Interaktive Whiteboards als Beitrag zu gutem Unterricht in Schulen?

Betrachtungen aus Lehrer- und Schülersicht


Masterarbeit, 2015
75 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

II Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

III Danksagung

1.Einleitung

2.Guter Unterricht
2.1 Indikatoren für guten Unterricht
2.2 Positive Einflussfaktoren auf den Lernerfolg
2.2.1 Klassenführung durch den Lehrer
2.2.2 Lehrer-Schüler-Interaktion und Lehrer-Schüler-Unterrichtsgespräch
2.2.3 Instruktional genutzte Unterrichtszeit
2.2.4 Instruktionsmethoden
2.2.5 Unterstützungssysteme im Klassenzimmer
2.2.6 Schulpolitik, Schulorganisation und Umsetzung des Lehrplans
2.3 Merkmale guten Unterrichts nach Hilbert Meyer und ihre Anwendung im Zusammenhang mit Interaktiven Whiteboards
2.3.1 Klare Strukturierung des Unterrichts
2.3.2 Hoher Anteil echter Lernzeit
2.3.3 Lernförderliches Klima
2.3.4 Inhaltliche Klarheit
2.3.5 Sinnstiftendes Kommunizieren
2.3.6 Methodenvielfalt
2.3.7 Individuelles Fördern
2.3.8 Intelligentes Üben
2.3.9 Transparente Leistungserwartungen
2.3.10 Vorbereitete Umgebung
2.4 Technische Grundlagen Interaktiver Whiteboards
2.5 Interaktive Whiteboards im Unterricht

3.Befragung von Lehrern und Schülern einer luxemburger Schule
3.1 Erstellung der Fragebögen
3.1.1 Schülerfragebögen
3.1.2 Lehrerfragebögen
3.1.3 Durchführung der Umfrage
3.2 Auswertung der Fragebögen
3.3 Ergebnisse der Umfrage
3.3.1 Nutzung der Interaktiven Whiteboards für Präsentationen
3.3.2 Nutzung der Interaktiven Whiteboards zum Zeigen von Filmen und Kurzfilmen
3.3.3 Nutzung der Interaktiven Whiteboards als Tafelersatz zum Anschreiben von Unterrichtsinhalten
3.3.4 Nutzung der Interaktiven Whiteboards für Animationen zur Veranschaulichung von komplexen Vorgängen
3.3.5 Nutzung der Interaktiven Whiteboards zum Wiederholen der Inhalte der letzten Stunde
3.3.6 Häufigkeit von technischen Schwierigkeiten
3.3.7 Überforderung der Lehrer mit der Bedienung der Interaktiven Whiteboards
3.3.8 Nutzung der Interaktiven Whiteboards durch die Schüler
3.3.9 Besseres Verständnis der Unterrichtsinhalte durch den Einsatz Interaktiver Whiteboards
3.3.10 Mehr Spaß bei Schülern am Unterricht beim Einsatz Interaktiver Whiteboards
3.3.11 Mehr Spaß bei Lehrern am Unterricht beim Einsatz Interaktiver Whiteboards
3.3.12 Spielt das Alter der Lehrer eine Rolle beim Einsatz der Interaktiven Whiteboards?
3.3.13 Sollte die Nutzungshäufigkeit der interaktiven Medien noch weiter gesteigert werden?
3.3.14 Mehr moderne Technik im Unterricht wird von Schülern und Lehrern eher positiv gesehen
3.3.15 Einsatz der Interaktiven Whiteboards in verschiedenen Fächern
3.3.16 Selbst formulierte Rückmeldungen von Schülern und Lehrern
3.4 Ergebnisse
3.4.1 Zusammenfassung der Ergebnisse
3.4.2 Leisten Interaktive Whiteboards tatsächlich einen Beitrag zu gutem Unterricht?
3.4.3 Empfehlungen

4.Ausblick
4.1 Fazit
4.2 Reflexion der eigenen Arbeit
4.3 Weiterführende Forschungsfragen

5.Literaturverzeichnis

6.Anhang
6.1 Schülerfragebogen
6.2 Lehrerfragebogen

In der vorliegenden Arbeit werden im Sinne der besseren Lesbarkeit ausschließlich männliche Bezeichnungen genutzt, die weibliche Form ist dabei jeweils eingeschlossen. In Luxemburg ist der Begriff ‚Interaktives Whiteboard’ nicht gebräuchlich, daher ist auf den Dokumenten zur Schüler- und Lehrerbefragung vom ‚tableau blanc interactif’ (TBI) die Rede. Diese Bezeichnung wird in den Fragebögen dieser Arbeit daher synonym zum Begriff ‚Interaktives Whiteboard’ (IWB) gebraucht.

II Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Tabelle 1: Indikatoren für guten Unterricht

Tabelle 2: Zehn Merkmale guten Unterrichts nach Hilbert Meyer

Abbildung 1: Nutzung der Interaktiven Whiteboards für Präsentationen

Abbildung 2: Nutzung der Interaktiven Whiteboards zum Zeigen von Filmen

Abbildung 3: Nutzung der Interaktiven Whiteboards als Tafelersatz zum 42 Anschreiben von Unterrichtsinhalten

Abbildung 4: Nutzung der Interaktiven Whiteboards für Animationen zur 43 Veranschaulichung von komplexen Vorgängen

Abbildung 5: Nutzung der Interaktiven Whiteboards zum Wiederholen der 44 Inhalte der letzten Stunde

Abbildung 6: Häufigkeit von technischen Schwierigkeiten beim Einsatz der 45 Interaktiven Whiteboards

Abbildung 7: Überforderung der Lehrer beim Bedienen der Interaktiven 46 Whiteboards

Abbildung 8: Nutzungshäufigkeit der Interaktiven Whiteboards durch die 47 Schüler

Abbildung 9: Besseres Verständnis der Unterrichtsinhalte durch Schüler 48 durch den Einsatz Interaktiver Whiteboards

