Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Der Wandel des Schulgeschichtbuches
2.1. Das Schulgeschichtsbuch heute im Geschichtsunterricht
2.2. Das Schulgeschichtsbuch zur Kaiserzeit und dessen weitere Entwicklung
3. Der Deutsch-Französische Krieg 1870/71 und dessen Bedeutung
3.1. Der Deutsch-Französische Krieg 1870/71
3.2. Die Darstellung des Deutsch-Französischen Krieges und Bismarcks in Schulbüchern aus der Kaiserzeit am Beispiel des Schulgeschichtsbuches der Oberprima von Dr. K. Schenk, Berlin & Leipzig, 1901
3.3. Die Darstellung des Deutsch-Französischen Krieges in heutigen Schulgeschichtsbüchern am Beispiel des Lehrbuches Geschichte und Geschehen- Exempla von Achim Beyer, Leipzig, Stuttgart, Düsseldorf 2003
3.4. Die Darstellung Bismarcks aus heutiger Forschung
4. Fazit
5. Literatur- und Quellenverzeichnis
1. Einleitung
Das Schulgeschichtsbuch als Medium im Geschichtsunterricht ist unentbehrlich. Auch zur Kaiserzeit hatte das Lehrbuch im Unterrichtsfach Geschichte eine wichtige Bedeutung. Vergleicht man jedoch Schulgeschichtsbücher aus der Kaiserzeit mit heutigen Werken, wird schnell deutlich, dass hier ein enormer Wandel stattgefunden hat. Dies impliziert ebenfalls einen Wandel des Geschichtsunterrichts. „Von der Meistererzählung zur Quellenarbeit“, so könnte sich diese Veränderung kurz zusammenfassen. Die konkrete Umgestaltung der Schulgeschichtsbücher wird anhand des Themenbereiches zum Deutsch-Französischen Krieg analysiert. Dabei wird das Schulgeschichtsbuch: Lehrbuch der Geschichte für höhere Lehranstalten in Übereinstimmung mit den neuesten Lehrpläne von Dr. K. Schenk aus dem Jahre 1901 aus der Kaiserzeit und das Lehrbuch: Geschichte und Geschehen- Exempla von Achim Beyer aus dem Jahre 2003 miteinander verglichen.
Hier werden insbesondere die Darstellung des Krieges und das Bild Bismarcks beider Lehrbücher gegenübergestellt.
2. Der Wandel des Schulgeschichtbuches
2.1. Das Schulgeschichtsbuch heute im Geschichtsunterricht
Das Schulbuch im Geschichtsunterricht ist erforderlich. Es ist das wichtigste Medium, das im Geschichtsunterricht sowohl von Lehrkräften als auch von den Schülerinnen und Schülern, kurz SuS, genutzt wird. An dieser Stelle spricht man auch vom Leitmedium des Geschichtsunterrichts. Jährlich erscheinen neue Schulgeschichtsbücher unterschiedlicher Autoren. Ob diese auch tatsächlich im Geschichtsunterricht verwendet werden dürfen, muss durch die Kultusministerien entschieden werden. Die Richtlinien für deren Zulassung reichen von den Landesverfassungen bis hin zu den Kernlehrplänen. Diese Zulassungskriterien lassen schon die Bedeutung des Schulgeschichtsbuchs im Geschichtsunterricht erahnen.
Die Varietät macht das Schulgeschichtsbuch attraktiv und ist ausschlaggebend für dessen Nutzung als Leitmedium im Geschichtsunterricht. Dabei spielt die Gestaltung des Schulgeschichtsbuchs eine wichtige Rolle. Dessen wohl wichtigsten Elemente sind der Verfassertext, Aufgaben inklusive Arbeitsaufträgen, Darstellungen wie Schaubilder, Statistiken, Karten etc. und Text- und Bildquellen. An dieser Stelle lassen sich die zwei wichtigsten Charakteristika eines Schulgeschichtsbuchs festhalten: der Darstellungsteil mit den Verfassertexten und der Arbeitsteil mit den unterschiedlichen Quellenformen und Arbeitsaufträgen zu diesen Quellen.
