge definitorischer und theoretischer Erläuterungen zum einen die Zielgruppe der internationalen Geschäftsreisen von weiteren internationale Mobilitätsformen ab. Zum anderen erfolgt eine Auseinandersetzung mit dem multidimensionalen Modell der CQ (Ang et al., 2007), welches sich in metakognitive, kognitive, motivationale und verhaltensorientierte Faktoren gliedert. Ferner wird das Konzept der CQ in weiteren interkulturellen Kompetenzmodellen eingeordnet und dadurch konzeptionell abgegrenzt. Als theoretische Fundierung des interkulturellen Lernens dient die „Experiential Learning Theory“ (ELT) nach Kolb (1984).

Kapitel drei befasst sich mit dem Forschungsstand und -bedarf der Einflussfaktoren auf den Aufbau CQ und stellt schließlich die zu untersuchenden Hypothesen auf. Unter Gliederungspunkt vier wird das forschungsmethodische Vorgehen geschildert im Sinne des verwendeten Forschungsdesigns, der Stichproben- und Datenerhebung, der Operationalisierung sowie der Strukturgleichungsanalyse als Auswertungsmethode. Anschließend beschreibt Kapitel fünf die Ergebnisse der quantitativen komparativen Analyse, welche unter Punkt sechs durch eine Einbettung in den erweiterten Forschungsstand diskutiert werden. Das vorletzte Kapitel 7 formuliert ergebnisbasierte Handlungsempfehlungen zum einen für die Forschung in Bezug auf die Antezedenzien der CQ und zum anderen für Organisationen bezüglich der systematischen praxisbezogenen Entwicklungsmaßnahmen Kultureller Intelligenz und der Gestaltung internationaler Geschäftsreisen. Zusätzlich werden methodische und konzeptionelle Limitationen der eigenen Arbeit kritisch betrachtet. Abschließend setzt sich der finale Paragraph 8 mit der inhaltlichen Zusammenfassung der eigenen Studie und dem Fazit auseinander.

2 Erfahrungsbasierte Entwicklung der kulturellen Intelligenz von internationalen Geschäftsreisenden

2.1 Internationale Geschäftsreisende als spezifische Form internationaler Mobilität: Begriffsbestimmung und Abgrenzung

Alternative internationale Mobilitätsformen haben im Verlauf der letzten Jahre stetig zugenommen (Mayerhofer, Hartmann, Michelitsch-Riedl & Kollinger, 2004: 1379). Dementsprechend wurden diese Mobilitätsformen in der Literatur vermehrt behandelt (Andresen, Margenfeld, Bergdolt & Dickmann, 2014: 2295) und differenziert klassifiziert (Selmer & Lauring, 2011: 2057) Jedoch ist in diesem Zusammenhang die nicht einheitliche Wahl an Kriterien und Definitionen für die jeweiligen Formen internationaler Berufserfahrung zu bemängeln (Doherty, 2013: 449). Daraus resultiert eine mangelnde Vergleichbarkeit der Studien (Andresen et al., 2014: 2295). Andresen und Kollegen (2013: 2303- 2308) erläutern eine spezifische Differenzierung internationaler Mobilitätsformen und damit eine Einordung IGR. Die Autoren stützen sich auf eine Klassifizierung sieben unterschiedlicher Kriterien, die mittels einer qualitativer Inhaltsanalyse bestehender Forschung identifiziert sind: (1) Grenzüberschreitender geographischer Umzug, (2) Wechsel des dominanten Wohnsitzes, (3) Berufliche, grenzüberschreitende Tätigkeiten, (4) Bestehen eines legalen Arbeitsvertrages, (5) Initiative bezüglich der internationalen Tätigkeit (Individuum vs. Organisation), (6) Arbeitgeber (gegenwärtig vs. neu), (7) Organisationale Mobilität (intern vs. extern).

Internationale Geschäftsreisende sind demnach der Gruppe „Zugeteilte Geschäftsreisende“ zuzuordnen. Sie kennzeichnen sich durch die Erfüllung oder Nicht-Erfüllung folgender Kriterien (Andresen et al., 2014: 2303, 2036-2307): Ein Umzug (1) sowie Wechsel des dominanten Wohnsitzes (2) sind nicht erfüllt. Die Art des Berufs involviert internationale, d.h. grenzüberschreitende Tätigkeiten (3) bei dem Bestehen eines legalen Arbeitsverhältnisses (4), die Initiative bzgl. der internationalen Tätigkeit liegt nicht bei dem Einzelnen sondern bei der Organisation (5) und schließlich das Fortbestehen des Arbeitsverhältnisses bei dem gegenwärtigen Arbeitgeber (6). Eine vollständige Übersicht der Abgrenzungsmatrix ist in Anhang A abgebildet.

Aufbauend auf der Einordnung internationaler Geschäftsreisender in die grundsätzlichen Mobilitätsformen soll an dieser Stelle eine detaillierte Betrachtung von in der Literatur untersuchten Formen und überschneidenden Kontexten kurzfristiger Entsendungen erfolgen. Diese weisen in bestimmten Aspekten sowohl Unterschiede als auch Gemeinsamkeiten auf. Die Analyse von sich überschneidenden und den IGR-angrenzenden Formen und Kontexte ergibt insofern Sinn, dass (1) die Entwicklung CQ für IGR bislang als wissenschaftlich vernachlässigt zu bezeichnen ist (Welch et al., 2007: 174) und (2) ein Erkenntnisgewinn aus dem Miteinbezug verwandter Mobilitätsformen insbesondere für die Hypothesenentwicklung und Ergebnisdiskussion zu erwarten ist.

Diese Berufsgruppe der IGR weist im Wesentlichen folgende Charakteristika auf und grenzt sich dadurch von anderen kurzfristigen Mobilitätsformen ab: (1) temporäre, grenzüberschreitende berufliche Reisen bei (2) einer kurzfristigen Dauer von typischerweise einigen Tagen bis mehreren Wochen mit jedoch relativ hoher Frequenz (Mayerhofer et al., 2004: 1378; Ramsey et al., 2011: 22; Welch et al., 2007: 174), (3) das Bestehen eines dualen Arbeits- und Kulturkontextes im Heimat- und Zielland (Welch et al., 2007: 18) und (4) die Anforderung der Anpassung an fremde Kulturen durch interkulturelles Lernen in relativ kurzer Zeit (Ramsey et al., 2011: 22). Erwähnenswert ist zudem, dass internationale Geschäftsreisen nicht - oder nicht mehr - nur höheren Hierarchieebenen vorbehalten sind (Livermore, 2008: 284), sondern vielmehr jede Hierarchieebene betreffen (Mayerhofer et al., 2004: 1378). Ferner begünstigt eine hohe Frequenz beruflicher Auslandsreisen die Verfügbarkeit von face-to-face Kommunikation, welche besonders bei komplexen Problemstellungen, Geschäftsverhandlungen oder dem Aufbau von gegenseitigen Vertrauen und Respekt im interkulturellen Kontext wertvoll ist (Janssens & Cappellen, 2008: 368; Mayerhofer et al., 2004: 1375-1376, 1378). Für weniger komplexe Aufgaben empfiehlt es sich dagegen im erwähnten Kontext üblich auf alternative Kommunikationskanäle zurückzugreifen.

Eine weitere, der IG-verwandte Form von kurzfristiger internationaler Mobilität stellen „Globale Manager“ (Janssens & Cappellen, 2008: 357) dar. Diese kennzeichnen sich ebenso durch temporäre, grenzüberschreitende Mobilität von kurzfristiger Dauer, aber hoher Frequenz (Capellen & Janssens, 2005: 348-349). Der nicht nur duale, sondern der aus der globalen Verantwortung typischerweise hervorgehende multiple Arbeits- und Kulturkontext bildet das zentrale Entscheidungskriterium (ebd.: 349). Zudem ist diese Form der Mobilität und dem miteinhergehenden Verantwortungsbereich ausschließlich höheren Hierarchieebenen vorbehalten. Internationale Pendler (Frase, 2007: 91) dagegen überschreiten regelmäßig internationale Grenzen, um zu ihrem Arbeitsplatz zu gelangen, während ihr Hauptwohnsitz im Heimatland bestehen bleibt (Mayerhofer et al., 2004: 1375). Das internationale Pendeln erfolgt im Regelfall in einem ein bis zwei Wochen Turnus und ist ferner durch den singulären Arbeits- und Kulturkontext im Zielland charakterisiert.

Eine in den letzten Jahren an Verwendung steigende Form von Entsendungen stellt die virtuelle Entsendung dar (Welch, Worm & Fenwick, 2003: 97). Virtuelle Entsendungen weisen hierbei einen abgeschwächten dualen Arbeits- und Kulturkontext auf (ebd.:: 96). Denn erstens finden keine grenzüberschreitende Reisen, sondern internationale, multikulturelle Aufgaben, ausgehend von der Heimatniederlassung statt (PricewaterhouseCoopers, 2000: 31; Welch et al., 2003: 96). Diese Rolle ist oftmals sehr spezifisch und zeitlich begrenzt. Die Kommunikation und Interaktion mit Kollegen oder Geschäftspartner aus dem Ausland erfolgt hierbei durch das heutige Spektrum an Telekommunikations- und Informationstechnologien (Telefon, E-Mail, Videokonferenzen o.Ä.) (ebd.: 98) Diese ersetzen somit die physische Präsenz.

