Implementación y uso de la plataforma de enseñanza virtual Chamilo, para mejorar el rendimiento académico de alumnos

ÍNDICE GENERAL

I. INTRODUCCIÓN

II. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
2.1. Antecedentes de la Investigación
2.1.1. Nacionales
2.1.2. Internacionales
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Blended learning (b-learning)
2.2.2. Mobile learning (m-learning)
2.2.3. Plataformas de enseñanza virtual para entornos educativos
2.2.4. Plataforma Chamilo
2.2.5. Los docentes y el uso de plataformas de enseñanza virtual
2.2.6. Los alumnos y los materiales digitales
2.2.7. El modelo constructivista
2.2.8. El modelo constructivista y las nuevas tecnologías
2.2.9. Rendimiento académico
2.2.10. Trabajo en equipo
2.2.11. Autoaprendizaje
2.3. Definición de términos

III. MATERIALES Y METODOS
3.1. Planteamiento del problema
3.1.1. Determinación del problema
3.2. Formulación del problema
3.2.1. Problema general
3.2.2. Problemas específicos
3.3. Limitaciones de la investigación
3.4. Metodología
3.4.1. Propuestas de Objetivos
3.4.2. Hipótesis y Variables
3.4.3. Sistema de variables
3.4.4. Operacionalización de variables
3.5. Tipo y método de investigación
3.5.1. Tipo de investigación
3.5.2. Método de Investigación
3.6. Diseño de la investigación
3.7. Población y Muestra
3.7.1. Población
3.7.2. Muestra

IV. RESULTADOS Y DISCUSIóN
4.1. Implementación de la plataforma de enseñanza virtual Chamilo
4.1.1. Alquiler de Hosting
4.1.2. Alquiler de Dominio
4.1.3. Instalación de software
4.1.4. Configuración de plataforma
4.1.5. Capacitación a usuarios
4.1.6. Registro de usuarios
4.2. Propuesta de mejora del proceso de enseñanza
4.2.1. ¿Cómo es?
4.2.2. ¿Cómo debe ser?
4.3. Selección y validación de los instrumentos
4.3.1. Selección de instrumentos
4.3.2. Validez de los instrumentos
4.3.3. La confiabilidad
4.4. Tratamiento estadístico e interpretación de resultados
4.4.1. Procesamiento y análisis de los resultados de los puntajes de trabajo en equipo
4.4.2. Procesamiento y análisis de los resultados de los puntajes de autoaprendizaje
4.4.3. Procesamiento y análisis de resultados de los puntajes de las competencias
4.4.4. Prueba de normalidad
4.4.5. Contrastación de hipótesis
4.5. Discusión de resultados

V. CONCLUSIONES

VI. RECOMENDACIONES

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

VIII. ANEXOS

DEDICATORIA

Dedicado con mucho cariño a mi familia, en especial a mi madre Rosa Cox Doroteo y mi hermana Milagros Cox Cox, por su dedicación y apoyo constante en el transcurso de mi vida.

Dedicado también a todas las personas que de forma directa o indirecta, contribuyeron con su apoyo y su confianza, en mi desarrollo profesional.

AGRADECIMIENTO

Al Mg. Juan Luna Gálvez, Mg. Ángel Noé Quispe Talla, Mg. Juan Salazar Castro, Ing. Jaime Jáuregui del Águila, a mis maestros de pregrado de la Universidad Privada TELESUP, a la institución educativa donde se desarrolló la investigación ISTP Carlos Cueto Fernandini, a los docentes de dicha institución por su respaldo, Lic. Mauro Jesús Agama Acosta y Lic. Alexander Guzmán Álvaro.

Con mucho afecto mi especial agradecimiento para Francisco González Doroteo.

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro 1. Comparativa entre el modelo presencial y el modelo virtual - presencial de aprendizaje.

Cuadro 2. Operacionalización de variables.

Cuadro 3. Usuarios.

Cuadro 4 Roles de usuarios.

Cuadro 5. Resultados de la validación de expertos en la validez de contenidos.

Cuadro 6. Suma de las validaciones para la Prueba de Capacidad de trabajo en equipo.

Cuadro 7. Suma de las validaciones para la Prueba de Capacidad de autoaprendizaje.

Cuadro 8. Suma de las validaciones para la Prueba de Competencias.

Cuadro 9. Prueba de entrada de trabajo en equipo, del grupo experimental.

Cuadro 10. Prueba de entrada de trabajo en equipo, del grupo control.

Cuadro 11. Estadísticos descriptivos de la prueba de entrada de trabajo en equipo.

Cuadro 12. Prueba de salida de trabajo en equipo, del grupo experimental.

Cuadro 13. Prueba de salida de trabajo en equipo, del grupo control.

Cuadro 14. Estadísticos descriptivos de la prueba de salida de trabajo en equipo.

Cuadro 15. Prueba de entrada de autoaprendizaje, del grupo experimental.

Cuadro 16. Prueba de entrada de autoaprendizaje, del grupo control.

Cuadro 17. Estadísticos descriptivos de la prueba de entrada de autoaprendizaje.

Cuadro 18. Prueba de salida de autoaprendizaje, del grupo experimental.

Cuadro 19. Prueba de salida de autoaprendizaje, del grupo control.

Cuadro 20. Estadísticos descriptivos de la prueba de salida de autoaprendizaje.

Cuadro 21. Prueba de entrada de competencias, del grupo experimental.

Cuadro 22. Prueba de entrada de competencias, del grupo control.

Cuadro 23. Estadísticos descriptivos de la prueba de entrada de competencias.

Cuadro 24. Prueba de salida de competencias, del grupo experimental.

Cuadro 25. Prueba de salida de competencias, del grupo control.

Cuadro 26. Estadísticos descriptivos de la prueba de salida de competencias.

Cuadro 27. Prueba de Normalidad Kolmogorov – Smirnov para los resultados en las pruebas de entrada, salida sobre la mejora de la capacidad de trabajo en equipo.

Cuadro 28. Prueba de Normalidad Kolmogorov - Smirnov para los resultados en las pruebas de entrada, salida sobre la mejora de la capacidad de autoaprendizaje.