Der Verfassertext nimmt in den Schulgeschichtsbüchern den prozentual größten Raum ein. Sie sind nichts anderes als Darstellungen. Des Weiteren sind Arbeitsaufträge zu diesen Verfassertexten reproduktiver Art, d.h. die SuS entnehmen wichtige Angaben aus den Verfassertexten und geben diese wieder. Erzählen ist das Produkt historischen Lernens. Die SuS können Geschichte selbst erzählen bzw. anders erzählen. Daher ist die narrative Struktur der Schulgeschichtsbücher immer noch sinnvoll, denn sie ermöglicht historisches Erzählen und somit auch historisches Lernen.
Text- oder Bildquellen sowie weitere Darstellungen beinhalten ebenfalls Arbeitsaufträge. Diese Aufgaben sollten jedoch nicht reproduktiver Art sein. Sie sollten zum Nachdenken anregen und den SuS die Möglichkeit geben, eine eigene Meinung zu entwickeln und den Sachinhalt kritisch zu beleuchten. Auch können hier eigene Fragen von Seiten der SuS entwickelt werden. Derartige Arbeitsaufträge können einen Beitrag zum historischen Lernen beisteuern.
Die Unterscheidung zwischen Darstellungen und Quellen müssen in Schulbüchern kenntlich gemacht werden, da die Gefahr bei den SuS sehr hoch ist, dass diese beiden Gattungsarten verwechselt werden. Wird im Geschichtsunterricht mit Quellen gearbeitet, so sollten sie dazu genutzt werden, um Fragen zu entwickeln und das Nachdenken anzuregen. Quellen sollten nicht genutzt werden, um den Verfassertext zu verifizieren.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die beiden wesentlichen Elemente des Schulgeschichtsbuches, der Verfassertext und die unterschiedlichen Quellenarten, zu seiner Varietät beisteuern. Der Verfassertext ermöglicht die Reproduktion, die unterschiedlichen Quellen dagegen geben den SuS die Chance, eigene Fragen und Meinungen zu entwickeln, sodass das eigenständige Arbeiten und Nachdenken hier gefördert wird. Historisches Lernen wird in jedem Falle gewährleistet.
2.2. Das Schulgeschichtsbuch zur Kaiserzeit und dessen weitere Entwicklung
Vor dem Jahre 1871 galten die Einzelstaaten als Träger des Geschichtsunterrichts. Es bestand kein besonderes Interesse den Nationalstaatsgedanken dort zu vermitteln. Auch gab es keinen einheitlichen Geschichtsunterricht. Dieser war zum Teil abhängig von der Region und der Konfession, sodass es verschiedene Schulgeschichtsbücher gab, die sich sowohl von der Struktur und Gestaltung aber auch vom Inhalt her sehr unterschieden. Dies änderte sich nach 1871. Der Grund hierfür war offensichtlich: ein neues Kapitel in der Gattungsgeschichte des Lehrbuchs hatte begonnen. Die Reichseinigung von 1871 musste sich in allen Schulgeschichtsbüchern als neues Kapitel deutscher Geschichte wiederfinden lassen, sodass Neuproduktionen von Schulgeschichtsbüchern regelrecht gefordert wurden. Die Siegesjahre 1870/71 wurden aus nationalem Interesse als Abschluss einer nationalen Entwicklung in die Schulgeschichtsbücher aufgenommen. In der Regel war zuvor der Abschluss der Lehrbücher der Ausgang der Befreiungskriege von 1815.