Multikulturelle – oder nationale Teams stellen keine Form IM dar, wohl aber einen in der Literatur oftmals untersuchten Team-basierter Kontext der interkulturellen Kompetenzforschung (u.a. Flaherty, 2008; Kalefhn, 2008; Shokef & Erez, 2008). Wegen der Vielzahl an Schnittstellen zwischen multikulturellen Teams und IGR erweisen sich erstgenannte für die detaillierte Betrachtung IGR als relevant. Multikulturelle Teams bezeichnen Individuen aus unterschiedlichen Kulturen, die für bestimmte Aufgaben oder Projekte länderübergreifend zusammenarbeiten (Bhawuk, Sakuda & Munusamy, 2008: 347; Snell, Snow, Davison, & Hambrick, 1998: 147). Diese kommen insbesondere dann zum Tragen, wenn Organisationen spezielle, unverzichtbare Kompetenzen von örtlich getrennten Experten benötigen (ebd.: 151). Aus organisationaler Sicht bieten genannte Teams im Vergleich zu IG eine ähnliche Flexibilität: eine Anpassung an global-dynamische Geschäftspotenziale und Umweltbedingungen (ebd.: 156). Aus Teamperspektive bilden interkulturelles Lernen und das Nutzen der Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Gruppenmitglieder das entscheidende Erfolgskriterium (Masznevski & Peterson, 1997: 62). IGR und Multinationale Teams unterscheiden sich in erster Linie von der Betrachtungsebene - erstgenanntes erfolgt aus der Mikro-, bzw. Individualperspektive und letztgenanntes aus der Teamebene. Ein Vergleich und Abgrenzung der beschriebenen IM-Formen und Kontexte zeigt Anhang B anhand fünf verschiedener Kriterien.

2.2 Konzept der Kulturellen Intelligenz

Das folgende Kapitel zielt darauf ab, das Konzept der kulturellen Intelligenz nach mehreren unterschiedlichen, aber dennoch aufeinander aufbauenden Aspekten zu durchleuchten. Diese beinhalten zum einen definitorische und multidimensionale Aspekte der CQ und zum anderen die konzeptionelle Abgrenzung der CQ von interkulturellen Kompetenzmodellen, Persönlichkeitseigenschaften sowie weiteren Intelligenzformen.

2.2.1 Definitorische Aspekte: Kulturelle Intelligenz als erlernbare Fähigkeit des effektiven interkulturellen Handelns

Kulturelle Intelligenz verkörpert eine auf von kultureller Diversität geprägten Situationen zugeschnittene theoretische Erweiterung der Intelligenzforschung (Sternberg, 1986: 3-15), welche auf die Arbeit der Forscher Earley & Ang im Jahr 2003 zurückzuführen ist (Tay et al., 2008: 127). Diese definieren CQ als „a person’s capability for successful adaptation to new cultural settings, that is, for unfamiliar settings attributable to cultural context” (Earley & Ang, 2003: 59). Unbekannte kulturelle Kontexte können beispielsweise ethnischer, generationaler oder unternehmenskultureller Natur sein. In diesem Zusammenhang bekräftigt Sternberg (2008: 315) das Konzept der CQ, indem er postuliert, dass Intelligenz nicht außerhalb dessen Kulturkontextes verstanden werden kann. Ferner sei CQ durch das Lernen von impliziten kulturellen Wissens formbar, wodurch ein breites, der kulturellen Situation angepasstes, Verhalten möglich ist.

Allgemein formuliert versucht Kulturelle Intelligenz die Frage zu beantworten warum bestimmte Personen effektiver und problemloser in der Lage sind, ihr Verhalten und ihre Ansichten in kulturell diversen Situationen anzupassen als andere (Earley & Ang, 2003: xii; Livermore, 2011:22). Spezifisch formuliert, stellt CQ die kulturspezifische Form von intelligenzbezogenen Problemlösungskompetenzen und Anpassungskompetenzen an diverse Umweltbedingungen dar (Earley, Ang & Tan, 2006: 3). Kulturelle Intelligenz als Fähigkeit setzt sich hierbei sowohl aus kulturübergreifenden als auch aus kulturgebundenen Elementen zusammen (Earley et al., 2006: 21-22, 85-95; Sternberg, 2008: 315). Zu den kulturuniversalen Elementen zählen etwa Fähigkeiten zur Problemerkennung, -analyse und -lösung. Wohingegen kulturrelative Fähigkeiten aus kulturspezifischem Wissen resultiert, welches Verhalten für eine erfolgreiche Anpassung richtig oder falsch ist. Am Beispiel des chinesischen Konzeptes „guanxi“ (Chen & Chen, 2004: 306) gemessen, können Personen mit kulturuniversalen Fähigkeiten vielfältige Ideen und Möglichkeiten formulieren, um zu neuen Geschäftspartnern ein positives sozial-berufliches Verhältnis aufzubauen. Dagegen ist kulturspezifisches Wissen notwendig, damit die ausgeprägte chinesische Tradition des Schenkens als Maßnahme des Beziehungsaufbaus identifiziert werden kann und nicht fälschlicherweise als Versuch der Bestechung oder Korruption (Earley et al., 2006: 21).

Wie verhält sich demnach ein kulturell intelligenter Mensch? Nach Sternberg (2008: 315) hängt kulturell intelligentes Verhalten davon ab, ob „one recognizes that the skills one needs to adapt differ from one culture to another“. Im Zuge der hohen wissenschaftliche Resonanz seit der Einführung der CQ (Ng, van Dyne & Ang, 2012: 30) entwickeln Forscher deren Definition nach eigenem Ermessen weiter oder passen diese an (u.a. Ang & Van Dyne, 2008; Brislin, Worthley &MacNab, 2006; Thomas & Inkson, 2005). In diesen Fällen liegt der definitorische Schwerpunkt entweder auf der Fähigkeit des Einzelnen zu interkulturell effektiven Handelns oder auf den Ergebnissen dieser Interaktionen (Shaffer & Miller, 2008: 109). Anhang C fasst eine Auswahl angepasster Definitionen zusammenfassend dar. Für den weiteren Verlauf dieser Arbeit wird gemäß dem Prinzip der Parsimonie die ursprüngliche Definition nach Earley & Ang (2003: 59) als Grundlage herangezogen: “ Cultural Intelligence is a persons’s ability to adapt effectively to new cultural contexts.”

2.2.2 Kulturelle Intelligenz als multidimensionales Konstrukt

Kulturelle Intelligenz ist ein multidimensionales Konzept (Ang et al., 2007: 337-338), das sich auf den integrativen Ansatz der „multiple loci of intelligence“ nach Sternberg (1986: 3-15) stützt. Dieser besagt, dass die Intelligenz eines Individuums innerhalb unterschiedlicher Ebenen besteht – der Ebene der mentalen Fähigkeiten (Metakognition, Kognition und Motivation) und der Ebene verhaltensbasierter Fähigkeiten (Handlungen). Metakognitive Intelligenz bezieht sich hierbei auf kognitive Kontrolle - also solche Prozesse, um sich Wissen anzueignen und zu verstehen. Kognitive Intelligenz bezieht sich auf das Wissen an sich, das ein Individuum durch seinen inneren Antrieb - der motivationalen Intelligenz - aneignet und sich in Form von nach außen gerichteten Handelns durch die verhaltensbezogene Intelligenz manifestiert.

In Adaption dieser Annahme strukturiert sich CQ auf drei unterschiedliche Ebenen mit insgesamt vier Faktoren oder Dimensionen. Das ursprüngliche CQ-Modell nach Earley und Ang (2003) beinhaltet mit der kognitiven, motivationalen und verhaltensbasierten Dimension drei Faktoren. Ang und Kollegen (2007) erweitern dieses durch die Ergänzung metakognitiver CQ als abgrenzbare Dimension. Diese sind unabhängig voneinander, stehen aber dennoch in einem Zusammenhang (Earley et al., 2006: 37). So erscheint es unwahrscheinlich, ohne ausreichend Wissen in unbekannten Situationen mit kulturell Fremden erfolgreich zu interagieren (ebd.: 25). Ein fehlendes motivationales Mindestmaß verhindert ebenso die Wissensaufnahme und -reflektion (Earley & Ang, 2003: 154).

Metakognitive CQ als eine der beiden Faktoren der mentalen Dimension beschreibt in diesem Zusammenhang zum einen das Ausmaß des wissentlichen kulturellen Bewusstseins während interkultureller Situationen (Ang et al., 2011: 584; Livermore, 2011: 107). Zum anderen spiegelt es die Informationsprozesse einer Person wieder, um sich kulturelles Wissen a) anzueignen, b) verstehen und c) anpassen zu können. Personen mit einer hohen metakognitiven Intelligenz sind sich demnach über die kulturellen Ausprägungen anderer Personen bewusst (Ang et al., 2007: 338). Darüber hinaus weichen sie von einer ethnozentrischen Sichtweise insofern ab, dass sie ihre eigenen kulturellen Annahmen hinterfragen, während kulturellen Interaktionen reflektieren und als Folge ihr Wissen anpassen können (Ang et al., 2011: 584; Brislin et al., 2006: 49).