Cuadro 29. Prueba de Normalidad Kolmogorov - Smirnov para los resultados en las pruebas de entrada, salida sobre la mejora de las competencias.

Cuadro 30. Prueba t de Student, para muestras relacionadas de la capacidad de trabajo en equipo.

Cuadro 31. Prueba t de Student, para muestras relacionadas de la capacidad de autoaprendizaje.

Cuadro 32. Prueba t de Student, para muestras relacionadas de las competencias.

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Manual IDAT- Chamilo.

Figura 2. Logo de Chamilo.

Figura 3 Chamilo sobre LAMP

Figura 4. Cronograma.

Figura 5.Diagrama de procesos para la implementación de la plataforma chamilo.

Figura 6. Planes Hosting.

Figura 7. Alquiler de Hosting.

Figura 8. Planes Dominios.

Figura 9. Arquitectura Web.

Figura 10. Descargar chamilo LMS.

Figura 11. Página de acceso al Cpanel.

Figura 12. Fichero de archivos en el Cpanel.

Figura 13. Base de datos.

Figura 14. Base de datos creada.

Figura 15. Tipo de usuarios.

Figura 16. Tipo de Profesor.

Figura 17. Secuencia para la configuración de chamilo.

Figura 18. Secuencia para la configuración de página principal.

Figura 19. Página principal.

Figura 20.Capacitacion al Jefe de área académica y asistente de cómputo.

Figura 21. Capacitación al Docente.

Figura 22. Capacitación a los alumnos.

Figura 23. Enseñanza presencial con apoyo de la plataforma chamilo.

Figura 24. Diagrama de actividades del proceso de riesgo.

Figura 25. Añadir usuarios.

Figura 26. Ingresar.

Figura 27. Propuesta de mejora del proceso de enseñanza para el curso de Ofimática.

Figura 28. Mapa de procesos del sistema educativo presencial.

Figura 29. Organigrama del área académica de Electrotecnia industrial.

Figura 30. Principales involucrados en el proceso de enseñanza del curso de Ofimática.

Figura 31. Caso de uso del curso de Ofimática.

Figura 32. Dictado de clases.

Figura 33. Reforzamiento a los alumnos.

Figura 34. Evaluación de aprendizaje.

Figura 35. Mapa de procesos.

Figura 36. Caso de uso con plataforma Chamilo.

Figura 37. Caso de uso para documentos y temas.

Figura 38. Caso de uso para enlaces y anuncios.

Figura 39. Caso de uso para crear y hacer tareas.

Figura 40. Caso de uso para la participación grupal.

Figura 41. Caso de uso para la comunicación interactiva.

Figura 42. Casos de uso para agendas.

Figura 43. Caso de uso para autoevaluaciones.

Figura 44. Caso de uso para foros.

Figura 45. Caso de uso para encuestas.

Figura 46. Caso de uso para blogs.

Figura 47. Dictado de clases con apoyo de la plataforma Chamilo.

Figura 48. Reforzamiento con apoyo de la plataforma Chamilo.

Figura 49. Prueba de entrada de trabajo en equipo para los grupos experimental y control.

Figura 50. Prueba de salida de trabajo en equipo para los grupos experimental y control.

Figura 51. Prueba de entrada de autoaprendizaje para los grupos experimental y control.

Figura 52. Prueba de salida de autoaprendizaje para los grupos experimental y control.

Figura 53. Prueba de entrada de competencias para los grupos experimental y control.

Figura 54. Prueba de salida de competencias de los grupos experimental y control.

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1

Anexo 2

Anexo 3

Anexo 4

Anexo 5

Anexo 6

Anexo 7

Anexo 8

Anexo 9

Anexo 10

Anexo 11

ABSTRACT

This thesis aims to determine whether the use of virtual learning platform Chamilo, improves academic performance of students in the Office course, second semester, the academic semester 2014 - II, of the Electrotechnics industrial Department in IESTP Carlos Cueto Fernandini district of Comas, Lima department.

To perform this investigation,was implemented the virtual learning platform Chamilo, then, a proposal was designed to improve the teaching of the office course.

The research design was quasi-experimental, with entry tests (Pretest) and output tests (Postest), for 2 groups, the experimental group and the control group; was made a sample of 30 students, of which 15 students were for the control group and 15 students for the experimental group. The variables analyzed were: the capacity for teamwork, the capacity for self-learning and the students competencies.

The validity and reliability of the instruments was checked; for testing hypotheses was performed using the Student t test.

After 8 weeks of testing, the comparative results between the pre-test and post-test showed that both the experimental and control have increased their score; also, the experimental group using the Chamilo platform to extending their score to a greater degree than the control group without chamilo platform.

From the results it is concluded that students who use the Chamilo platform of system support for classroom teaching, they improve their academic performance much more compared to the students of classroom teaching.

Keywords: virtual learning platform, chamilo, academic performance.

RESUMEN

Esta tesis tiene como objetivo determinar si el uso de la plataforma de enseñanza virtual Chamilo, mejora el rendimiento académico de los alumnos del curso de Ofimática, segundo semestre, en el semestre lectivo 2014 – II, del área académica de Electrotecnia Industrial en el IESTP Carlos Cueto Fernandini, distrito de Comas, departamento de Lima.

Para realizar la presente investigación se implementó la plataforma de enseñanza virtual Chamilo, luego se diseñó una propuesta de mejora para el proceso de enseñanza del curso de ofimática.

El diseño de la investigación fue cuasi-experimental, con pruebas de entrada (Pretest) y salida (Postest), para 2 grupos, el grupo experimental y el grupo control; se tomó una muestra de 30 alumnos, de los cuales 15 alumnos fueron para el grupo control y 15 alumnos para el grupo experimental. Las variables analizadas fueron: la capacidad de trabajo en equipo, la capacidad de autoaprendizaje y las competencias.

Se comprobó la validez y confiabilidad de los instrumentos y la contrastación de hipótesis se realizó con la prueba de t Student.