In der Periode von 1871 bis 1889 bestand der Geschichtsunterricht im Allgemeinen aus dem Lehrervortrag und dem anschließenden Schülerlernen mit Hilfe des Schulgeschichtsbuches. Diese beiden Parteien waren jedoch nicht gleich verteilt. Denn der Lehrervortrag galt als das Maß aller Dinge für die Wissensvermittlung.[1] Das Schulgeschichtsbuch diente den SuS lediglich zur Reproduktion des Lehrervortrags, um sich diesen besser einzuprägen. Dieses Unterrichtsmodell lässt sich auch in den Konzepten der Lehrbuchgestaltung bei den Autoren wiederfinden. Sie stützten sich bei der Lehrbuchgestaltung an die Bedeutung und Stellung des Lehrervortrags. Denn als Standard für einen guten Geschichtsunterricht wurde „[…] ein tüchtiger und geistesfrischer Lehrer, der lebendige Erzählungen frei vorträgt[…]“[2] angenommen, denn gerade dieses Charakteristikum einer Lehrperson sollte die Ausbildung der SuS fördern und das Interesse am Lernstoff wecken. „ Nur das gesprochen Wort, dem man’s anmerkt, daß es aus dem Herzen kommt, nur der erzählende Mund findet eifrige Hörer“.[3]
Der Geschichtsunterricht war demnach so konzipiert, dass ihr Erfolg vom Charakter der Lehrperson abhängig war.
Wie kann man sich nun so einen Geschichtsunterricht vorstellen?
Während des Lehrervortrags war die oberste Regel die Lehrbücher geschlossen zu halten. Denn sie waren aufgrund ihrer Qualität eine unerwünschte Konkurrenz, die um jeden Preis vermieden werden wollte. Dennoch hatten sie einen Einfluss auf den Lehrervortrag, denn sie dienten sogar als Mittel, um die Lehrpersonen durch quellennah verfasste Beiträge fortzubilden.[4] Diese Fortbildung floss unmittelbar in den Lehrervortrag ein und konnte diesen sogar interessanter gestalten. Weiterhin eröffnete das Schulgeschichtsbuch der Lehrperson einen Zugang zu wissenschaftlicher Literatur, um den Lehrervortrag abzusichern.[5]
Die Gestaltung der Schulgeschichtsbücher während dieser Zeit lässt sich mit dem Begriff zusammenfassend charakterisieren. Der Inhalt der Lehrbücher war leicht verständlich, in einer einfachen Sprache und zusammenhängend.[6] Eine narrative Struktur war das Hauptmerkmal der Lehrbücher. Denn die Aufgabe und Funktion des Schulgeschichtsbuches war die Informationsentnahme. Das Lehrbuch soll die SuS informieren, ihnen jedoch nicht die Arbeit abnehmen. Lernanreize sollten gegeben sein, jedoch keine Fülle von Informationen, die den Lehrervortrag wiedergeben, sondern diesen zusammenfassen, denn das Zuviel „[…] schadet und führt zum Müßiggang“.[7] Der Geschichtsunterricht war somit zur Kaiserzeit von einem ausführlichem Lehrervortrag und einem zusammenfassendem Schulgeschichtsbuch geprägt.
Die narrative Struktur der Schulgeschichtsbücher wurde in der Wilhelminischen Periode beibehalten. Der Lehrervortrag galt nach wie vor als das Maß aller Dinge, doch sollte dieser so gestaltet sein, dass „[…] der Lehrer in gewissem Sinne zum Dichter werden müsse und frisches und farbensattes Leben in die Schulstube zaubern“.[8] Die lebensvolle und anschauliche Schilderung der Ereignisse in einer Kunstsprache lässt sich auch in den Schulgeschichtsbüchern dieser Zeit wiederfinden. Das Lehrbuch wurde als geschriebener Unterricht charakterisiert.
[...]
[1] Vgl. Jacobmeyer, Band 1, 2011, S. 151
[2] Jacobmeyer, Band 1, 2011, S. 151
[3] Ebd.
[4] Vgl. Jacobmeyer, Band 1, 2011, S. 152
[5] Ebd.
[6] Ebd. S. 156
[7] Jacobmeyer, Band 1, 2011, S. 156
[8] Ebd. S. 180