Der metakognitiven CQ untergeordnet, bezeichnet die kognitive CQ das durch eigene Erfahrungen und Bildung erlangte Wissen über fremde Kulturen hinsichtlich Normen, Verhaltensweisen und Sitten (Ang et al., 2007: 338; Ang et al., 2011: 584-585). Dieses Wissen beinhaltet sowohl kulturuniversales Wissen als auch kulturspezifisches Wissen (Livermore, 2011: 74-76; Van Dyne, Ang, Ng, Rockstuhl, Tan & Koh, 2012: 301-302). Zu erstgenanntem zählen allgemein gültige Facetten von Kulturen, welche interkulturelle Vergleiche ermöglichen. Diese universalen Wissensfacetten können ökonomischer (Kapitalismus vs. Sozialismus), rechtlicher (formelles vs. Informelles Recht), sozio-linguistischer (Gesten, Vokabular; direkte vs. Indirekte Kommunikation) oder politischer Natur (Monarchie vs. Demokratie) und damit sichtbar bzw. objektiv sein (Livermore, 2011: 74-76). Weniger sichtbare, bzw. subjektive Wissensfacetten sind eher psychologischer Natur in Form von Werten, Ansichten, Normen und Annahmen, die eine Gesellschaft durch ihre kulturelle Ausprägung teilt.

Die durch die Kulturdimension Universalismus vs. Partikularismus nach Trompenaars (1993: 29) beantwortete Frage, ob richtiges und gutes Verhalten eher durch Regeln oder Beziehungen determiniert wird, ist ein Beispiel. Kulturspezifisches Wissen beschreibt schließlich inwieweit die Charakteristika universalen Kulturwissens in einer bestimmten Sphäre (Regionale Kulturen oder Subkultur in Form von Professionen) ausgeprägt oder nicht ausgeprägt sind (Van Dyne et al., 2012: 302). Kulturspezifisches Wissen wird in diesem Zusammenhang auch als Insider- oder emisches Wissen bezeichnet, Kulturuniversales Wissen als etisches, bzw. Outsider-Wissen (Early & Ang, 2003: 64-67). Das Zusammenspiel beider komplementärer Wissensformen ermöglicht erst effektives interkulturelles Handeln (Van Dyne et al., 2012: 302). Personen mit hoher kognitiver Intelligenz sind demnach in der Lage die Ähnlichkeiten und Unterschiede fremder Kultur zu verstehen (Brislin et al., 2006: 49) und in Folge dessen in von kultureller Diversität geprägten Interaktion weniger orientierungslos (Ang et al., 2011: 585).

Die Fähigkeit, Aufmerksamkeit und Energie auf das Lernen und der Teilnahme an interkultureller Situationen zu lenken, beschreibt die Form der motivationalen CQ (Ang et al., 2011: 585). Zusätzlich umfasst dieser CQ-Faktor das Maß an aufgabenbezogenem Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten (Bandura, 2002: 270-271) und das intrinsische sowie extrinsische Interesse (Van Dyne et al., 2012: 303-304), interkulturelle Situationen erfolgreich zu bestehen (Livermore, 2011: 41). Intrinsisches Interesse definiert das Maß an Freude, Interesse und Erfüllung (Deci, 1975: 32-35) durch interkulturelle Situationen und bezieht sich auf nicht materielle Faktoren. Extrinsisches Interesse beruht dagegen auf dem Grad an materiellen Vorzügen (Ryan & Deci, 2000: 60) durch interkulturelle Erfahrungen - beispielsweise Karriereerfolg durch Beförderung.

Personen mit hoher motivationaler Intelligenz besitzen demnach sowohl einen ausgeprägten inneren Antrieb als auch ein hohes Selbstvertrauen bezüglich der erfolgreichen Teilnahme an kulturell vielfältigen Situationen. Sie sind dadurch in der Lage, ihre Energie und Aufmerksamkeit auf genannte Situationen zu fokussieren (Ang et al., 2007: 338). Verhaltensbezogene CQ umschreibt schließlich das nach außen sichtbare Ergebnis des Motivationsvermögens und des kulturellen Wissens(verarbeitung). Diese bezeichnet die Fähigkeit, ein breites und an die Situation angepasstes verbale und nonverbale Verhaltensrepertoire im Umgang mit Personen anderer Kultur an den Tag zu legen (Ng et al., 2012: 33). Verhaltensbasierte CQ kommt in interkulturellen Interaktionen besondere Bedeutung zu, denn Gesprächspartner haben keinen Zugriff auf die eigenen Gedanken, Gefühle oder Motivation (Ang et al., 2011: 585). Vielmehr wird der positive oder negative Ausgang interkulturellen Kontakts daran gemessen, welche Verhaltensformen der Gesprächspartner ausübt oder bewusst nicht ausübt. Folgende grobe Verhaltenskategorien werden in diesem Zusammenhang unterschieden: 1) Art und Umfang verbalen Verhaltens, 2) Art und Umfang nonverbalen Verhaltens und 3) spezifische Formen der Redekunst (Livermore, 2011: 146). Ein Verhalten, dass in einer Kultur als angemessen gilt, kann in einer anderen unangebracht sein (Earley et al., 2006: 85-86). Daher ist eine hohe Verhaltensflexibilität von großer Bedeutung. Aufgrund der Tatsache, dass ein breites Spektrum an verbalen, nonverbalen Formen des Verhaltens auf verinnerlichte Gewohnheiten zurückzuführen ist, wird verhaltensbezogene CQ als „perhaps the most difficult [of all facets] to aquire“ bezeichnet (Earley et al., 2006: 83). Personen mit hoher verhaltensbezogener Intelligenz passen ihr verbales und nonverbales Verhalten demnach in Form von geeignetem Vokabular, Tonfall, Gesten und Gesichtsausdrücken an die jeweilige kulturelle Situation an (Ang et al., 2011: 585).

2.2.3 Konzeptionelle Abgrenzung der Kulturellen Intelligenz als individuelles Unterscheidungsmerkmal

CQ veranschaulicht, warum bestimmte Individuen in einem interkulturellen Kontext erfolgreicher handeln als andere (Ang & Van Dyne, 2008: 7-8). Persönlichkeitsvariablen versuchen dies in ähnlicher Weise zu erklären. Auch existieren aufgrund der konzeptionellen Abstammung der CQ von den „multiple loci of intelligence“ (Sternberg, 1986: 3-15) und der konzeptionellen Ähnlichkeit mit existierenden interkulturellen Kompetenzmodellen (Johnson, Lenartowicz & Apud, 2006: 536) Gemeinsamkeiten gegenüber der CQ und ebendiesen (Ang et al., 2007: 339). Dennoch sind evidente Unterschiede erkenn- und formulierbar. Mit dem Ziel eine präzise konzeptionelle Grundlage für den weiteren Verlauf dieser Arbeit zu bilden, werden nachfolgend die drei genannten Konzepte gegenüber der CQ abgegrenzt.

2.2.3.1 Abgrenzung der Kulturellen Intelligenz von Persönlichkeit

CQ und Persönlichkeit sind in der Forschungssphäre der „inidividual differences“ (Ang & Van Dyne, 2008: 7-8) anzusiedeln und unterscheiden sich im Wesentlichen durch folgende Kriterien: Erstens bildet CQ – im Gegensatz zu Persönlichkeitseigenschaften – eine individuelle Fähigkeit ab (Ng et al., 2012: 34). Zudem ist CQ spezifisch auf Fähigkeiten kultureller Natur zugeschnitten (Ang et al., 2007: 339), wohingegen Persönlichkeitsvariablen facettenreicher sind und demnach jeden Lebensbereich wesentlich tangieren (Costa & McCrae, 2008: 179-180). Demnach ist CQ von Big Five-Persönlichkeitsvariablen – wie Offenheit für Erfahrungen oder Extraversion – sowohl theoretisch als auch empirisch unterscheidbar. Zweitens liegt ein weiteres Charakteristikum der CQ in deren Formbarkeit. Denn sie verkörpert „a matter of learning the tacit knowledge of a culture […]” (Sternberg, 2008: 315) durch konkrete multikulturelle Erfahrungen, Bildung oder Training (Tarique & Takeuchi, 2008: 64-65; Tay et al., 2008: 141). Auf Persönlichkeitsvariablen trifft dies nur bedingt zu – die Genetik bestimmt diese (Jang, Livesley & Vemon, 1996: 584-585) und ab dem jungen Erwachsenenalters stabilisieren sich diese zunehmend (Cobb-Clark & Schurer, 2012: 12).
Drittens überschneiden sich – trotz eindeutiger Unterscheidbarkeit – Aspekte der CQ mit bestimmten Persönlichkeitsvariablen. So untersuchen Ang, Van Dyne und Koh (2006) die Big Five-Persönlichkeitsvariablen als Prädiktoren der CQ und stellen sowohl diskrimante Validität zwischen beiden Konstrukten (Ang et al., 2006: 115) als auch einen signifikanten Zusammenhang zwischen Offenheit für Erfahrungen (Costa & McCrae, 1992: 654; 657) und allen Dimensionen der CQ fest (Ang et al., 2006: 118). Ward, Fischer, Lam und Hall (2009: 101-102) eruieren durch ihre Untersuchung jedoch, dass die inkrementelle Validität der CQ in Bezug auf die Prognose kultureller Anpassung gegenüber Persönlichkeitsvariablen nicht gegeben ist. Dies stelle die Ergebnisse von Ang und Kollegen zumindest in Frage.

2.2.3.2 Abgrenzung der Kulturellen Intelligenz von weiteren Intelligenzformen

Die traditionelle Intelligenzforschung widmete sich in erster Linie der generellen kognitiven Intelligenz (auch: IQ oder g ; Goh, Koch & Sanger, 2008: 259), bevor die Theorie der multiplen Intelligenz (Gardner, 2011: 3) erstmals die Untersuchung spezifischer Intelligenzdimensionen – wie der sozialen Intelligenz (Ford & Tisak, 1993: 203-205) oder der emotionalen Intelligenz (Goleman, 1996: 53 f.) – ermöglichte.