Luego de 8 semanas de prueba, los resultados comparativos entre el Pretest y el Postest, demostraron que ambos grupos, experimental y control, aumentaron su puntaje; a la vez, que el grupo experimental utilizando la plataforma Chamilo, logró incrementar su puntaje en mayor medida que el grupo control sin plataforma Chamilo.

De los resultados se concluye que los alumnos que usan la plataforma Chamilo como apoyo al sistema de enseñanza presencial, mejoran mucho más su rendimiento académico frente a los alumnos de enseñanza presencial o convencional.

Palabras Clave: plataforma de enseñanza virtual, chamilo, rendimiento académico.

I. INTRODUCCIÓN

En busca de nuevas y mejores estrategias de enseñanza, en la actualidad se recurre muy a menudo al uso de la tecnología (TICs), sin embargo, los problemas o necesidades y los recursos con los que cuentan los institutos de educación superior en el Perú, son diferentes en cada caso. Es por ello que se necesita analizar de acuerdo a las necesidades y los recursos (financieros, tecnológicos, humanos, entre otros), con los que cuenta la institución, para que exista una excelente solución, considerando la calidad y la capacidad de escalabilidad que el sistema requiere, considerando también el menor costo y esfuerzo tanto de implementación como de uso.

El presente trabajo de investigación científica consiste en implementar la plataforma de enseñanza virtual Chamilo para su uso como herramienta de apoyo al sistema de enseñanza presencial; luego en analizar si los alumnos del sistema de enseñanza presencial que usaron la plataforma de enseñanza virtual, tienen un mayor rendimiento académico en comparación con los alumnos que no usaron la plataforma de enseñanza virtual.

El rendimiento académico que se procederá a medir, se basa en el análisis de tres indicadores, como son: capacidad de trabajo en equipo, capacidad de autoaprendizaje y competencias de los alumnos del curso de Ofimática del segundo semestre, en el semestre lectivo 2014 – II, del área académica Electrotecnia Industrial en el IESTP Carlos Cueto Fernandini. Para lograr todo lo anteriormente mencionado, fue necesario diseñar una propuesta de mejora para el proceso de enseñanza del curso de Ofimática.

El presente trabajo de investigación, se divide en cuatro partes:

- Primero, la revisión bibliográfica, basado en la teoría que da rigor científico al trabajo de investigación, todo ello enfocado en los objetivos y la hipótesis.
- Segundo, se presenta el planteamiento del problema, las limitaciones de la investigación, la metodología y la hipótesis.
- Tercero, se presenta los resultados de la investigación, en ello se muestra la implementación de la plataforma chamilo, luego la propuesta de mejora del proceso de enseñanza, la selección y validación de los instrumentos, el tratamiento y análisis de los resultados y el procesamiento de los resultados.

- Cuarto, las conclusiones y recomendaciones.

II. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

2.1. Antecedentes de la Investigación

2.1.1. Nacionales

a. Organizaciones que usan la plataforma Chamilo

Es necesario tener en consideración los usuarios de la plataforma Chamilo en nuestro país, para ello en la publicación de un wiki, Chamilo muestra, que hasta la fecha 24/04/2012, tiene los siguientes usuarios. support.chamilo.org/projects/chamilo-18/wiki/Chamilo_in_Peru (2012).

- Usuarios individuales de universidades privadas y públicas: UNI, UNMSM, U.MOLINA, UCSS, PUCP, UNPEG, SIR, UIGV, UNDAC, UNSA, UTP, CORDON BLEU, USIL, UMB, UCCI, USAT, UWIENER, ULIMA, UNION.

- Usuarios individuales de colegios e institutos: SAN ANDRES, NEWTON, CLARETIANO, SANTA RITA DE CASIA, INMACULADA CONCEPCIÓN, COLUMBIA, ALGARROBOS, SAN JOSE OBRERO, RECOLETA, AMERICA, ISIL, IDAT, INCA, CESCA.

- Usuarios del Gobierno Peruano que independientemente usan el campus de Chamilo: PROMPERU, SENASA, INR, GRC, MINDEF, ESSALUD, BNP, SUNAT, INPE, BCRP, MINDES, UCG, MINEDU, PROVIASAC, FONCODES, MINDEF, SUNAT, MININTER, MINSA.

Son algunos usuarios(as) independientes que forman parte de los 26 000 usuarios en Perú, que usan solo el campus libre de Chamilo LMS (campus.chamilo.org).

Uno de los institutos de educación superior que implementó la plataforma de enseñanza virtual Chamilo es IDAT, y ha publicado en internet para sus usuarios (alumnos, docentes, administradores, entre otros) un manual de uso, IDAT (2011) con el título “Manual de uso de Chamilo 1.8.8”, como se muestra en la Figura 1, y tiene en su contenido información muy selecta de los manuales de Chamilo, como son: manual del docente, manual del alumno, guía de administración de Chamilo, etc.; para un mejor entendimiento, ya que toda la información necesaria se encuentra en un solo manual enfocado a su plataforma.

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Figura 1. Manual IDAT- Chamilo.

Fuente: IDAT (2011), “Manual de uso de chamilo 1.8.8”

b. Apoyo a la Educación Superior

El gobierno del Perú, en el presente año 2014, continúa con los proyectos para mejorar la calidad en la Educación Básica y a la vez en la Educación Superior, según Noticias.terra.com (2014), “El mandatario también anunció la intención de superar los 50.000 becarios en educación superior, en distintos programas estatales, con una inversión de 820 millones de soles (292 millones de dólares) en 2015.

Igualmente, anunció una nueva ley de educación superior técnico-productiva para tener trabajadores que fomenten la inversión pública y privada”.

En tal sentido se ha iniciado un proyecto titulado “ProCalidad”, que en su página web oficial, Pro Calidad (2014), menciona lo siguiente:

El Proyecto Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior PROCALIDAD, es un proyecto de inversión pública financiado por el Gobierno Peruano y el Banco Mundial, que en el marco de las políticas señaladas por el Ministerio de Educación ha sido implementado por el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), para el apoyo y fortalecimiento del Sistema en general y en particular de los órganos operadores del Sistema, Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (CONEAU) y el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior no Universitaria (CONEACES), así como de las Instituciones de educación superior.