Abbildung 10: Der Unterricht macht Schülern beim Einsatz des Interaktiven 49 Whiteboards mehr Spaß

Abbildung 11: Der Unterricht macht Lehrern beim Einsatz des Interaktiven 50 Whiteboards mehr Spaß

Abbildung 12: Einsatz von interaktiven Inhalten durch jüngere Lehrer 51

Abbildung 13: Es sollten noch mehr interaktive Medien im Unterricht 52 eingesetzt werden

Abbildung 14: Meinung zum immer häufigeren Einsatz von moderner 53 Technik im Unterricht

Abbildung 15: Nutzungshäufigkeit der Interaktiven Whiteboards in 54 verschiedenen Fächern

III Danksagung

Ich bedanke mich recht herzlich bei Christiane Stroh für die positive und konstruktive Begleitung, sowie für wichtige Impulse bei der Entstehung dieser Arbeit. Carsten Ansorge danke ich für ein ständig offenes Ohr und zusätzliche Informationen, sowie für sein Verständnis für mich als Fernstudenten. Meinem Chef, Alain Simonelli, danke ich für die Möglichkeit, die Umfrage an der von ihm geleiteten Schule durchführen zu können, sowie für diverse Erleichterungen und Sonderregelungen, die mir dieses Studium in dieser Form erst ermöglicht haben. Meiner Schwester Britta Hoffmann danke ich für das konstruktive und kritische Lesen dieser Arbeit kurz vor der Geburt ihres ersten Kindes, meinem Patenkind Anna, sowie für die Unterstützung bei der Durchführung der Umfrage an der Kölner Schule, an der sie arbeitet. Mein Ganz besonderer Dank gilt meiner lieben Frau, Sonja Schmitz, die alle Arbeiten während des gesamten Studiums teils mehrfach korrekturgelesen und kritisch hinterfragt und mich mehr als einmal motiviert hat, nicht aufzugeben und mir außerdem immer, teils durch immensen Einsatz, den Rücken frei gehalten hat. Ohne diese Unterstützung wäre diese Arbeit nie entstanden.

1. Einleitung

Interaktive Whiteboards erobern immer mehr die Klassenräume von Schulen. Dies ist ein weiterer Schritt in Richtung computerunterstützter Unterricht. Ob und inwieweit der Einsatz der Interaktiven Whiteboards die Unterrichtsqualität steigert, wird in verschiedenen Studien unterschiedlich bewertet. Die meisten Studien kommen jedoch zu dem Schluss, dass Interaktive Whiteboards die Lernleistung der Schüler steigern. Das ist allerdings nicht weiter überraschend, da viele dieser Studien entweder von den Herstellern der Whiteboards finanziert, beauftragt oder unterstützt werden. Bei einigen anderen Studien zu diesem Thema wurden ausschließlich Lehrer befragt, die sich freiwillig zu diesem Thema gemeldet haben, und von denen daher anzunehmen ist, dass sie dem Thema positiv gegenüber stehen. Die Einschätzungen und Erfahrungen von Schülern werden nur in wenigen Untersuchungen berücksichtigt.

Generell sollen alle Veränderungen und Weiterentwicklungen der Schule dem besseren Lernerfolg und damit ‚gutem Unterricht’ (siehe Kapitel 2) dienen. Dazu stellen Weiterentwicklungen im Bereich des Unterrichtes einen Schwerpunkt dar, der allerdings von der Entwicklung der Organisation und des Personals unterstützt werden muss. Jede Veränderung bietet immer auch die Chance zur Verbesserung. Daher ist auch die Einführung einer neuen Technologie als Chance zu begreifen. Ob und wie sie genutzt werden kann, ist allerdings von vielen Faktoren abhängig. Daher ist es unerlässlich, sich mit den Wahrnehmungen und Empfindungen der im System mit diesen Veränderungen unmittelbar Betroffenen auseinanderzusetzen. Es soll geklärt werden, ob und inwieweit Lehrer und eventuell auch Schüler mit dem neuen Medium überfordert sind, oder ob neue Impulse für das Lernen und damit vielleicht eine Steigerung der Unterrichtsqualität erreicht werden können. Auch das Gegenteil, nämlich eine Verschlechterung der Unterrichtsqualität, wäre durchaus möglich, da Schüler und Lehrer durch die technischen Möglichkeiten überfordert oder vom eigentlichen Unterrichtsgegenstand abgelenkt werden könnten.

In dieser Arbeit werden daher sowohl die Sichtweisen der Lehrer, als auch die der Schüler einer luxemburger Sekundarschule untersucht. Eine Besonderheit stellt dabei dar, dass alle Lehrer und Schüler dieser Schule befragt wurden und die entsprechenden Fragebögen abgegeben haben. Eine weiteres Merkmal dieser Schule ist, dass in allen Klassenräumen Interaktive Whiteboards installiert wurden. Zuvor gab es lediglich einen Testbetrieb in zwei Unterrichtsräumen, die von interessierten Lehrern genutzt werden konnten. Da die Kapazitäten innerhalb kürzester Zeit nicht mehr ausreichten, entschloss sich die Schulleitung, die Schule flächendeckend mit Interaktiven Whiteboards auszustatten. Dies erfolgte in den Sommerferien 2013, so dass das Schuljahr 2013/2014 bereits ausschließlich mit Interaktiven Whiteboards, die mit je zwei analogen Weißwandtafeln an ihren Seiten ausgestattet sind, stattfand. Die bis dahin verbreiteten ungenutzten Kreidetafeln wurden entfernt. Lediglich in den Naturwissenschaftsräumen existieren aufgrund der räumlichen Gegebenheiten noch Kreidetafeln in Kombination mit Beamern. Diese bieten zwar nicht den Bedienungskomfort eines Interaktiven Whiteboards, allerdings sind die angeschlossenen Computer mit der identischen Software ausgestattet, so dass eine Bedienung direkt am Computer analog zu Whiteboards stattfinden kann.