Emotionale Intelligenz benennt die Fähigkeit „to perceive emotions, to access and generate emotions so as to assist thoughts, to understand emotions and emotional knowledge and to reflectively regulate emotions so as to promote emotional and intellectual growth.“ (Mayer & Salovey, 1997: 5). Konzeptionell geht emotionale Intelligenz – wie CQ – über das traditionelle Konzept der kognitiven Intelligenz hinaus (Ang et al., 2007: 339), unterscheidet sich von CQ allerdings durch die kontextspezifische Betrachtungsweise. Denn EI beschreibt den erfolgreichen Umgang mit Emotionen ohne – im Gegensatz zur kontextspezifischen CQ - Beachtung des kulturellen Kontextes (Ang et al., 2007: 339). Zudem sind verbale oder nonverbale emotionale Ausdrücke hinsichtlich ihrer Form in den Kontext der jeweiligen Kultur eingebettet (Ang et al., 2007: 339; Fitch, 1998: 15). Demnach ist emotionale Intelligenz kulturgebunden (Thomas, Stahl, Ravlin, Poelmans, Pekerti, Maznevski, Lazarova, Elron, Ekelund, Cerdin, Brislin, Aycan & Au, 2008: 125), bei CQ handelt es sich dagegen um ein kulturuniversales (trotz kulturspezifischen Wissensbestandteilen) Konzept (Gelfand et al., 2008: 377). Empirische Studien bestätigen die konzeptionelle Abgrenzung EQ von CQ weitestgehend (Ang et al., 2007: 363; Kim, Kirkman & Chen, 2008: 85: Moon, 2010: 892; Rockstuhl, Seiler, Ang, Van Dyne & Annen, 2011: 831). Emotionale und Kulturelle Intelligenz seien zwar verwandt, aber dennoch unterschiedlich (Kim, Kirkman & Chen, 2008: 85). Ward und Kollegen (2009: 95) berichten jedoch von einer Konvergenz zwischen EQ und CQ und resümieren, dass „CQ is not sufficiently distinct from emotional intelligence.” (Ward et al., 2009: 102). Genannte Autoren begründen dies durch die kulturuniversale Natur der Evaluierung/Messung CQ’s und schließen sich der Argumentation von Berry und Ward (2006: 71) an: Es könne keine kulturfreie CQ geben, denn Verhalten sei nie völlig frei von kulturspezifischen Aspekten. Die zweite von drei Teilstudien durch Ward und Kollegen (2009: 95) untersucht den Zusammenhang zwischen beiden Intelligenzkonstrukten und folgern, dass diese 67,2 Prozent geteilte Varianz aufweisen. Dies stelle die Annahme der unterscheidbaren Konstrukte CQ und EQ nach Earley & Ang (2003) in Frage (Ward et al., 2009: 95).

Soziale Intelligenz beschreibt die individuelle Fähigkeit, ziel- und erfolgsorientiert in einem sozialen Kontext zu handeln (Ford & Tisak, 1993: 197). Erwähnenswert ist, dass Kultur das Konzept der SI formt, aber nicht vice versa (Elenkov & Pimentel, 2008: 301). SI betrachtet keinen kulturellen (Earley & Ang, 2003), sondern ausschließlich den sozialen Kontext (Cheng, Chiu, Hong & Cheung, 2001: 767; Klafehn, Banerjee & Chiu, 2008: 324). Brislin und Kollegen (2006: 48-49) sehen die Antizipation und bewusste Akzeptanz von Missverständnissen kulturell intelligenter Personen in kulturell-neuartigen Situation als Alleinstellungsmerkmal gegenüber sozial oder kognitiv intelligenten Individuen. Erstgenannte beurteilen diese Situation erst dann, wenn sie über ausreichend Wissen verfügen, um die kulturelle Diversität Anderer erfolgreicher analysieren und letztendlich verstehen zu können.

Gegenüber dem allgemeinen, kognitiven Faktor der Intelligenz ist CQ durch deren Multidimensionalität in Form von motivationalen oder verhaltensbezogenen Dimensionen abzugrenzen (Ang et al., 2007: 339; Schmidt & Hunter, 2003: 4f.). Des Weiteren lässt sich IQ auf keinen spezifischen Kontext zuschneiden. Empirische Ergebnisse unterstützen die Diskriminanzvalidität der CQ gegenüber der allgemein kognitiven Intelligenz (Ang et al., 2007: 348, Rockstuhl et al., 2011: 831).

Sämtlichen, der CQ angrenzenden Intelligenzformen ist gemeinsam, dass eine in Kultur A emotional, kognitiv oder sozial intelligente Person in Kultur B nicht zwingend ebenso intelligent sein muss (Ang et al., 2011: 586; Brislin et al., 2006: 48). Zurückzuführen ist dies auf die kulturell unterschiedlichen Normen für soziale Interaktionen – Aspekte, die weder soziale, emotionale, noch kognitive Intelligenz tangieren (Ang et al., 2007: 339).
Crowne (2009) untersucht anhand multipler Propositionen den Zusammenhang zwischen emotionaler, sozialer und kultureller Intelligenz auf einer integrativen Grundlage. Die Autorin resümiert in ihrem finalen Modell, dass EQ und CQ der sozialen Intelligenz untergeordnet sind (ebd.: 157). Dies liegt auf gemeinsamen Kompetenzen (ebd.: 157) der drei Intelligenzformen begründet – beispielsweise dem kontinuierlichen Lernen (Schmidt, 2009: 4), das Aufweisen flexiblen Verhaltens oder die erforderliche Sensitivität gegenüber komplexen Situationen. Des Weiterhin haben EQ und CQ hinsichtlich der Notwendigkeit Hinweise zu interpretieren Überschneidungen, unterscheiden sich aber bzgl. ihres Kontextes (Crowne, 2009: 157-158). Abbildung 1 illustriert die vermutete Beziehungsstruktur zwischen CQ, EQ und SI. Ferner fasst Tabelle 1 die gemeinsamen Fähigkeiten der SI als der EQ und CQ übergeordnete Intelligenzform zusammen. In ihrer Folgestudie untersucht Crowne (2013) erstmals in der Intelligenzforschung den Zusammenhang der SI als übergeordnete Intelligenzform der EQ und CQ empirisch mittels SGA. Die Resultate können dies aufgrund der schwachen Zusammenhänge nicht evident bestätigen (Crowne, 2013: 109 f.), wohl aber die Abgrenzung der drei Konstrukte und die bereits erwähnte Überschneidung zwischen EQ und CQ. Eine überaus aufschlussreiche Tatsache zeigt die Feststellung von Crowne (2013: 16), dass EQ – in Gegensatz zu CQ – nicht durch kulturelle Exposition erklärt wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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2.2.3.3 Abgrenzung der Kulturellen Intelligenz von interkulturellen Kompetenzmodellen

Im Laufe der vergangen Jahrzehnte diskutierte die Wissenschaft zahlreiche Konzepte interkultureller Kompetenzen (Gelfand et al., 2008: 375). Ausgehend von der CQS (Ang & Van Dyne, 2008: 389f.) erscheint es sinnvoll, ähnliche interkulturelle Kompetenzskalen anhand verschiedener Aspekte zu vergleichen, um das Konzept der CQ abzugrenzen. Zu Interkulturellen Kompetenzskalen zählen beispielsweise der “Culture-General Assimilator” (CGA) (Cushner, 1989), das “Cross-Cultural Adaptability Inventory“ (CCAI) (Kelley & Meyers, 1995), das Cultural Shock Inventory (CSI) (Reddin & Filmore, 1975), das Intercultural Sensitivity Inventory (IDI) (Bhawuk & Brislin, 1992) oder die Multicultural Awareness-Knowledge-Skills Survey (MAKSS) (D’andrea, Daniels & Heck, 1991) (Für eine Übersicht: Paige, 2003: 93f.; Ang & Van Dyne, 2008: 9).

Erstens kombiniert ein Großteil der interkulturellen Kompetenzskalen (u.a. CCAI, MAKSS oder CSI) sowohl Fähigkeiten als auch Persönlichkeitsvariablen (Ang et al., 2007: 340; Ang & Van Dyne, 2008: 9-10). Zurückzuführen ist dies auf den Mangel an theoretischer Kohärenz vieler Konstrukte, was letztendlich in einer zu bemängelnde Konstruktvalidität mündet. CQ bezieht sich dagegen exakt auf eine Gruppe von Fähigkeiten (Ang & Van Dyne, 2008: 10) und ist von Persönlichkeitsvariablen zu differenzieren (Ng et al., 2012: 34). Zweitens ist CQ aufgrund der Einbettung in die multiplen Theorien der Intelligenz (Sternberg, 1986) und der daraus resultierenden Multidimensionalität als forschungsbezogenes Unikat zu bezeichnen (Early & Ang, 2003: 198). Denn es existieren keine weiteren, auf kulturelle Kompetenzen bezogene Skalen, die systematisch sowohl (meta)kognitive, motivationale als auch verhaltensorientierte Dimensionen betrachten (Ang & Van Dyne, 2008: 9). Zur Mehrheit erfassen ergänzende Skalen mit der kognitiven (CGA), metakognitiven (CCAI) und verhaltensbasierten Dimension (IDI, ISI) ausschließlich eine Perspektive. Nur selten betrachten der CQS (Cultural Intelligence Scale) ähnliche interkulturelle Kompetenzskalen multiple Dimensionen (MAKSS: metakognitiv, kognitiv und motivational; Ang & Van Dyne, 2008: 9).