Según Pro Calidad (2014, pp. 4-7), en el documento denominado “Manual operativo del fondo de estímulo a la calidad (FEC)”, menciona lo siguiente:

- Objetivos del fondo de estímulo de la calidad

El FEC podrá convocar a todas las IES del Perú, sin distinción de su régimen jurídico, que hayan concluido con la Evaluación Externa, se encuentren o no acreditadas al momento de la convocatoria, para presentar Planes de mejora de carreras profesionales, materia de la convocatoria, o mejora institucional. El FEC financiará aquellos Planes que resulten evaluados favorablemente y sean aprobados por su instancia directiva.

- Mejoramiento de la Calidad de las IES

PROCALIDAD considera emplear incentivos financieros para la puesta en marcha de la acreditación en el marco institucional o en el mejoramiento de la calidad de carreras. Por tanto, el Financiamiento de la Mejora de la Calidad es el principal objetivo de este sub-componente.

Para acceder a este financiamiento, las IES requieren elaborar Planes de mejoramiento por carrera y por institución, debidamente autorizadas por la instancia directiva o de gobierno. Una vez cumplidos los requisitos y con la aplicación de los mecanismos que se describen en este Manual, el FEC proveerá financiamiento para la ejecución de los Planes, evaluados en función de los criterios de viabilidad y beneficios esperados, que se describen más adelante.

La experiencia internacional ha demostrado que las demandas de los Planes de Mejora han ido por el lado de financiar bienes, servicios e infraestructura. En el caso del Perú, estas demandas fueron identificadas, en base a un estudio cualitativo, a través de los grupos focales (estudiantes y egresados) y entrevistas (Autoridades y empleadores), permitió identificar como determinantes de la calidad educativa a: i) Los docentes (calidad profesional, calidad de enseñanza y la existencia de un sistema de monitoreo y seguimiento de su labor docente), ii) contenido curricular, iii) alumnado (proceso de autoselección del estudiante) y iv) nivel de exigencia durante el proceso de transformación.

- Planes de Mejora Institucional (PMI)

Comprende el mejoramiento de la calidad de las funciones sustantivas de las IES en su nivel institucional, en aspectos básicos como: docencia, investigación y extensión, e incluye también el fortalecimiento de la gestión, el fomento de la planificación estratégica, el desarrollo de sistemas de evaluación internos, así como la capacitación de los equipos directivos de las instituciones.

- Planes de Mejora de Carreras (PMC)

Comprende los Planes de mejoramiento de la calidad a nivel de las Carreas Profesionales o Programas académicos, según corresponda. Estos Planes incluyen como aspectos básicos: actualización de planes de estudio y otras reformas educativas, capacitación del cuerpo docente, compra de equipamiento educativo, mejoramiento de gestión y conexiones de las bibliotecas y apoyo a la investigación, entre otros.

2.1.2. Internacionales

Existen diversos trabajos relacionados a plataformas de enseñanza virtual, de los cuales se han tomado en cuenta para el presente trabajo de investigación, los siguientes:

a. Uso de la plataforma virtual como recurso didáctico en la asignatura de Filosofía.

La investigación realizada por Cámara Serrano Pilar (España 2006), titulado “Uso de la plataforma virtual como recurso didáctico en la asignatura de Filosofía”, consistió en el análisis de los cambios que se producen en la enseñanza – aprendizaje, en la asignatura de filosofía de 1° de bachillerato, a lo largo de un curso académico, cuando combinó la metodología de enseñanza tradicional presencial, con el uso de una plataforma de enseñanza virtual. Luego menciona en sus conclusiones (pp. 324), lo siguiente:

A lo largo de toda la investigación, he ido viendo que la función motivadora de las TIC es muy eficaz a la hora de hacer que los alumnos practiquen en clase o incluso fuera de ella (diarios, foros), pero no parece incidir, en absoluto, en la motivación para el estudio posterior. Un ejemplo claro serían las presentaciones que son útiles para dar una visión estructurada de los temas y pueden ayudar a generar participación dentro de clase, si se usan de forma interactiva. En cambio, los alumnos no las utilizan para ir estudiando o repasando lo hecho en clase, salvo que haya algún control o examen a la vista. Aunque hay que admitir que, en ese momento, ellos consideran que les son de gran ayuda.

b. Implementación de la plataforma Moodle en la Institución Educativa Luis López Mesa.

La investigación realizada por Grisales Pérez Carlos Alberto (Colombia 2013), titulado “Implementación de la plataforma Moodle en la Institución Educativa Luis López Mesa”, tenía como Objetivo General:

- Implementar el uso dela plataforma MOODLE en la Institución Educativa López de Mesa de la ciudad de Medellín.

Y como objetivos específicos:

- Diseñar la plataforma virtual MOODLE para el I.E Luis López de Mesa de la ciudad de Medellín.
- Capacitar a los docentes en el manejo de la plataforma virtual MOODLE.
- Implementar el uso de la plataforma virtual MOODLE para la aplicación de las pruebas saber de las áreas básicas.
- Evaluar el impacto de la plataforma tanto en docentes como en estudiantes durante el tiempo de implementación.

Luego las conclusiones del estudio realizado fueron las siguientes:

La aplicación de diferentes herramientas moodle, le permitieron a los docentes dinamizar las clases, involucrar a los estudiantes en los procesos educativos además que permitió una optimización de los recursos y del tiempo utilizado por los docentes en la organización y calificación de trabajos y exámenes.

Uno de los logros más importante fue la utilización de esta plataforma para presentar las pruebas saber institucionales de forma virtual, reduciendo significativamente los costos que estas pruebas le acarreaban y además el impacto ecológico que se tiene al disminuir la cantidad de material impreso para la elaboración de esta prueba.

c. Implementación de una plataforma educativa como apoyo al aprendizaje en historia universal contemporánea.