Da die Beschaffung der Whiteboards an dieser Schule ausschließlich aus eigenen Mitteln erfolgte, ist kein Hersteller oder Vertriebsmitarbeiter einer Firma in direktem Kontakt zu den Lehrern oder Schülern. Lediglich zwei Lehrer wurden vorab extern geschult, um innerhalb der Schule als Ansprechpartner und Multiplikatoren zu dienen. Die Schulung aller Lehrer erfolgte in einer mehrstündigen Veranstaltung durch eben diese beiden Lehrer. Dabei wurden sowohl der Einsatz im Unterricht, die technischen Möglichkeiten und Chancen als auch die Vorbereitung des Unterrichtes auf dem eigenen Rechner zu Hause oder in der Schule erläutert. Die Software zur Erstellung, Bearbeitung und Nutzung im Unterricht ist im Internet, sowohl für Rechner mit Windows®- als auch mit Apple®-Betriebssystem, kostenfrei zugänglich.

Den Lehrern und auch den Schülern war aufgrund der Rahmenbedingungen ein direkter Vergleich der Situation mit Kreidetafeln und Interaktiven Whiteboards vor bzw. nach den Ferien möglich, ohne von eventuellen Werbeversprechen beeinflusst zu sein. Allerdings ist zu berücksichtigen, dass die Lehrer an der Entscheidung der Anschaffung der Whiteboards nicht beteiligt waren und außerdem davon erst in den Sommerferien, eine Woche vor Unterrichtsbeginn erfahren haben. Damit war die für Unterrichtsvorbereitungen spezifisch für dieses Medium zur Verfügung stehende Zeit sehr knapp. Das führte anfangs nicht bei allen Kollegen zu einer unvoreingenommenen Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten und Risiken.

Schüler und Lehrer wurden mittels Fragebogen im August 2014, zum Ende des Schuljahres, also nach einjähriger Nutzungszeit, zu ihren Meinungen und Einschätzungen befragt.

2. Guter Unterricht

„Natürlich - alle wollen guten Unterricht, und zwar möglichst sofort und jederzeit! Insofern ist ‚guter Unterricht!’ eine Formel, gegen die man eigentlich nicht argumentieren kann“ (Terhart 2010). Genau diese allgemein gültige und akzeptierte Formulierung scheint auf den ersten Blick völlig eindeutig und klar. Wenn man allerdings untersucht, was der Einzelne konkret unter gutem Unterricht versteht, dann sind große Diskrepanzen zu erkennen (vgl. Terhart 2010). Ausgehend von den großen Vergleichsstudien der letzten Jahre (TIMMS, PISA, IGLU, u.a.) zeigte sich, dass das deutsche, ebenso wie das luxemburger Schulsystem, zumindest was die in diesen Studien gemessenen Kriterien angeht, eher schlecht da steht. Da Unterricht das zentrale Element von Schule ist, liegt es auf der Hand, sich mit gutem Unterricht zu beschäftigen. Standop und Jürgens stellen dazu fest, dass bereits seit langer Zeit „keine Lehrer(aus)bildung [...] um die Frage nach ‚gutem Unterricht’ herum [kommt], wie Unterricht als geeignetes Medium und Organisationsform zur Weitergabe kulturellen Wissens die Menschheit begleitet“ (Jürgens & Standop 2010 Seite 7). Dabei wird allerdings sehr schnell offensichtlich, dass guter Unterricht nicht unbedingt und zwangsläufig auch effizienter Unterricht in Bezug auf Testergebnisse oder Vergleichsstudien sein muss (vgl. Fenstermacher & Richardson 2005).

Was demzufolge unter „gut“ verstanden wird, hängt vor allem von der eigenen Wertvorstellung ab. So ließe sich formulieren: „guter Unterricht ist fristgemäß, individualisiert und erfordert Eigeninitiative und soziales Miteinander, er bezieht sich auf alle Dimensionen menschlichen Lernens, Erfahrens und Urteilens“ (Terhart 2010). Ebenso berechtigt, allerdings aus einer anderen Sichtweise, wäre formulierbar: „guter Unterricht ist fachbezogen, er ist an der Sicherung von Grundlagenwissen orientiert, in ihm wird ein kontinuierliches Leistungsmonitoring betrieben“ (Terhart 2010).

2.1 Indikatoren für guten Unterricht

Es wurden „mit Hilfe der empirischen Unterrichtsforschung [...] in den letzten Jahren präzise Indikatoren für guten Unterricht erarbeitet“ (Scheunpflug 2010 Seite 84). Viele Autoren haben den Versuch unternommen, möglichst prägnante Kennzeichen erfolgreichen Unterrichts zu formulieren und zu präzisieren. So haben Rheinberg & Bromme (2001), Helmke (2004), Meyer (2004 vgl. auch Brophy 2000 und 2002) und Lipowski (2007) auf Grundlage empirischer Forschung jeweils neun bis zehn Punkte formuliert, die sie für ‚Kriterien guten Unterrichtes’ halten (siehe Übersicht in Tabelle 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Indikatoren für guten Unterricht (verändert nach: Terhart 2009 Seite 189; vgl. auch Bohl und Kucharz 2010 Seite 65 Abb. 9)

Wenn man sich mit effizientem Unterricht beschäftigt, muss man im gleichen Schritt die Kontrollierbarkeit und Messbarkeit berücksichtigen. Effizienz aus Sicht eines Verwaltungsmitarbeiters, der für die Verteilung von finanziellen Ressourcen verantwortlich ist, wird völlig anders aussehen, als Effizienz aus Sicht eines Lehrers. So mögen ökonomisch gesehen die sparsame Verwendung von Ressourcen oberste Priorität haben, bei der eventuell auch Abstriche in Bezug auf die Lernerfolge gemacht werden können. Wenn man allerdings das besonders erfolgreiche Abschneiden bei Vergleichstests als effizient betrachtet, begibt man sich in die Gefahr, dass alles Wissen, was über die Inhalte des Tests hinausgeht, weniger oder gar nicht mehr behandelt oder berücksichtigt wird. Man verfällt eventuell in ein ‚teaching for the test’. Das würde dazu führen, dass ausschließlich gut abzuprüfendes Fachwissen vermittelt und im schlimmsten Falle auswendig gelernt wird, was zwar kaum eine Relevanz für das spätere Leben der Schüler hätte, allerdings wären auf den ersten Blick die Ergebnisse positiv.