Drittens umfasst CQ kulturuniversales Verständnis, Fähigkeiten und Verhalten (Ang et al., 2007: 340: Livermore, 2011: 33). Folglich grenzt sich CQ von kulturspezifischen Kompetenzmodellen ab (Ang et al., 2007: 340), die länderspezifisches Wissen oder Fähigkeiten erfassen – wie dem „Culture-Specific Assimilator“ (Bhawuk, 1998: 640). Viertens liegt ein unverkennbarer Vorteil der CQ im Vergleich zu vielen interkulturellen Kompetenzmodellen in dem Fördern einer transformationalen Verhaltenskomponente gegenüber bloßer Verhaltensmodifikation durch kognitiver Informationsaufnahme (Livermore, 2008: 283). In diesem Zusammenhang stellt CQ „a more authentic, transformative approach“ (Livermore, 2008: 284) bezüglich der gegenseitig bereichernden Interaktionen mit Personen anderer Kultur dar.

Fünftens handelt es sich bei CQ um ein forschungsbasiertes Konstrukt (Livermore, 2011: 32), welches in relativ kurzer Zeit „begun to demonstrate its theoretical elegance, empirical potential and practical importance“ (Gelfand et al., 2008: 376). Interkulturelle Kompetenzforschung dagegen hat eine unvollständige Liste an interkulturellen Kompetenzen als Merkmal. Diese leiden an theoretischer Kohärenz (Gelfand et al., 2008: 375), einem integrativen Konzept, mangelnder Operationalisierung (Ridley, Baker & Hill, 2001: 823-824) und der Vernachlässigung der Frage des interkulturellen Lernens (Ang et al., 2007: 340; Yamazaki & Kayes, 2004: 364). Generell ist festzuhalten, dass CQ in diesen Zusammenhang mehrere forschungsmethodische Lücken bisheriger interkultureller Kompetenzskalen ausfüllt und dadurch zahlreiche Alleinstellungsmerkmale besitzt (Ang et al., 2007: 340).

2.3 Die Grundlage interkulturellen Lernens

Die empirischen Befunde belegen die Formbarkeit der CQ – das bedeutet, dass diese sich im Laufe der Zeit entwickeln kann (u.a. Tarique & Takeuchi, 2008:65). Bereits seit geraumer Zeit rücken Studien disziplinübergreifend konkrete Erfahrungen in den Mittelpunkt (interkulturellen) Lernens (Spreitzer, McCall & Mahoney, 1997: 8-11). Es herrscht Konsens darüber, dass in diesem Zusammenhang nicht jede Person von ein und denselben Erfahrungen in gleichem Maße lernfähig ist (Morrison & Brantner, 1992: 935; Spreitzer et al., 1997: 25-26). Mehrere theoretische Ansätze versuchen diese Themenstellung wissenschaftlich zu erörtern und zu begründen. Darunter gehören auszugsweise die „Social Learning Theory (Bandura, 1977), „Social Cognitive Theory“ (Bandura, 2002), „Contact Theory“ (Allport, 1954), “Social Interaction” (Argyle, 1969) oder die “Experiential Learning Theory” nach Kolb (1984). Jede der genannten Theorien betont soziale Interaktionsprozesse als Bestandteil des Lernens.

Im Kontext des interkulturellen Lernens setzt sich die ELT dagegen (Kolb, 1984) durch ihren ganzheitlich integrativen Ansatz (Kolb, 1984: 21) von eben erwähnten Theorien ab (Yamazaki & Kayes, 2004: 365-366). Denn zum einen betont diese einen interaktiven Lernprozess mehrerer Bewusstseinsebenen: dem Fühlen, Denken, Wahrnehmen und Verhalten (Ng, Van Dyne & Ang, 2009: 519). Zum anderen ist die ELT durch psychometrische Instrumente (u.a. Learning Style Inventory, Kolb & Kolb, 2005) empirisch verifizierbar (Kolb, 1984: 74-76) und stellt dadurch „one of the few empirically verifiable learning theories“ (Yamazaki & Kayes, 2004: 366) dar. Zusätzlich betten wissenschaftliche Arbeiten in einem zunehmenden Maße die Entwicklung CQ in den theoretischen Kontext der ELT ein, indem diese gemeinsame Prozess- (Ng, Van Dyne & Ang, 2009: 521) oder Phasenmodelle (MacNab, 2012: 71) erarbeiten und darüber hinaus den Zusammenhang beider Ansätze empirisch untersuchen und validieren (Li, Mobley & Kelly, 201341).
Aus diesen Gründen ist die ELT als theoretische Fundierung dieser Arbeit geeignet und bietet vielversprechende Einsichten auf die Frage, warum und auf welche Weise CQ effektiv entwickelt werden kann.

2.3.1 Theorie des Erfahrungsbasierten Lernens nach Kolb (1984)

2.3.1.1 Lernprozesse und –dimensionen als Bestandteil des Erfahrungsbasierten Lernzyklus

Die ELT ist ein Lernansatz (Kolb, 1984: 40), der auf den verwandten Lerntheorien nach Dewey (1938), Lewin (1951) und Piaget (1971) aufbaut (Kolb, 1984: 21-26). Dieser beschreibt Erfahrungsbasiertes Lernen als den Prozess Wissen durch Transformation von Erfahrung zu kreieren und definiert Wissen als das Resultat der Kombination von „ grasping experience and transforming it “ (Kolb, 1984: 41).

Kolb (1984: 40-42) formuliert einen repetitiven und sequentiellen vierstufigen Lernzyklus , welcher auf zwei fundamentalen bipolaren Prozessen gründet: Dem Greifen von Erfahrungen (engl.: „grasping the experience“) und dem Transformieren von Erfahrungen (engl.: „transforming the experience“). Beide Prozesse bilden dabei unterschiedliche Lernmodi, die als Gegenpole gelten. Der Prozess des Greifens von Erfahrungen kennzeichnet sich demnach aus zwei gegensätzlichen (dialektischen) Lernmodi in Form des Erlebens konkreter Erfahrungen (engl.: „concrete experience“; CE) und der abstrakten Begriffsbildung (engl.: „abstract conceptualization“; AC) (Kolb, 1984: 40-41). Analog dazu sind die dialektischen Lernmodi des Transformierens von Erfahrungen reflektierte Beobachung (engl.: „reflective observation“; RC) und aktives Experimentieren (engl.: “active experimenation“; AC) (Kolb, 1984: 40-41). Für effektives Lernen ist es notwendig, jedes der vier Lernmodi zu durchlaufen (Kolb, 1984: 31), wobei die Lernmodi unterschiedliche Lernfähigkeiten an den Einzelnen erfordern. Eine Person ist demnach zu erfolgreichem Lernen fähig, wenn diese (Kolb, 1984: 31): (1) sich bewusst aufgeschlossen und unvoreingenommen neuen Erfahrungen aussetzt (CE), (2) Erfahrungen reflektiert und aus mehreren Perspektiven betrachtet (RO), (3) erlebte Erfahrungen begrifflich interpretiert, Konzepte sowie Theorien bildet, um Wissensstrukturen aufzubauen (AC) und (4) schließlich auf das Wissen zurückgreift, um Entscheidungen zu treffen oder Probleme zu lösen (AE).

2.3.1.2 Erfahrungsbasierte Lernstile und Wissensformen

Individuen besitzen unterschiedliche Ausprägungen hinsichtlich der beiden übergeordneten Prozesse des Ergreifens und der Transformation von Wissen, d.h. in der Kombination der vier Lerndimensionen CE, RO, AC und CE (Kolb, 1984: 64). Diese Ausprägungen bezeichnet Kolb als Lernstile. Die jeweiligen Lernstile bilden als Konsequenz spezifische Wissensformen (Kolb, 1984: 41-42). Demnach entsteht divergentes Wissen durch einen divergenten Lernstil – der Ergreifung konkreter Erfahrungen (CE) und anschließender Transformation durch Reflektion (RO). Ein assimilativer Lernstil benennt die Transformation durch Reflektion in Kombination mit dem Greifen von Erfahrung durch Verständnis (AC) und bildet assimilatives Wissen . Erfahrung, die durch Verständnis ergriffen (AC) und durch Handlungen transformiert (AE) werden, formt konvergentes Wissen und beschreibt den gleichnamigen Lernstil . Transformation durch Handlungen kombiniert mit dem Ergreifen konkreter Erfahrungen (CE) bezeichnet schließlich den akkommodierenden Lernstil , welcher ebendieses Wissen entwickelt.

Je nach Lernstil variieren bestimmte Stärken , die den Lernprozess der Person charakterisieren (Kolb, 1984: 77-78). Demzufolge spricht Kolb Konvergierer Kompetenzen in den Bereichen Problemlösung, Entscheidungsfindung und der praktischen Anwendung von Ideen zu. Divergierer kontrastieren diese durch ihre ausgeprägte Vorstellungskraft und dem Bewusstsein von Werten oder Bedeutungen. Induktive Schlussfolgerungen und die Fähigkeit, durch Beobachtung theoretische Modelle und Konzepte zu entwerfen, entsprechen der Neigung von Assimilierer . Akkommodierer sind schließlich praktisch-intuitiv orientiert und suchen aktiv neue Erfahrungen, führen Pläne aus oder bewältigen Aufgaben.

Abbildung 2 stellt die Theorie des Erfahrungsbasierten Lernens ganzheitlich dar, indem der vierstufige repetitive Lernzyklus Bezug auf die zugrundeliegenden dialektischen Prozesse und die verbundenen Lernstile nimmt.