La tesis realizada por María Gorocica Buenfil (México 2012), titulado “Implementación de una plataforma educativa como apoyo al aprendizaje en historia universal contemporánea”, consistió en analizar si la implementación de una plataforma educativa Moodle, con el propósito de apoyar a las clases presenciales de la asignatura de historia universal, mejoraría la calidad del aprendizaje de los alumnos en una escuela pública del nivel medio superior. Obteniendo como resultados de la investigación (pp. 65) lo siguiente:

De acuerdo con los objetivos de este estudio, se concluye que el diseño del curso de Historia Universal Contemporánea bajo el modelo pedagógico de Marzano (2001), así como el uso de las estrategias que Díaz Barriga (1998) propone para la promoción del aprendizaje histórico y el apoyo de la plataforma Moodle puede ser un medio eficaz para impulsar un mejor desempeño académico de alumnos de primero de preparatoria, pues permitió la realización de actividades que implicaron el análisis crítico y el debate; además, dio acceso a materiales de trabajo y foros virtuales, en los que si bien no todos los alumnos participaron o bien no todos los comentarios fueron resultado de un proceso de análisis y reflexión profundos, sí estimularon distintas interacciones y se incrementó el interés de buena parte de los alumnos hacia los contenidos temáticos.

2.2. Bases teóricas

2.2.1. Blended learning (b-learning)

Duran y Reyes (2005), citado por Alemany Martínez Dolores (2007) en su trabajo titulado “Blended learning: modelo virtual – presencial de aprendizaje y su aplicación en entornos educativos”, escribió:

Las autoras Duran y Reyes, en su estudio sobre la aplicación de Blended Learning al aprendizaje de lenguas, proponen el termino virtual – presencial. Me parece un término bastante acertado ya que el termino enseñanza semipresencial no nos remite necesariamente al uso de las TICs, mientras que el termino virtual encaja muy bien en los entornos de campus virtuales que incluyo preferentemente en este estudio.

En el cuadro 1 se muestra la comparación entre un modelo de enseñanza presencial y el modelo virtual – presencial de aprendizaje.

Cuadro 1. Comparativa entre el modelo presencial y el modelo virtual - presencial de aprendizaje. Fuente: Alemany Martínez Dolores (2007).

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2.2.2. Mobile learning (m-learning)

Se trata de la enseñanza – aprendizaje usando equipo móvil, como celulares, tablet, agendas electrónicas, entre otros. Comúnmente estos equipos generan distracción de los alumnos en las aulas, incluso fuera de ellas, restando tiempo que podrían usarlo para estudiar. Sin embargo muchos expertos afirman que se puede aprovechar de forma positiva; según la Fundación Telefónica (2013), en su publicación titulada “Guía Mobile learning”, menciona lo siguiente:

El imparable avance tecnológico ha traído a nuestras manos un aparato de un potencial extraordinario, versátil y camaleónico, que se adapta casi a cualquier necesidad relacionada con la información y la comunicación que podamos tener.

Esta herramienta tan singular tiene, por todo lo anterior, un potencial considerable para el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, en muchas ocasiones se prohíbe en clase porque se considera que distrae o invita a realizar actividades banales.

De la misma manera que es ya comúnmente admitido el uso integrado del ordenador en el citado proceso de enseñanza – aprendizaje, utilizándose ya en distintos modelos educativos, lo mismo sucede con el uso de los dispositivos móviles:

- Nos pueden ser útiles para seguir llenando de contenidos a nuestros alumnos haciéndoles llegar información a través del teléfono móvil o tableta o bien para ejercitarnos a partir de una App que nos podemos descargar desde alguno de los “mercados”.
- También pueden ser utilizados de forma libre y creativa por parte de nuestros alumnos que estén llevando a cabo algún proyecto de interés.
- O bien para trabajar en equipo junto con los compañeros de clase con los que compartimos un mismo proyecto.
- Por último, colaborando y aprendiendo en red con compañeras y compañeros de otras escuelas, y de otros lugares.

2.2.3. Plataformas de enseñanza virtual para entornos educativos

Sánchez Rodríguez José (2009), en su trabajo titulado “Plataformas de enseñanza virtual para entornos educativos”, menciona lo siguiente:

Unas acepciones parecen hacer hincapié en considerar a estos sistemas como “contenedores de cursos” que, además, incorporan herramientas de comunicación y seguimiento del alumnado. Otras hacen referencia al espacio en el que se desarrolla el aprendizaje. Para otras, el matiz del contenido o la secuencia de actividades de aprendizaje es lo realmente significativo.

No obstante, casi todas incorporan elementos comunes, muy similares, que hacen que las semejanzas entre ellas sean más numerosas que las diferencias. Por tanto, en esta primera reunión concluimos que se engloba bajo el término de Plataforma un amplio rango de aplicaciones informáticas instaladas en un servidor cuya función es la de facilitar al profesorado la creación, administración, gestión y distribución de cursos a través de Internet.

2.2.4. Plataforma Chamilo

a. ¿Qué es Chamilo?

En la página web oficial de chamilo.org (2014), opción acerca de chamilo, menciona:

Chamilo es un proyecto que opta por el código abierto de una manera radical. Su objetivo es hacerle llegar la mejor plataforma de e-learning y colaboración en el mundo del código abierto.

Chamilo también es una marca cuya propiedad ostentan todos los que son parte de la asociación Chamilo.org. La marca no es, ni será jamás, propiedad de un único titular. Chamilo se distribuye bajo la licenciaGNU/GPLv3.

La empresa Contidos dixitales (2014), public ó en su página web oficial, opción Chamilo, lo siguiente:

La asociación Chamilo, entidad sin ánimo de lucro, se encarga de velar por su correcto desarrollo desde su fundación en 2010. Además, realiza esfuerzos para difundir el uso de este software en todo el mundo y por garantizar un acceso a la educación por parte de los países en vías de desarrollo.

Según Chamilo (2011) en el manual titulado “Guía de administración de Chamilo 1.8.7.1”, menciona que:

El nombre "Chamilo" proviene de un juego de palabras con la palabra "camaleón". Se pretende que este proyecto responda de un modo sencillo a sus necesidades y adopte distintas formas para adaptarse a su actual flujo de trabajo tanto si su actividad se desarrolla en el campo educativo como en el empresarial.