Aus diesem Grunde muss die Frage nach dem Unterricht, die in vielen Veröffentlichungen der letzten Jahre immer wieder gestellt und auf unterschiedliche Art und Weise bearbeitet wurde, vor allem der Erklärung der Ziele guten Unterrichts dienen. Entscheidend dürfte sein, dass Schüler bestmöglich auf zukünftige Herausforderungen vorbereitet sind. Allerdings ist in der heutigen Zeit kaum absehbar, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten in der Zukunft besonders von Nöten sein werden. Der Didaktiker M. Meyer schrieb zu seinen Schwierigkeiten mit der Vorbereitung von jungen Menschen auf die Zukunft: „Dies wird eine Zeit sein [er bezieht sich auf das 22. Jahrhundert (Anmerkung des Autors)], die wir uns heute beim besten Willen nicht vorstellen können. Womit ich aber mein großes didaktisches Problem veranschaulichen kann: Wie soll man eigentlich wissen, was man mit der heranwachsenden Generation anstellen soll, wenn die Zukunft so ungewiss ist?“ (Meyer M. 2010 Seite 140). Klar dürfte diesbezüglich sein, dass das reine Faktenwissen eher in den Hintergrund treten dürfte, da Informationen dank Computern und Internet praktisch jederzeit sofort verfügbar sein werden. Eine der Hauptherausforderungen der Zukunft dürfte vermutlich der Umgang mit sehr großen Datenmengen sein und die Fähigkeit, aus diesen Datenmengen die für das zu bearbeitende Problem relevanten Informationen herauszufiltern.

Um auf diese zukünftigen Herausforderungen eingehen zu können, muss guter Unterricht sicherlich auch die aktuellen gegebenen technischen Rahmenbedingungen bestmöglich nutzen. Allerdings sollte die Nutzung einem Gebrauch als Handwerkszeug ähnlich sein und nicht der Selbstzweck. Demzufolge sollte die Einführung von technischen Lernmitteln, wie beispielsweise Computern, E-Book-Readern, Tablets, Beamern und Interaktiven Whiteboards in Schule und Unterricht immer zielgerichtet und altersgerecht sein. Dazu wird immer mehr deutlich, dass die Forschungsergebnisse der Neurologen in jedem Falle zu berücksichtigen sind und ein zu früher Einsatz vor allem von Bildschirmmedien in der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen eher schädlich als nützlich ist (vgl. z.B. Spitzer 2005 und 2012).

2.2 Positive Einflussfaktoren auf den Lernerfolg

In jedem Falle muss man sich Gedanken darüber machen, was den Lernerfolg der Schüler positiv beeinflusst. Dazu hat John Hattie (vgl. Beywl & Zierer 2013 und 2014) mit seinen viel beachteten Metaanalysen in den letzten Jahren massiv beigetragen, aber auch deutlich davor haben andere, wie zum Beispiel Wang, Härtel & Walberg (1993), (hier zitiert nach Haag & Streber 2013 Seite 15, [Hervorhebungen durch den Autor] vgl. auch Helmke & Weinert 1997 Seite 74, Bromme 1997 Seite 189) die Effektstärke von Einflussfaktoren auf den Lernerfolg untersucht und in eine Reihung gebracht:

1. Klassenführung durch den Lehrer
2. Metakognitive Kompetenzen der Schüler
3. Kognitive Kompetenzen der Schüler
4. Häusliche Umwelt und Unterstützung durch die Eltern
5. Lehrer-Schüler-Interaktion
6. Sozialverhalten
7. Motivationale und affektive Faktoren
8. Einbettung der Schüler in die Gruppe der Gleichaltrigen
9. Instruktional genutzte Unterrichtszeit
10. Schulkultur
11. Klassenklima
12. Instruktionsmethoden
13. Organisation des Lehrplans
14. Lehrer-Schüler-Unterrichtsgespräch
15. Unterrichtsbewertung
16. Einfluss der Gemeinde
17. Psychomotorische Kompetenzen der Schüler
18. Schuladministrative Entscheidungen
19. Umsetzung des Lehrplans
20. Elterliches Engagement in Schulfragen
21. Unterstützungssysteme im Klassenzimmer
22. Herkunft der Schüler
23. Freizeitverhalten der Schüler
24. Schuldemografie
25. Politik des Staates und der Bezirke [auf die USA bezogen! (Anmerkung des Autors)]
26. Schulpolitik und Schulorganisation
27. Demografische Situation im Einzugsgebiet der Schüler
28. Erreichbarkeit der Schule

Diese umfassende Aufzählung zeigt, dass es verschiedenste Einflussfaktoren gibt, von denen einige für die in dieser Arbeit erfolgende Betrachtung der Interaktiven Whiteboards (fett gedruckt) relevant sind. Allerdings ist auch sofort ersichtlich, dass diese Faktoren jeweils wiederum einen Interpretationsspielraum bieten, und abermals die persönliche Wertevorstellung (vgl. Terhart 2010), und dem zugrundeliegend, die persönliche Erfahrung eine entscheidende Rolle spielen. Außerdem sind die einzelnen Faktoren nicht präzise voneinander abgrenzbar.