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2.3.1.3 Kritische Rezension der ELT

Die unter Punkt 2.3 beschriebenen Vorzüge der Theorie des Erfahrungsbasierten Lernen zum Trotz, ist auch diese nicht frei von Kritik. Erstens bezieht das Modell der ELT nicht in ausreichendem Maße kulturell bedingte Kontexte (Holman, Pavlica & Thorpe, 1997: 142; MacNab, 2012: 81) oder den Einfluss von Machtverhältnissen durch sozialen Status oder Geschlecht oder kultureller Dominanz (Vince, 1998: 316) mit in den Lernprozess ein. Kognitive Lernprozesse sind nachweislich nicht „culture-free“, sondern kulturspezifisch (Anderson, 1988: 3-5). Zweitens bestehen Zweifel an der strikt sequentiellen Natur des Erfahrungsbasierten Lernprozesses (Holman et al., 1997: 141-144). Es sei beispielsweise problematisch, dass Handeln, Reflektieren und das Erleben von Erfahrungen unabhängig von Denkprozessen (AC) existieren können (Bergsteiner, Avery & Neumann, 2010: 36; Ord and Leather, 2011: 18). Denn ohne Denkprozesse erscheine es unwahrscheinlich, dass Lernstile erfolgreich sein können.

Nichtsdestotrotz bildet die Theorie des Erfahrungsbasierten Lernens eine der einflussreichten Lerntheorien und prägt zahlreiche Forschungsbereiche entscheidend (Bergsteiner et al. , 2010: 29; Ng, Van Dyne & Ang, 2009: 513).

2.3.2 Die Theorie des Erfahrungsbasierten Lernens und Kulturelle Intelligenz

Die ELT und das Konzept der CQ besitzen mehreren Gemeinsamkeiten. Erstens erweisen sich beide Konstrukte hinsichtlich ihrer Ausprägungen nicht als angeboren und damit festgelegt, sondern vielmehr als veränderbar (Earley & Ang, 2003: 192; Kolb, 1984: 41-42). Zweitens erklären diese, weshalb individuelle Unterschiede existieren hinsichtlich (1) des erfolgreichen Lernens (ELT) und (2) des effektiven interkulturellen Verhaltens (CQ). Drittens besitzen beide multiple Dimensionen und bilden somit komplexe Zusammenhänge vereinfacht ab.
Aus erwähnten Gründen erweist sich die gemeinsame Betrachtung der ELT und CQ als sinnvoll und bietet eine konzeptionelle Erklärung, warum internationale Geschäftsreisende in unterschiedlichen Maße von ihren internationalen Erfahrungen profitieren (Ng et al., 2009: 521). Mehrere aktuelle Studien analysieren dabei den Zusammenhang zwischen ELT und der Entwicklung CQ. Li, Mobley und Kelly (2013) untersuchen anhand der Daten von 296 internationalen Führungskräften und Graduierten den Einfluss des Lernprozesses auf den Zusammenhang zwischen internationalen beruflichen Erfahrungen und Entwicklung CQ erstmals empirisch. Die Forscher formulieren die Hypothese, dass der Erfahrungsbasierte Lernstil den Zusammenhang zwischen der Länge internationaler Berufserfahrung auf die CQ-Entwicklung moderiert (ebd.: 33). Wie vermutet sind Divergierende effektiver darin, eine hohe CQ durch ihre internationalen Berufserfahrungen zu entwickeln, als die restlichen Lernstilgruppierungen (ebd.: 43). Die Autoren begründen dies durch die Relevanz des divergenten Lernstils für jede der vier Facetten der CQ (ebd.: 36). Dies lässt zweifelnde Rückschlüsse auf die Ergebnisse von Armstrong und Mahmud (2008: 200) zu, welche Akkommodierten die Entwicklung eines höheren impliziten Wissenslevel durch Berufserfahrung zusprechen.

Ng und Kollegen (2009: 515-518) vermuten, dass globale Leader mit hoher CQ während internationaler Entsendungen in höherem Maße die vier Erfahrungsbasierten Lerndimensionen durchlaufen als globale Leader mit niedriger CQ. Demnach suchen Personen mit hoher motivationaler CQ und verhaltensbasierter CQ aktiv interkulturelle Erfahrungen (Konkrete Erfahrung). (Meta)kognitive Ausprägungen fördern sowohl reflektierende Beobachtung (RO) als auch die Bildung abstrakter theoretischer Konzepte (AC) (ebd.: 516). Jede CQ-Dimension wirkt sich schließlich positiv auf das Implementieren und Testen gebildeter Konzepte (Aktives Experimentieren) aus (ebd.: 517-518). Darüber hinaus sprechen sich die Autoren (2009: 520-521) für sogenannte „feedback-loops“ aus. Der Zusammenhang zwischen CQ und den Lerndimension sei daher nicht eindimensional, sondern sequenziell und repetitiv.

Beim Vergleich beider Modelle durch Li und Kollegen (2013) und Ng und Kollegen (2009) zeigt sich, dass keine der beiden Autorengruppen die ELT ganzheitlich (sondern nur selektiv) in Form der Lerndimensionen und der Lernstile betrachtet. Dies erscheint verwunderlich, denn Erfahrungsbasierte Lernstile stehen nicht unabhängig von Lerndimensionen, sondern stellen vielmehr eine Kombination dieser dar (Kolb, 1984: 64). Daher integriert Abbildung 3 beide Modelle und die zugrundeliegenden Zusammenhänge zwischen internationaler Berufserfahrung, der Entwicklung CQ und der ELT durch ein vierstufiges Modell :

Der positive Zusammenhang zwischen quantitativer (Engle & Crowne, 2014: 20) und qualitativer (u.a. Crowne, 2013: 16) kultureller Exposition (Internationaler Erfahrung) und der Förderung CQ, ist in der Literatur nachgewiesen. Der genannte Zusammenhang stellt Phase eins des Modells dar. Diese wird in Phase zwei – analog zu den Überlegungen durch Li und Kollegen (2013: 33) – durch die Ausprägung der individuellen Erfahrungsbasierten Lernstile moderiert. CQ besitzt eine Eigendynamik, indem deren Dimensionen zwar voneinander abgrenzbar, aber nicht gänzlich unabhängig zueinander stehen (Earley et al., 2006: 36-39). Phase drei orientiert sich an den Überlegungen von Ng und Kollegen (2009: 515-518), welche die Dimensionen der CQ mit den vier Prozessstufen Erfahrungsbasierten Lernens verbinden. Die Eigendynamik der ELT veranschaulicht schließlich die vierte Phase . Die sequentielle und repetitive Natur der Lerndimensionen (Kolb, 1984: 42) kennzeichnen die besagte Phase zum einen. Zum anderen determinieren die Lerndimensionen möglichen Lernstilausprägungen (ebd.: 65). Nach Phase vier beginnt der Zyklus von neu im Sinne eines „feedback-loops“ (Ng et al., 2009: 520-521), indem Erfahrung durch effektivere Lernprozesse hinsichtlich der Entwicklung CQ zum Ausdruck gebracht wird.

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3 Forschungsstand und -bedarf der Einflussfaktoren auf den Aufbau Kultureller Intelligenz

Das folgende Kapitel arbeitet den gegenwärtigen Forschungsstand der Einflussfaktoren auf den Aufbau CQ aus, um die Grundlage des eigenen Forschungsmodells in Form von Hypothesen zu bilden.
Hierfür werden zum einen Prädiktoren betrachtet, die in Studien ausgesprochen bedeutsame Entwicklungsfaktoren darstellen. Zum anderen werden bewusst Faktoren in die Analyse miteinbezogen, die bisherige Forschung noch nicht in ausreichendem Maße durchleuchtet, aber für den Kontext IGR eine wichtige Rolle spielen könnten. Aufgrund des ungleichen Forschungsinteresses an langfristigen und kurzfristigen Expatriierten zugunsten traditionellen, längerfristigen Entsendungen (Welch et al., 2007: 174), erweist es sich als notwendig auch Ergebnisse über letztgenannte zu betrachten. Selbst wenn sich die IM-Formen der IGR und langfristig Entsandter grundsätzlich unterscheiden (vgl. Abschnitt 2.1), lassen sich unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Anforderungen der Berufsgruppen wohl dennoch Rückschlüsse auf die Entwicklung CQ von IGR ziehen. Darüber erfolgt eine Analyse von IGR verwandten interkulturellen Kontexten – wie die der multikulturellen Teams (Snell et al., 1998: 147) – oder verwandte internationale Mobilitätsformen wie die der globalen Manager (Capellen & Janssens, 2005: 348-349). Abbildung 4 bildet die aufgestellten Hypothesen am Ende des Kapitels schließlich grafisch ab.

3.1 Qualitative kulturelle Exposition: Kontaktqualität

Gegenwärtige Forschungsbefunde durch Li und Kollegen (2013), Crowne (2008) und Tay und Kollegen (2008: 127-128) demonstrieren nachhaltig, dass internationale Geschäftsreisen als Form internationaler Berufserfahrung nicht pauschal, sondern differenziert zu betrachten sind. Denn aus quantitativer Sicht entscheiden sich Geschäftsreisen hinsichtlich der Anzahl, Frequenz (Crowne, 2008: 395; Takeuchi et al., 2005: 87; Tarique & Takeuchi, 2008: 57; Tay et al., 2008: 127-128 ) und Länge (Li et al., 2013: 34; Takeuchi et al., 2005: 87; Tay et al., 2008: 127-128). Aus qualitativer Sicht führen multiple Autoren darüber hinaus kulturell-soziale Kontaktqualität (Crowne, 2013: 10-11; Rosenblatt, Worthley & MacNab, 2013: 363) während Auslandsreisen als Differenzierungsmerkmal an. Die simultane Betrachtung beider Merkmale – quantitativ und qualitativ – legt im Folgeschluss den Grad an kultureller Exposition (Crowne, 2008: 393-395; Crowne, 2013: 9) fest, die jeweilige Geschäftsreisende auf ihren Auslandsreisen erleben. Hier ist grundsätzlich anzunehmen, dass eine hohe Anzahl der Geschäftsreisen sowie eine ausgeprägte soziale Kontaktqualität während der Reisen das Maß an kultureller Exposition erhöht.