Chamilo es un sistema web que organiza procesos de enseñanza y aprendizaje a través de contenidos instruccionales e interacciones colaborativas. Chamilo interactúa con diferentes elementos en su entorno, como son un servidor Web, un manejador de bases de datos, un sistema de archivos, etc. Como todo sistema, Chamilo requiere acciones de puesta a punto, de supervisión de su funcionamiento y de mantenimiento de sus componentes, etc. Estas son acciones de administración del sistema.

En la figura 2, se muestra el logo de Chamilo con la imagen de un camaleón.

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Figura 2. Logo de Chamilo.

Fuente: Chamilo 1.9 (2014), Manual de docente

b. Chamilo sobre LAMP

LAMP, es la unión de las primeras palabras de Linux, Apache, MySQL y PHP; es necesario tener presente para una implementación de plataforma de enseñanza virtual, que Chamilo trabaja con el sistema operativo Linux, el servidor web Apache, el sistema de gestión de base de datos MySQL y el lenguaje de código abierto PHP para la programación del software Chamilo en sus diferentes versiones. En la figura 3, se presenta los elementos principales de la arquitectura.

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Figura 3 Chamilo sobre LAMP

Fuente: Chamilo (2011), “Guía de administración de Chamilo”.

a. ¿Qué se requiere para el buen funcionamiento del sistema?

La recomendación que se menciona en Chamilo (2011, pp. 6-7) “Guía de administración de Chamilo”, es el siguiente:

En Chamilo, como en todo sistema con cierto grado de complejidad, es necesario que haya una persona o un grupo generalmente pequeño de personas encargados de la administración del sistema, entendiendo con esto, con la responsabilidad de llevar a cabo las acciones necesarias para asegurar el buen funcionamiento de dicho sistema.

Es necesaria también la capacitación de los usuarios para el buen uso de la plataforma de enseñanza virtual; en la página principal de Chamilo: www.chamilo.org, en la opción descarga, documentación, se encuentran publicados gratuitamente los manuales, para el docente, los alumnos y los administradores. De esta forma se cuenta con mayores facilidades para el buen uso y gestión de la plataforma.

b. Aspectos pedagógicos

Chamilo.org/es/documentación (2014), sitio web oficial de Chamilo, ha publicado que:

- Chamilo está implementado de tal forma que permite al profesor escoger entre una serie de metodologías pedagógicas, siendo una de ellas el constructivismo social.
- El software Chamilo está construido de una forma que permite al profesor tomar control y "desaparecer" fácilmente, para dejar que el contenido tome su lugar en la experiencia del aprendiz.
- Chamilo es usado con aprendices cuyas edades van desde los 6 años de edad hasta los 80 años de edad, dentro de estructuras tanto públicos como privadas, en instituciones o corporativos.

c. ¿Por qué a la gente le gusta Chamilo?

La empresa Contidos dixitales (2014), public ó en su página web oficial, opción Chamilo, lo siguiente:

- Es muy intuitiva y fácil de usar.
- Su interfaz es clara y muy limpia.
- Es muy sencilla de instalar y de personalizar.
- Es muy ligera, lo que minimiza la inversión en recursos técnicos.
- Tiene todo lo que necesitas en una sola instalación lo que facilita el mantenimiento y las actualizaciones.
- Integra herramientas de creación de contenidos.
- Es multiidioma y continúa agregando nuevas traducciones.
- Y por supuesto, cuenta con todo lo necesario para hacer un curso e-learning: foros, chat, wikis, blogs, documentos, lecciones, enlaces, tareas, certificados, informes de seguimiento, sesiones, diferentes perfiles de usuario, etc.

2.2.5. Los docentes y el uso de plataformas de enseñanza virtual

Las plataformas de enseñanza virtual, son parte de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), usado comúnmente por docentes especialistas en la enseñanza no presencial; sin embargo es un gran reto para los docentes de educación básica o educación superior con poco conocimiento y experiencia en TIC.

Según Neri Carlos (2009), en su publicación titulada “Del correo electrónico al Weblog. Marcando rumbos - Parte I”:

Ninguna tecnología puede reemplazar las estrategias del docente en el proceso de enseñar y aprender.

Entre los docentes todavía persisten muchos temores, tal vez por cómo la tecnología llegó a las escuelas que, desde finales de los 80 y en forma lenta pero constante, fueron incorporándola, por lo general más preocupadas por aspectos tecnológicos que por la implementación didáctica.

Nos ocuparemos de dos temores que aparecen en cualquier capacitación docente: a la sustitución, y a la habilidad con que los alumnos manejan la tecnología.

a. El temor a la sustitución

Muchas veces comprobamos que los docentes temen a fantasmas. Ninguna tecnología, por avanzada que sea, puede hacerse cargo del proceso de enseñanza-aprendizaje en su totalidad. La computadora es sólo una herramienta. En Centro de Recursos Organizados (CRO). Didáctica y Nuevas Tecnologías señalábamos que “…consideramos a la tecnología como una herramienta simbólica, en el sentido Vigotskyano, en tanto es mediadora en las relaciones de los sujetos y cuyas características permiten realizar transformaciones en los otros y en el mundo a través de los otros. Es en este sentido que lo social y lo individual quedan articulados e implicados necesariamente, la tecnología como una forma históricamente determinada por lo social y su correlato en el proceso de subjetivación e individuación en donde se internalizan dichas formas”.

b. Temor a la habilidad con que los alumnos manejan la tecnología

Respecto de la competencia instrumental de docente y alumnos, si sólo se pone el énfasis en la capacidad de uso o velocidad, los alumnos aventajan, en virtud del generoso tiempo de que disponen y de la velocidad de apropiación propios de la edad. Son precisamente esas características las que los docentes deben aprovechar para reunir conocimientos con habilidades instrumentales.

El hecho de que los alumnos sean más rápidos no debería generar resquemores en el docente hacia el quehacer tecnológico.