2.2.1 Klassenführung durch den Lehrer

Die Führung der Klasse ist primär durch die Person des Lehrers und seinem persönlichen Kontakt zu den Schülern gegeben. Welchen Stil der einzelne Lehrer dabei verfolgt, ist unterschiedlich, und es gibt in diesem Zusammenhang sicherlich nicht ‚den’ einen erfolgreichen Stil, sondern sehr viele verschiedene Stile, die zu einem erfolgreichen Unterricht führen. Bei Hatties Studien wurden die Einflussfaktoren auf die Lernleistung ebenfalls in eine Reihung gebracht. Bei diesen Reihungen ist generell zu beachten, dass es sich bei der Effektstärke (d) um ein statistisches Maß handelt, das zwar den messbaren Einfluss eines entsprechenden Faktors wiedergibt, allerdings sind die Zahlenwerte für den konkreten Lehrer in der jeweiligen Situation eventuell anders gewichtet. Das ist nicht etwa der Unkorrektheit der Studien Hatties geschuldet, sondern den Methoden der Statistik, die eben für die Gesamtheit aller untersuchten Unterrichtssituationen richtig ist, was allerdings nicht dagegen spricht, dass es in einigen wenigen Situationen auch erfolgreiche völlig andere Ansätze geben kann. Vier Faktoren, die auch der Klassenführung durch den Lehrer zugeordnet werden können, finden sich unter den Top 10 auf der 150 Faktoren umfassenden Liste (Beywl & Zierer 2014 Seite 276), diese Faktoren sind „Reaktion auf Intervention“ (Platz 3 mit d = 1,07), „Glaubwürdigkeit des Lehrers“ (Platz 4 mit d = 0,90), „Klassendiskussionen“ (Platz 7 mit d = 0,82) und „Interventionen für Lernende mit besonderem Förderbedarf“ (Platz 8 mit d = 0,77). Welchen Methoden sich der Lehrer hierbei bedient, ist nicht weiter ausgeführt.

2.2.2 Lehrer-Schüler-Interaktion und Lehrer-Schüler-Unterrichtsgespräch

Dieser Punkt taucht in abgewandelter Form in der Liste von Wang, Haertel & Walberg (1993) gleich zweimal auf, da das Lehrer-Schüler-Unterrichtsgespräch wohl auch als Interaktion behandelt werden darf. Auch bei Hattie (Beywl & Zierer 2014 Seite 276) ist die Lehrer-Schüler-Beziehung noch weit vorne auf Platz 12 (mit d = 0,72) zu finden. Hattie selbst sieht vor allem die Beachtung des einzelnen Schülers und die Kenntnisse des Lehrers über die Lernfortschritte jedes einzelnen Schülers als Grundlage, ein inhaltsreiches und angemessenes Feedback geben zu können, so dass jeder Schüler die Vorgaben des Lehrplanes erreichen kann: „Teachers need to be aware of what each and every student is thinking and knowing, to construct meaning and meaningful experiences in light of this knowledge, and have proficient knowledge and understanding of their content to provide meaningful and appropriate feedback such that each student moves progressively through the curriculum level“ (Hattie 2009 Seite 238).

2.2.3 Instruktional genutzte Unterrichtszeit

Dieser Punkt bezieht sich auf die effektive Nutzung der Unterrichtszeit, um die Unterrichtsziele zu erreichen und zielt darauf ab, dass in manchen Stunden sehr wenig Zeit wirklich dem Unterrichtsthema dienlich eingesetzt wird. Durch geeignete Vorbereitung und Zielklarheit des Lehrers ist der Anteil der konstruktiv nutzbaren Unterrichtszeit größer. Die Vorbereitung kann auch durch geeignete Medien unterstützt werden.

2.2.4 Instruktionsmethoden

Auch die Art und Weise, wie Unterricht vom Lehrer gehalten wird, beeinflusst den Lernerfolg der Schüler maßgeblich positiv, wenn es dem Lehrer zum Beispiel gelingt, komplexe Sachverhalte anschaulich zu vermitteln oder durch didaktische Reduktion (vgl. Grüner 1967 u.a.) überhaupt erst verständlich zu machen. Dass Lehrer sich dabei aller ihnen zur Verfügung stehenden Hilfsmittel und Methoden bedienen, sollte selbstverständlich sein, aber gerade die Beherrschung und geeignete Auswahl von Lehrmethoden unterscheidet erfolgreiche von weniger erfolgreichen Lehrern. Ob diese Methoden vor allem medialer oder technischer Natur, oder aber eher zum Beispiel klassischer Frontalunterricht an der Tafel ist, ist zweitrangig, solange eine Passung der Methoden auf Schüler und Lehrer vorhanden ist. Eine unabdingbare Voraussetzung ist das Wissen des Lehrers über den Wissensstand und die Fähigkeiten der zu unterrichtenden Schüler.

2.2.5 Unterstützungssysteme im Klassenzimmer

Auch Wang, Härtel und Walberg (1993) sehen eine Wichtigkeit bei „effizienten Klassenraum Routinen und Kommunikationsregeln sowie Verfahren“ (Wang, Härtel & Walberg 1993 Seite 270 [Übersetzung durch den Autor]). Außerdem sehen sie „Motivierende und wirksame Eigenschaften“ von Unterricht als „Schlüsselrolle der Schülerleistungen und des Enthusiasmusses für das Lernen“ (Wang, Härtel & Walberg 1993 Seite 277, [Übersetzung durch den Autor]). Auch wenn sie nicht explizit auf die technischen Möglichkeiten der Unterstützung eingehen, so kann man doch davon ausgehen, dass jegliche Unterstützung, die der Motivation von Schülern dient und dem Lehrer die Konzentration auf die Interaktion mit den Schülern ermöglicht, positiv zu sehen ist. Im Jahre 1993 dürften Wang, Härtel und Walberg von den technischen Möglichkeiten von Computern und ihren Einsatzmöglichkeiten im Unterricht nur in den Anfängen - wenn überhaupt - Kenntnis genommen haben. Ebenso ist die Entwicklung von darauf aufbauenden technischen Hilfsmitteln wie Beamern, Interaktiven Whiteboards oder auch dem Internet, welche den Lehrer bei seiner Arbeit unterstützen können, in den folgenden Jahren rasant vonstatten gegangen. Allerdings könnte es sein, dass diese rasante Entwicklung für einige Lehrer auch zu schnell vonstatten gegangen ist, so dass diese gefühlt oder tatsächlich dem technischen Fortschritt nicht folgen können. Dies beispielhaft an einer konkreten Schule zu untersuchen, ist unter anderem das Ziel dieser Arbeit.