Diese getroffene Unterteilung erscheint sinnvoll, um sowohl die Breite als auch die Tiefe internationaler Erfahrung differenziert aber dennoch integrativ zu betrachten. Einige gegenwärtige Studien greifen das Konzept der kulturellen Exposition auf (u.a. Crowne, 2008; Crowne, 2013: 16). Gegensätzlich zu quantitativen, internationalen (Berufs)erfahrungen, sind qualitative Faktoren jedoch bislang als unzureichend erforscht zu bezeichnen (Kim & Slocum, 2008: 122; Ng et al., 2012: 39). Diese Forschungslücke ist insofern zu bedauern, dass qualitative Faktoren internationaler Erfahrung für die Entwicklung CQ „could be as important, if not more critical, than quantity“ (ebd.: 39).

Shannon und Begley (2008: 45-46) sehen den Grad der kulturellen Vielfalt sozialer Kontakte als Prädiktor metakognitiver, kognitiver und verhaltensbasierter CQ an. Die Kontakte der befragten Wirtschaftsstudenten zu fremden Kulturen sollen zu neuen Wissen, Verhaltensweisen, und einer größeren Toleranz gegenüber Unbekanntem führen (ebd.: 45). Die hierarchische Regressionsanalyse ergibt einen affirmativen Zusammenhang zu ausschließlich peer-rated CQ (ß= .21, p <.001), nicht aber zu sämtlichen selbstbewerteten Dimensionen CQ. Nach Ansichten der Autoren handelt es sich dabei um ein Anzeichen für die fördernde Wirkung der kulturellen Kontaktvielfalt auf der Entwicklung eines Verhaltensrepertoires, welches von Außenstehenden beobachtbar ist und in interkulturellen Situationen ein erfolgreiches Bestehen ermöglicht (ebd.:52).

In einer explorativen Studie betrachtet Crowne (2013) an international erfahrenen Studenten einen Zusammenhang zwischen der Tiefe kultureller Exposition und der Entwicklung aggregierter CQ (ebd.: 11-12). Genannte erklärende Variable beschreibt die Partizipation an kulturellen Erfahrungen während eines Auslandsabschnittes (ebd.: 10). In anderen Worten, die Tiefe kultureller Exposition misst, ob ein Individuum es vermeidet mit einer fremden Kultur in Kontakt zu treten oder mit dieser bewusst interagiert. Die Analyse bringt schließlich einen signifikanten Zusammenhang ( p < .0001; ß = 0,39) hervor (ebd.:16).

Als bedeutungsvoll ist die Studie von Rosenblatt, Worthley und MacNab (2013) anhand einer Stichprobe von 212 Studenten und Berufstätigen multikultureller Herkunft anzusehen. Diese weisen im Rahmen einer sechs- bis achtwöchigen erfahrungsbasierten Bildungsmaßnahme (engl.: experiential education) einen positiven, aber indirekten Zusammenhang zwischen der Wahrnehmung der interkulturellen Kontaktqualität und sämtlichen Faktoren CQ nach (ebd.: 368). Die bestmögliche Kontaktqualität ist in mehreren Dimensionen operationalisiert: (1) Gleichstellung aller Teilnehmer , (2) personalisierter Kontakt , (3) Schaffung gemeinsamer Zielsetzungen und (4) Unterstützung des Kontaktes durch Autoritäten (ebd.: 358). Die Ergebnisse der Longitudinalstudie, welche den Ist-Zustand CQ vor und nach der Bildungsmaßnahme misst, demonstrieren die Rolle der Kontaktqualität als Mediator (ß= .35, p <.0001) zwischen dem Erleben von Erwartungs-Diskonformationen (engl.: Expectancy disconfirmation) und der Entwicklung metakognitiver (ß= .27, p <.05), kognitiver (ß= .41, p <.01), motivationaler (ß= .27, p <.05) und verhaltensbasierter (ß =.59, p <.01) Formen CQ (ebd.: 368). Erwartungs-Diskonformation bezeichnet hierbei den Zustand, in interkulturellen Interaktionen bestimmte Verhaltensweisen der Beteiligten zu erwarten, welche allerdings nicht mit den tatsächlich ausgeführten und beobachteten Verhaltensweise übereinstimmen (Bhawuk, 2009: 473; Brislin et al., 2006: 48).

Die Befunde von Rosenblatt und Kollegen (2013: 368) veranschaulichen bedeutungsvoll den indirekten Zusammenhang zwischen der Kontaktqualität und CQ mittels des Erlebens von Erwartungs-Diskonfirmationen . Die Wahrnehmung einer hohen Kontaktqualität schafft hierbei mehr Gelegenheiten für die Konfrontation mit unerwarteten Verhaltens (ebd.: 374). Diese Resultate verifizieren die Annahme von Bhawuk und Kollegen (2008: 344), genannte Situationen böten eine Gelegenheit für interkulturelles Lernen . Denn verhalten sich Einheimische erwartungsgemäß, ist es wahrscheinlicher, dass IGR bereits bekannte und gewohnte Verhaltensweisen an den Tag legen (ebd.: 371). Verhalten sich Einheimische dagegen unerwartet , sollte dies bei IGR einen reflektierenden Denkprozess anregen, infolgedessen stereotypische Denkweisen mindern (Weber & Crocker, 1983: 970) und einen inneren Antrieb erzeugen, die Dissonanz zu beheben, (Feather, 1971: 364) um daraus neue Verhaltensweisen (Carver & Schreier, 1981: 186f.) zu formen (Rosenblatt et al., 2013: 371).

Die Annahme erscheint zudem plausibel, dass eine hohe Kontaktqualität eine notwendige Bedingung darstellt, um während relativ kurzfristigen, hochfrequentierten Auslandsreisen effektiv interkulturell zu lernen (Crowne, 2013: 11). Diese Annahme bestätigt eine qualitative Untersuchung (Janssens & Capellen, 2008: 362) an vielreisenden globalen Managern. Die kurzen Interaktionen mit Einheimischen alleine reichen demnach nicht aus, um vertieftes Wissen aufzubauen, sich erfolgreich anzupassen und deren Verhaltensweise zu adaptieren: „One can imagine how one behaves in other cultures, but in the end, it is still always a surprise“.

IGR, die auf ihren Auslandsreisen im Sinne einer hohen Kontaktqualität zu Einheimischen einen gleichberechtigten Status erfahren, sollten demnach eine höhere Bereitschaft (motivationale CQ) besitzen, kulturelle Interaktionen aufzusuchen und aufgrund des gegenseitigen Feedbacks kulturelles Wissen auszubauen (Brislin, 1981: 180f.; Crowne, 2013: 11). Zusätzlich fördert der Kontakt auf Augenhöhe das Hinterfragen der eigenen kulturellen Annahmen sowie Erkenntnisse und begünstigt dadurch den Aufbau metakognitiver Aspekte CQ (Rosenblatt et al., 2013: 360). Darüber hinaus ist anzunehmen, dass die verhaltensbasierte CQ gefördert wird, wenn IGR sich weniger zaghaft und enthemmter fühlen neues Verhalten auszuüben (Johnson et al., 2006: 534; Rosenblatt et al., 2013: 360). Die Wahrnehmung eines vertrauten, persönlichen Kontakts zu Einheimischen erleichtert zusätzlich die Transformation internationaler Erfahrung. Denn dieser kann Kommunikationsbarrieren überwinden, kulturellen Wissensaustausch unterstützen sowie Stereotypen hinterfragen (Brislin, 1981: 43-44) und damit kognitive und metakognitive Entwicklungen CQ weiterentwickeln (Rosenblatt et al., 2013: 360). Dadurch wirkt es evident, dass neue Verhaltensweisen und -fähigkeiten durch diejenigen, die diese bereits beherrschen, geteilt werden (ebd.: 360).

Auf Basis der Befundlage ist zusammenfassend anzunehmen, dass die Tiefe kultureller Exposition in Form einer hohen wahrgenommenen Kontaktqualität Erfahrungsbasiertes Lernen (Kolb, 1984) ermöglicht und somit die Transformation internationaler Erfahrung zu erhöhten Formen CQ begünstigt. Ursächlich hierfür kann u.a. die durch hohe Kontaktqualität mit einhergehende Erfahrung von Erwartungs-Diskonfirmationen (Rosenblatt et al., 2013: 374) benannt werden. Folgender Zusammenhang ist zu vermuten:

Hypothese 1 : Qualitative interkulturelle Exposition in Form der Kontaktqualität steht in einem positiven Zusammenhang mit a) metakognitiver CQ, b) kognitiver CQ, c) motivationaler CQ und d) verhaltensbasierter CQ.