2.2.6. Los alumnos y los materiales digitales

Con el propósito de desarrollar sus trabajos de investigación, los alumnos comúnmente acuden a internet para la búsqueda de información, y es difícil para ellos detectar si la fuente es confiable y si la información obtenida es correcta, más aun si el tema a investigar lo escuchan por primera vez; para ello se requiere el apoyo constante del docente, para explicar en un principio, de alguna forma no muy profunda, el tema a investigar, y luego guiarlos en su proceso de investigación.

Neri Carlos (2009), en su artículo titulado “Cómo evaluar las producciones de los alumnos a partir de materiales digitales”, menciona lo siguiente:

Una queja habitual en los ámbitos docentes, a la hora de evaluar algún trabajo que requiere investigación o relevamientos de datos, es que los alumnos utilizan los recursos de enciclopedias informáticas o de la misma Internet.

Si bien el uso de enciclopedias no es una novedad, la velocidad de acceso a una cantidad de datos y la diversidad de fuentes, en múltiples casos poco confiables, hacen que muchos no utilicen adecuadamente estos recursos y se termine optando por prohibirlos o limitarlos. Sin embargo, los alumnos acuden a ellos para el desarrollo de sus trabajos. ¿Qué ocurriría si el docente tomara en cuenta el modo en que el alumno va a realizar la tarea y a partir de esa estrategia generara un trabajo coherente con ese modus operandi, que permita un análisis de la información? La propuesta, entonces, es poner a disposición este bagaje de datos textuales y multimediales preexistentes para promover niveles de reflexión e instancias de conocimiento en el educando.

En diversas actividades de capacitación docente he tenido la oportunidad de discutir este tema con los participantes y de pedirles que me respondieran esta pregunta:

La consigna solicitada, ¿implicaba una tarea que podía ser respondida por acumulación de datos con un bajo nivel de análisis?

Casi en la totalidad de los casos la respuesta era afirmativa, lo que denotaba indirectamente un desconocimiento de los recursos de las tecnologías de la información y la comunicación. La existencia de enciclopedias informáticas o incluso de páginas Web con acumulación de trabajos monográficos es un dato que hay que tomar en cuenta a la hora de generar la consigna. Esto, además, es absolutamente determinante en el modo de evaluación.

La primera de las cuestiones a considerar para desarrollar una evaluación que involucre estas tecnologías, es pensar qué competencias se quieren favorecer y qué aprovechamiento de las búsquedas de datos puede obtener el alumno más allá de los resultados instrumentales. La segunda preocupación expresada por muchos docentes se refiere a la confiabilidad de las fuentes de acceso y la manifestación a priori de un preconcepto acerca de la diferencia entre fuentes en soporte papel y aquellas otras en soporte digital.

Enseñarles a adoptar una actitud crítica frente al océano informativo de la Web es promover en los alumnos una búsqueda constructiva, fundamentada e integradora de nuevos contenidos.

2.2.7. El modelo constructivista

Según Abbott (1999), citado por Payer Mariangeles (2005), en su trabajo titulado “Teoría del constructivismo social de Lev Vygotsky en comparación con la teoría Jean Piaget”, menciona:

El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias.

Según la teoría constructivista de J. Piaget (1978), citado por Hernández Requena Stefany (2008) en su artículo titulado “El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado en el proceso de aprendizaje”, menciona:

Existen dos principios en el proceso de enseñanza y aprendizaje: el aprendizaje como un proceso activo, y el aprendizaje completo, autentico y real.

a. El aprendizaje como un proceso activo

En el proceso de alojamiento y asimilación de la información, resultan vitales, la experiencia directa, las equivocaciones y la búsqueda de soluciones. La manera en la que se presenta la información es de suma importancia. Cuando la información es introducida como una forma de respuesta para solucionar un problema, funciona como una herramienta, no como un hecho arbitrario y solitario.

b. El aprendizaje completo, auténtico y real

El significado es construido en la manera en que el individuo interactúa de forma significativa con el mundo que le rodea. Esto significa que se debe enfatizar en menor grado los ejercicios de habilidades solitarias, que intentan enseñar una lección. Los estudiantes que se encuentren en aulas diseñadas con este método llegan aprender estas lecciones, pero les resulta más fácil el aprendizaje si al mismo tiempo se encuentran comprometidos con actividades significativas que ejemplifiquen lo que se desea aprender. Según esta teoría, a los estudiantes se les debe hacer hincapié en el aula en las actividades completas, en detrimento de los ejercicios individuales de habilidades; actividades auténticas que resulten intrínsecamente interesantes y significativas para el alumno, y actividades reales que den como resultado algo de más valor que una puntuación en un examen.

2.2.8. El modelo constructivista y las nuevas tecnologías

Hernández Requena Stefany (2008), en su artículo titulado “El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado en el proceso de aprendizaje”, escribió:

La teoría constructivista se enfoca en la construcción del conocimiento a través de actividades basadas en ex­periencias ricas en contexto. El constructivismo ofrece un nuevo paradigma para esta nueva era de información motivado por las nuevas tecnologías que han surgido en los últimos años. Con la llegada de estas tecnologías (wikis, redes sociales, blogs…), los estudiantes no sólo tienen a su alcance el acceso a un mundo de información ilimitada de manera instantánea, sino que también se les ofrece la posibilidad de controlar ellos mismos la dirección de su propio aprendizaje.

Este trabajo intenta examinar el vínculo entre el uso efectivo de las nuevas tecnologías y la teoría constructivista, explorando cómo las tecnologías de la información aportan aplicaciones que al ser utilizadas en el proceso de aprendizaje, dan como resultado una experiencia de aprendizaje excepcional para el individuo en la construcción de su conocimiento. Cambiar el esquema tradicional del aula, donde el papel y el lápiz tienen el protagonismo principal, y establecer un nuevo estilo en el que se encuentren presentes las mismas herramientas pero añadiéndoles las aplicaciones de las nuevas tecnologías, aporta una nueva manera de aprender, que crea en los estudiantes una experiencia única para la construcción de su conocimiento.