2.2.6 Schulpolitik, Schulorganisation und Umsetzung des Lehrplans

Jeder Unterricht wird durch die schulinterne Organisation beeinflusst, die wiederum von der Schulpolitik des jeweiligen (Bundes-)Landes geprägt wird. So ist zum Beispiel das zur Verfügungstellen von geeigneten Lehr- und Lernmaterialien, wie auch der geeigneten Räumlichkeiten ebenso Aufgabe der Schulpolitik und Schulorganisation, wie die Planung der zur Verfügung stehenden Unterrichtsstunden pro Fach und die zu vermittelnden Schwerpunkte. Dabei spielen auch die Lehrpläne und deren Umsetzung eine entscheidende Rolle, oft werden in diesem Rahmen auch Vorgaben oder Vorschläge gemacht, auf welche Art und Weise bestimmte Unterrichtsinhalte vermittelt werden sollen. Besonders wichtig ist die Vorgabe, in welcher fachlichen Tiefe bestimmte Inhalte vermittelt werden sollen, um eine vergleichbare Ausbildung an unterschiedlichen Schulen zu gewährleisten. Vor allem die Bereitstellung der benötigten finanziellen Ressourcen fällt in diesen Bereich. Bei den in dieser Arbeit zu behandelnden technischen Ausstattungen spielt das eine entscheidenden Rolle.

2.3 Merkmale guten Unterrichts nach Hilbert Meyer und ihre Anwendung im Zusammenhang mit Interaktiven Whiteboards

Der Didaktiker Hilbert Meyer, der durch zahlreiche Veröffentlichungen zur Unterrichtsmethodik und Schulentwicklung und vor allem durch sein Buch „Was ist guter Unterricht?“ (Meyer 2004 und 2013) bekannt geworden ist, hat zehn Gütekriterien für Unterricht entwickelt. Diese Kriterien sollen sowohl bei Schülern als auch Lehrern „dazu beitragen können, dass die Merkmalsausprägungen im Unterricht stark gemacht werden. Keines der Kriterien ist ausschließlich lehrerzentriert, keines ausschließlich schülerzentriert gemeint“ (Meyer 2013 Seite 18). Die Durchnummerierung der Merkmale impliziert keine Rangfolge und sollen der direkten Beobachtung zugänglich sein (vgl. Meyer 2013 Seite 18).

Da Meyers Publikation „Was ist guter Unterricht?“ nun auch bereits mehr als zehn Jahre alt ist, gibt es einige Autoren, die sich auf dieses Werk beziehen. Grutschka, der sein eigenes Werk ebenso bezeichnet, kritisiert paradoxerweise bereits den Titel bzw. die Fragestellung als Unverschämtheit im Hinblick auf die langjährige Berufserfahrung der Lehrer (vgl. Grutschka 2007).

Schilmöller kritisiert, dass es Meyer nicht gelungen sei, eine „Technik des Unterrichtens zu liefern“ (Schilmöller 2006 Seite 74). Gleichzeitig führt er aus, dass bislang zu wenig empirische Daten vorhanden seien, um den von Meyer aufgestellten Zehnerkatalog als Maßstab zu verwenden (vgl. Schilmöller 2006).

Meyer selbst schreibt dazu in „Was ist guter Unterricht?“: „Im Mittelpunkt dieses Buches steht [...] der Versuch, anhand von zehn empirisch abgesicherten und in eine verständliche Sprache übersetzten Gütekriterien realistischer Ansprüche an guten Unterricht auszuprobieren und daraus einige Ratschläge zur Unterrichtsgestaltung abzuleiten. [...] Die Gütekriterien sind keine Rezepte“ (Meyer 2013 Seite 7). Weiterhin: „Die Über- oder Unterlegenheit bestimmter Unterrichtskonzepte lässt sich zurzeit empirisch nicht nachweisen. [...] Deshalb sind die zehn Kriterien [...] konzeptneutral formuliert worden“ (Meyer 2013 Seite 8 f.), was sie für die Fragestellung in dieser Arbeit besonders geeignet macht. Die in der folgenden Tabelle aufgeführten zehn Kriterien sind „nach gründlichen Absprachen mit Theoretikern und Praktikern“ (Meyer 2013 Seite 17) entstanden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: „Zehn Merkmale guten Unterrichts“ nach Hilbert Meyer (2013 Seite 17 f.)

Diese Kriterien sollen direkt beobachtbar sein und weder ausschließlich lehrer- noch schülerzentriert sein. Weiterhin sind sie wie ein Puzzle zu verstehen, das erst zusammengesetzt ein sinnvolles Ganzes ergibt (vgl. Meyer 2013).

Die einzelnen Kriterien werden im Folgenden im Hinblick auf Unterricht mit Einsatz von Interaktiven Whiteboards analysiert.