3.2 Wahrgenommene kulturelle Distanz

Kulturelle Distanz bezeichnet das Maß an kulturell bedingten Unterschieden zwischen Heimat- und Gastland (Demes & Geeraert, 2014: 93). Die Literatur weist unterschiedliche Konzeptualisierungen KD auf (ebd.: 93). Bei der am häufigsten verwendeten handelt es sich um den Vergleich länderspezifischer Kulturdimensionen nach Hofstede und Kollegen (Hofstede, Hofstede & Minkov, 2010: 53f.) darstellt (Nash & Engle. 2015: 5; Kogut & Singh, 1988: 424f.). Diese beruht allerdings ausschließlich auf den allgemeingültigen Kalkulationen der Kulturdimensionen nach Hofstede (Kim, Kirkman & Chen, 2008: 85). Aufgrund dessen stellen Kirkman, Lowe und Gibson (2006: 302) die prädiktive Validität der Berechnung nach Hofstede in Frage und befürworten die Einführung eines individuell-orientierten Messkonstrukts wahrgenommener kultureller Distanz (WKD). Dieser Empfehlung kommen Demes und Geeraert (2012: 94-95, 105) mit einer konzeptionellen Erweiterung der KD in Form der „Brief Perceived Cultural Distance Scale“ (BPCDS, siehe Abschnitt 4.2 ) nach.

Kulturelle Distanz wird in der Forschung vermehrt als Prädiktor kultureller Anpassung in dem Sinne betitelt, dass eine höhere Distanz eine Anpassung erschwert und vice versa (u.a. Galchenko & van de Vijver, 2007; Searle & Ward, 1990; Suanet &Van de Vijver, 2009). Personen mit hoher WKD bauen nachweislich in stärkerem Maße Heimweh auf, (Suanet &Van de Vijver, 2009: 190), integrieren sich im Gastland in geringeren Maße (Galchenko & van de Vijver, 2007: 194; Searle & Ward, 1990: 459; Suanet &Van de Vijver, 2009: 190), nehmen ein höheres Maß an psychischen Stressbelastungen wahr (Galchenko & Van de Vijver, 2007: 193; Ramsey et al., 2011: 30-31; Suanet &Van de Vijver, 2009: 190) und besitzen ein geringeres Wohlbefinden (Kashima & Abu-Rayya, 2014: 594f.) als Personen, die eine niedrige KD empfinden. Aufgrund der Tatsache, dass CQ nachweislich kulturelle Anpassung bedingt (Ward & Fischer, 2008: 167), ist es plausibel im Folgeschluss anzunehmen, dass KD ebenso für die Entwicklung CQ bedeutsam sein könnte.

Nash und Engle (2015) analysieren den Unterschied aggregierter und einzelner Dimensionen KD nach Hofstede (Hofstede, Hofstede & Minkov, 2010; Hofstede, 2014) und deren Verbindung zur Entwicklung CQ. Aggregierte KD hemmt schließlich aggregierte CQ sowie motivationale und verhaltensbasierte CQ (Nash & Engle, 2015: 17-21). Einzelne Dimensionen KD prognostizieren hierbei jeweilige Facetten CQ auf unterschiedliche Art und Weise (für eine Übersicht siehe Nash & Engle, 2015: 17-21). Einsichtsreich ist folgender Befund: Die kombinierte Messung KD mit der Dauer der verbrachten Zeit im Ausland stellt den bedeutendsten Prädiktor aggregierter CQ dar (ß=.259, p <.001; ebd.: 21). In Bezug auf einzelne Dimensionen Kultureller Intelligenz variiert die Aussagekraft der interaktiven Messung durch KD und der Zeit im Ausland. Demnach erhöht sich dadurch die Aussagekraft hinsichtlich der Entwicklung metakognitiver CQ (ebd.: 17), wohingegen kognitive CQ kaum zusätzliche Varianz erklärt (ebd.: 18). Ursächlich für diese Diskrepanz könnte die Vermutung sein, dass der Aufbau metakognitiver Strukturen zeitintensiver ist (Koo Moon, Kwon Choi & Shik Jung, 2012: 320) als der Aufbau reinen kulturellen Wissens.

In Bezug auf internationale Gaststudierende in Großbritannien resümieren Demes und Geeraert (2014: 99-100) einen positiven Zusammenhang zwischen der Höhe der wahrgenommenen kulturellen Distanz und der Anzahl der Studenten, die sich gestresst oder ängstlich fühlen und dadurch ein niedrigeres Selbstvertrauen sowie eine niedrigere Lebenszufriedenheit besitzen. Dies geht mit bisherigen Forschungsergebnissen konform, die einen Verbindung zwischen kulturellere Distanz und psychischer Belastung herstellen (u.a. Suanet &Van de Vijver, 2009: 190). Ferner hängt eine hohe WKD in Verbindung mit einem niedrigeren Niveau an sozio-kultureller Anpassung zusammen (ebd.: 99). Da CQ als Prädiktor sozio-kultureller Anpassung gilt (Ward & Fischer, 2008: 167), ist eine hohe Relevanz eines unterstützenden, positiven Lernumfeldes in Form einer moderaten wahrgenommen kulturellen Distanz anzunehmen (Li et al., 2013: 46). Generell betrachtet sind Gefühle und Emotionen ein elementarer Bestandteil des Erfahrungsbasierten Lernprozesses (Kolb & Kolb, 2005: 194). Daraus lässt sich folgern, dass ausreichend positive Gefühle (interkulturelles) Lernen fördern, während ein Übermaß an negativen Emotionen – etwa Angst oder Stress – sich lernhemmend auswirken (Li et al., 2013: 46).

Andererseits erscheint es plausibel anzunehmen, dass insb. hinsichtlich interkultureller Interaktionen eine Kohärenz zwischen der wahrgenommenen kulturellen Distanz (Demes & Geeraert, 2014: 94, 105) und dem Erleben von Erwartungs-Diskonfirmationen (Bhawuk et al., 2009: 473) besteht. Zum einen sollten berufliche Reisen in kulturell nahe Länder aufgrund evidenter Forschungsergebnisse durch ein größeres Wohlbefinden (Kashima & Abu-Rayya, 2014: 594) und eine geringere Stressbelastung (Suanet &Van de Vijver, 2009: 190) der Reisenden charakterisiert sein als Reisen in kulturell-ferne Ziele. Zum anderen sollte das Verhalten kulturell-naher Geschäftspartner, Kollegen oder Einheimischer wegen der kulturellen Ähnlichkeit (Demes & Geeraert, 2014: 95) der Interaktionspartner mehr den Erwartungen entsprechen (engl.: experience of expectany disconfirmation) als das Verhalten kulturell-ferner Personen (Li et al., 2013: 47). Erfahren IGR selten Erwartungs-Diskonfirmationen (Brislin et al., 2006: 48), ist davon auszugehen, dass diese in interkulturellen Situationen vermehrt gewohnheitsbasiert handeln und bereits bekanntes Verhalten an den Tag legen (Bhawuk, 2009: 462f.; Bhawuk et al, 2008: 344). Im Folgeschluss sind beschriebene interkulturelle Situationen nicht mehr herausfordernd (MacNab, Brislin & Worthley, 2012: 1322; Rosenblatt et al., 2013: 371), da das erwartete Verhalten dem tatsächlichen entspricht und auf dieses keine kritische Reflektion stattfinden kann (Li et al., 2013: 47). Die qualitativen Befunde von Mosakowski, Galic und Earley (2013: 518) im Zuge eines interaktiven Lernprojekts zwischen nicht-amerikanischen Wirtschaftsstudenten und amerikanischen Militärveteranen bestätigen die Notwendigkeit herausfordernder Situationen um reflektives Denken zu fördern und Lernen zu lernen (engl.: learning to learn):

„ It was a very practical experience in the sense that we saw somebody going through the process facing challenges. It teaches us more about the process and about the mistakes from an outsider perspective. We got firsthand knowledge about the problems they were facing. Basically, we learned from their mistakes“.

Erfordern interkulturelle Interaktionen keine Reflexion, kann gemäß der ELT (Kolb, 1984: 40-41) der Zyklus der Lerndimensionen als Lern- und Entwicklungsprozess nicht stattfinden, denn diese bauen aufeinander auf. Darüber hinaus könnten IGR mit einem divergierenden Lernstil (Kolb, 1984: 77-78 ; Kolb & Kolb, 2005: 196) ihre Stärken im Sinne einer ausgeprägten Wahrnehmung und Beobachtung konkreter kultureller Situationen und die daraus resultierende differenzierte Betrachtung von kulturellen Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu Einheimischen nicht ausspielen.

Dementsprechend erscheint nachfolgende These schlüssig: Jene Situationen, die durch eine geringe wahrgenommene Distanz charakterisiert sind, bieten keine oder nur minimale Möglichkeiten des interkulturellen Lernens (Bhawuk et al., 2008: 344; Rosenblatt et al., 2013: 371). Nimmt der Grad der kulturellen Distanz jedoch einen zu hohen Wert an, kann dies zu interkultureller Unsicherheit , niedriger kognitiver Flexibilität und vermehrter Bildung von Stereotypen führen, um das nicht erklärbare Verhalten greifbar zu machen (Klafehn et al., 2008: 319). Folglich beschränkt dies die Möglichkeit des interkulturellen Lernens. Aufgrund der vermuteten negativen Auswirkungen der Gegenpole kultureller Distanz auf das interkulturelle Lernpotential erscheint es naheliegend, dass „cultural similarity is possibly a double-edged sword in CQ development“ (Li et al., 2013: 47). Vermutlich ist eine Beziehung in Form eines invertierten U – in Anlehnung an die U-Kurve interkultureller Anpassung (Black & Mendenhall, 1991: 227) – zwischen der wahrgenommenen kulturellen Distanz und der Entwicklung CQ vorhanden (Li et al., 2013.: 47; Mosakowski et al., 2013: 521). Demnach fällt der Zusammenhang zwischen kultureller Distanz und dem Aufbau CQ dann besonders stark aus, wenn ein moderates Maß an WKD vorliegt.

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