2.2.9. Rendimiento académico

Según el Ministerio de Educación de España (2002). En el libro titulado “Evaluación del rendimiento en la enseñanza superior: comparación del rendimiento entre Alumnos procedentes de la LOGSE y del COU”, menciona lo siguiente:

Entre los procedimientos utilizados para su definición cabe señalar el que utilizan los modelos económicos que definen el rendimiento académico en términos de valor añadido según el cual la calidad de una institución se estimaría por la diferencia entre las características de entrada y de salida de los alumnos.

A partir de este modelo se han realizado numerosos trabajos evaluativos orientados a estimular la calidad de las instituciones educativas y de los sistemas educativos utilizando como criterio para estimar las ganancias el rendimiento académico.

Desde un punto de vista práctico la tendencia más habitual es identificar rendimiento académico con resultados, distinguiendo, entre estos, dos categorías:

Inmediatos y diferidos. En el caso de la enseñanza superior los primeros estarían determinados por las calificaciones que obtienen los alumnos a lo largo de los estudios hasta obtener la titulación correspondiente.

Los segundos hacen referencia a los impactos que la formación recibida por los titulados tiene en la vida social; es decir, la utilidad que dichos estudios tienen en el proceso de incorporación al mundo laboral de los graduados universitarios. Ambos criterios también denominados rendimiento interno y externo constituyen los parámetros de referencia que se emplean con mayor frecuencia para evaluar el rendimiento académico de la enseñanza superior.

Respecto al rendimiento inmediato aunque no existe unanimidad de criterios, la operativización más habitual es definirlo en términos de éxito; es decir, superación de las exigencias que se establecen para aprobar una asignatura, curso, ciclo o titulación. Ahora bien, como estas unidades relativas a los contenidos académicos están programadas dentro de un marco temporal, créditos, cursos, años de duración de la carrera, lógicamente la evaluación de los resultados debe establecerse en función de su ajuste a un determinado periodo temporal. Cuando existe una concordancia entre el tiempo previsto para cada unidad y el tiempo que emplea el alumno en superarla se entiende que el rendimiento es positivo (éxito). Por el contrario, cuando el ritmo temporal del alumno no se ajusta al establecido, el rendimiento se considera negativo.

2.2.10. Trabajo en equipo

Según Eric Gaynor y Carlos Tereschuk (2005), en su trabajo titulado “Desarrollo organizacional y desarrollo ejecutivo”, mencionan:

En trabajo en equipo implica un manejo adecuado de las relaciones humanas. Cuando el equipo funciona en forma disfuncional la institución pasa a estar en peligro. Por más que la decisión final que proponga un equipo que desarrolla una estrategia esté en manos del dirigente que tiene el veto sobre la propuesta, el funcionamiento del equipo es el que determina en gran medida la calidad de las decisiones que se proponen.

El Team Building se considera una de las mejores técnicas para lograr el mejor equipo de trabajo, aumentar su eficiencia, y alcanzar los resultados previstos, e incluso superarlos.

El concepto de Team Building(construcción de equipo), nace en Estados Unidos como una técnica de los departamentos de recursos humanos para fomentar las relaciones entre los ejecutivos de una corporación.

Conforma un conjunto de actividades y talleres que se preparan para diferentes tipos de organizaciones, sean empresas, sociedades o asociaciones, que desean aumentar el espíritu de equipo y la cooperación entre sus trabajadores. La idea es que los trabajadores se consideren parte de un grupo, y no entidades individuales en una empresa.El término refiere a la selección y motivación de equipos, y más específicamente a trabajar la auto-valoración en la teoría y en la práctica del desarrollo organizacional, para que cada uno pueda medir su propia efectividad y de esa forma mejorar en el rendimiento. Son actividades estratégicamente diseñadas con el objetivo de mejorar el rendimiento de los equipos de trabajo.

Integra grupos de personas, con el fin de impulsarlos y transformarlos en equipos de alto rendimiento. Todo ello a través de dinámicas que permite a los participantes profundizar en el sentimiento de pertenencia a su organización, y vivir nuevas experiencias en equipo.

Está especialmente indicado para integrar grupos, conocer mejor a los compañeros de trabajo en situaciones diferentes a las habituales, profundizar en el sentimiento de pertenencia a la empresa, o para simplemente tener un momento de distensión con la organización.

2.2.11. Autoaprendizaje

Joan Rue (2009), en su trabajo titulado “El aprendizaje autónomo en educación superior”, menciona:

Los cambios en el ámbito de la educación superior provendrán de las experiencias de docentes que sean capaces de impulsar y de concretar en el ámbito con los criterios de diversos tipos de agentes, directamente involucrados en su concreción y en su desarrollo. Si deseamos los mejores estudiantes tal vez tengamos que implementar los mejores procesos de enseñanza. No es posible referirse con credibilidad a cuestiones tan difundidas como por ejemplo “poner al estudiante en el centro del proceso educativo.” Formarlos de acuerdo con nociones como las de competencia o adherirse a la noción de “aprender a lo largo de la vida” sin contemplar la necesidad de cambios profundos en la actual cultura docente y en la cultura curricular y organizativa de las instituciones de educación superior.

2.3. Definición de términos

- IESTP: Instituto de Educación Superior Tecnológico Publico.

- WiFi: Es una marca comercial de la organización Wi – Fi Alliance, que adopta y certifica los equipos que cumplen con los estándares 802.11 de las redes inalámbricas de área local.

- PLC: Controlador lógico programable.

- Semestre lectivo 2014 - II: Proceso educativo que se dictará en la segunda mitad del año 2014.

- INEI: Instituto Nacional de Estadística e Informática.

- SINEACE: Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa.

- CONEAU: Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria.

- CONEACES: Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior no Universitaria.

- FEC: Fondo de estímulo a la calidad.

- IES: Instituciones de Educación Superior.

- PMI: Planes de Mejora Institucional.

- PMC: Planes de Mejora de Carreras.

- Plataforma Chamilo: Plataforma de enseñanza virtual Chamilo.

- LMS: Sistema de gestión de aprendizaje.

- Elearning: Aprendizaje a través de internet.

- B-learning: Aprendizaje semipresencial.

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