2.3.1 Klare Strukturierung des Unterrichts

„Unterricht ist dann klar strukturiert, wenn das Unterrichtsmanagement funktioniert, und wenn sich ein für Lehrer und Schüler gleichermaßen gut erkennbarer ‚roter Faden’ durch die Stunde zieht“ (Meyer 2013 Seite 26). Die Stunde sollte demzufolge einem „methodischen Gang“ folgen (vgl. Jank & Meyer 2002 Seite 88 ff.). Damit ist gemeint, dass Unterrichtsschritte logisch und folgerichtig aufeinander aufbauen. Bei genauer Betrachtung einer Unterrichtsstunde fällt allerdings auf, dass es gar nicht den einen methodischen Gang gibt, sondern mehrere ineinander verwobene Linien. Daher spricht Meyer auch von der „methodischen Linienführung“ einer Stunde (vgl. Meyer 2013 Seite 27 f.). „In den meisten Fällen lässt sich der methodische Gang auf den Dreischritt ‚Einstieg/Erarbeitung/Ergebnissicherung’ zurückführen“ (Meyer 2013 Seite 27). Außerdem spricht Meyer von der Wichtigkeit der Aufgabenklarheit, Regelklarheit und Rollenklarheit (Meyer 2013 Seite 28 f.). Das Interaktive Whiteboard kann den Lehrer dabei unterstützen, klarere Aufgaben zu formulieren, da er diese bereits fertig ausformuliert vorbereitet haben kann. Weiterhin können gegebenenfalls zu diskutierende Abbildungen oder Inhalte entsprechend aufbereitet, durchdacht und ohne große Vorbereitung in der Stunde präsentiert werden. Die Technik des Interaktiven Whiteboards erlaubt es, wichtige Inhalte hervorzuheben, abzuspeichern und gegebenenfalls in einem neuen Tafelbild zusammenzufassen. Durch die Möglichkeit der Speicherung von Zwischenergebnissen, ist es möglich, den roten Faden auch über mehrere Stunden aufrechtzuerhalten, da unmittelbar an die Ergebnisse der vorherigen Stunde angeknüpft werden kann. Dabei können ausdrücklich auch die Ideen und Anregungen der Schüler aufgegriffen werden, denn diese sollen das Interaktive Whiteboard ebenso selbstverständlich bedienen, wie das bei der Kreidetafel der Fall ist.

2.3.2 Hoher Anteil echter Lernzeit

Selbstverständlich beeinflusst die Zeit, die sich ein Schüler mit einem gewissen Thema auseinandersetzt, entscheidend den Lernerfolg. Da allerdings der einzelne Lehrer kaum Einfluss auf die Stundentafel der Schüler hat, ist seine Aufgabe die effektive Nutzung der zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit. Allerdings tragen auch die Schüler eine gewisse Mitverantwortung für die erfolgreiche Durchführung des Unterrichtes, indem sie entsprechende Vorbereitungen treffen, wie zum Beispiel das Bereitlegen von notwendigem Material (vgl. Meyer 2013 Seite 39 f.). Die Bildungswissenschaftlerin S. Gruehn zeigt in ihren Veröffentlichungen, dass in Einzelfällen im Fachunterricht eines Lehrers zwei- bis dreimal so viel gelernt wird, wie im Fachunterricht eines anderen Kollegen (vgl. Gruehn 2000 Seite 211). Durch die Vorbereitung von Tafelbilder und Texten kann kostbare Zeit im Unterricht eingespart werden. Es „geht keine Zeit mit dem Schreiben an das Board verloren. Die gewonnene Zeit kann für die eigentliche Bearbeitung der Aufgabe [...] eingesetzt werden“ (Kohls 2011 Seite 185). Damit ist es auch möglich, zeitliche Freiräume für den Lehrer zu schaffen, in die er die administrativen Tätigkeiten, wie beispielsweise Klassenbucheintragungen oder Entschuldigungen bearbeiten, auslagern kann. Damit wird die effektive Lernzeit für die Schüler gesteigert.

Auch die sehr zeitraubende Bildung von Gruppen kann durch Interaktive Whiteboards effektiver und damit Lernzeit sparend gestaltet werden. „Hier bietet die Software der Whiteboards die Möglichkeit, aus einer zuvor gespeicherten Klassenliste die Gruppen zufällig zusammenzustellen und so unnötige, zeitraubende Diskussionen über Gruppenmitglieder zu vermeiden“ (Hohlfeld 2013 Seite 24).

2.3.3 Lernförderliches Klima

„Ein lernförderliches Klima bezeichnet eine Unterrichtsatmosphäre, die gekennzeichnet ist durch: gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, gemeinsam geteilte Verantwortung, Gerechtigkeit des Lehrers gegenüber jedem einzelnen und dem Lernverband insgesamt und Fürsorge des Lehrers für die Schüler und der Schüler untereinander“ (Meyer 2013 Seite 47). Respekt, Regelklarheit, Verantwortung, Gerechtigkeit und Fürsorge sollten unabhängig von Technikeinsatz die Grundlagen einer Unterrichtsstunde und sogar jeglichen menschlichen Zusammenlebens sein. Im Unterrichtsalltag können diese fünf Dimensionen allerdings leicht in Widerspruch zueinander geraten. Sie müssen entsprechend ausbalanciert werden (vgl. Oser 1998). Gerade der Punkt Gerechtigkeit ist in der Schule oft schwierig zu erreichen, da Schüler, die vom Lehrer für mündliche Leistungsüberprüfungen oder besondere Aufgaben ausgewählt werden, sich oft willkürlich behandelt fühlen. Dieses Gefühl der Willkür kann zum Beispiel durch die Auswahl eines Schülers durch die Whiteboard-Software minimiert werden. Außerdem ist auf diese Art und Weise gewährleistet, das jeder Schüler einmal an die Reihe kommt und der Lehrer objektiver wahrgenommen werden kann. Letztlich können Lehrer das Lernen nur ermöglichen, indem sie eine lernförderliche Atmosphäre schaffen. Außerdem gibt Schlieszeit zu bedenken: „Allein durch die Verwendung eines zeitgemäßen Vermittlungsmediums und die Möglichkeit, selbst mit diesem Medium arbeiten zu dürfen, wird großes Interesse bei den Schülerinnen und Schülern geweckt“ (Schlieszeit 2011 Seite 18). Allerdings sollte dieses anfänglich geweckte Interesse sich nicht ausschließlich auf das Medium, sondern vor allem auf die Lerninhalte beziehen.

2.3.4 Inhaltliche Klarheit

„Inhaltliche Klarheit liegt dann vor, wenn die Aufgabenstellung verständlich, der thematische Gang plausibel und die Ergebnissicherung klar und verbindlich gestaltet worden sind“ (Meyer 2013 Seite 55). Die verständliche Formulierung und klare Strukturierung von Unterricht ist nicht von technischen Medien abhängig, kann jedoch durch diese unterstützt werden, indem auf bereits in vorhergehenden Stunden erarbeitete Zwischenergebnisse zügig und ohne erneutes langwieriges Tafelbeschrieben zurückgegriffen werden kann. Besonders bei der Ergebnissicherung zeigen sich die Vorteile des Interaktiven Whiteboards, da nämlich „Einzel- und Gruppenergebnisse visuell dokumentiert und gesammelt werden [können], um diese dann durch einfaches Verschieben gemeinsam in eine sinnvolle Struktur zu bringen“ (Hohlfeld 2013 Seite 25). Außerdem sind grafische Elemente leichter in diese Zusammenfassung einzubringen und verschiedenste Arten von Schülerergebnissen, wie beispielsweise selbstgedrehte Filme, aufgezeichnete Audiointerviews oder erstellte Mindmaps, können im Zusammenhang betrachtet und archiviert werden, um später noch einmal darauf zugreifen zu können. Auch Heftmitschriften oder Zeitungsartikel können mittels angeschlossener Kamera für alle zugänglich gemacht und diskutiert werden (vgl. Hohlfeld 2013). Lehrbuchseiten oder Abbildungen aus Lehrbüchern können gemeinsam erläutert und gegebenenfalls verändert werden, so dass aus der statischen Vorlage eines Lehrbuches ein dynamisches Erarbeiten wird. Auch unterschiedliche Lösungswege von verschiedenen Schülern sind auf diesem Wege für alle leicht zugänglich zu machen. Somit ist gewissermaßen ein ‚kumulatives Lernen’ (Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001 Seite 611) möglich, dass von basalen Kenntnissen ausgehend immer komplexere und anspruchsvollere Fragen behandelt (vgl. Gruehn 2000 Seite 214).

Auch die Förderung von Metakognition, also die Ermöglichung des Nachdenkens über das eigene Denken, die zum Erkennen des eigenen Lernweges beitragen kann, kann durch geeignete Dokumentation für die Schüler zugänglich gemacht werden. Damit wird den Schülern die Erkenntnis ermöglicht, dass es mehr als nur die ‚eine richtige Lösung’ oder ‚den einen richtigen Lösungsweg’ geben kann. Die TIMS-Video-Studie lässt vermuten, dass Schüler nur eine Lösung bzw. einen Lösungsweg als ‚den richtigen Weg‘ oder ‚die richtige Lösung’ wahrnehmen (Gruehn 2000 Seite 213). Wang, Härtel und Walberg (1993) platzieren das Gütemerkmal ‚Metakognition’ an zweiter Stelle Ihrer Auflistung (siehe auch Kapitel 2.2).

Die gemeinsam erarbeiteten Ergebnisse können den Schülern auf verschiedene Weise zugänglich gemacht werden, sie können zum Beispiel ausgedruckt oder per Email versandt werden, wobei bei der Verwendung externer Inhalte immer die Rechte der Autoren bzw. Verlage zu beachten sind. Auch aufgrund von zum Beispiel Krankheit haben abwesende Schüler die Möglichkeit, dem Unterricht zu folgen, da sie nicht nur die Endergebnisse sondern auch den Weg dorthin übermittelt bekommen können, wenn die entsprechende Aufzeichnungsfunktion des Interaktiven Whiteboards genutzt wird.

2.3.5 Sinnstiftendes Kommunizieren

„Sinnstiftendes Kommunizieren bezeichnet den Prozess, in dem die Schüler im Austausch mit ihren Lehrern dem Lehr-Lern-Prozess und seinen Ergebnissen eine persönliche Bedeutung geben“ (Meyer 2013 Seite 67). Außerdem stellt Meyer fest, dass „Sinnstiftungen auf Schülerseite [...] immer statt [finden]“ (Meyer 2013 Seite 67), lediglich die Qualität dieser Sinnstiftung ist fragwürdig. Daher sollte es im Unterricht darum gehen, möglichst konstruktiv miteinander zu interagieren. Dieser konstruktive Umgang miteinander kann auf vielfältige Weise erfolgen und ist nicht von Medien und technischen Gegebenheiten abhängig, kann jedoch durch diese unterstützt werden. „Werden Tafelanschriebe mithilfe einer interaktiven Tafel unter etwaiger Zuhilfenahme verschiedener weiterer Materialien gemeinsam mit den [...] Schülern entwickelt, bietet dies zahlreiche Sprachanlässe zum diskursiven inhaltlichen Austausch in der Lerngruppe“ (Kohn 2011a Seite 124). Man kann sicherlich unterschiedlicher Meinung sein, ob das nicht auch und ähnlich gut mit einer klassischen Kreidetafel zu bewerkstelligen wäre, doch „die Technologie kann [...] helfen, die viel kritisierte Parallelwelt Schule näher an die Realität der Schüler [...] heranzurücken“, meint zumindest Windbrake (2011 Seite 7). Ob die vermeintliche oder tatsächliche Realität der Schüler, die teilweise fast mehr Zeit in virtuellen Realitäten verbringen, als sich mit der tatsächlichen und realen Umwelt auseinanderzusetzen, allerdings eine sinnvolle Grundlage für Schule bildet, soll hier nicht weiter diskutiert werden.

Es sollte immer bedacht werden, dass durch eine Überfrachtung der Unterrichtsstunden mit verschiedensten Animationen oder Präsentationstechniken vom eigentlichen Inhalt abgelenkt werden kann, allerdings können genau dieselben Funktionen in anderen Situationen den entscheidenden Lernfortschritt bringen.

2.3.6 Methodenvielfalt

„Methodenvielfalt liegt vor, wenn der Reichtum der verfügbaren Inszenierungstechniken genutzt wird, wenn eine Vielfalt von Handlungsmustern eingesetzt wird, wenn die Verlaufsformen des Unterrichtes variabel gestaltet werden und das Gewicht der Grundformen des Unterrichtes ausbalanciert ist“ (Meyer 2013 Seite 74). Vor allem die verschiedenen Inszenierungstechniken, die Meyer in die Mikromethodik einordnet, sind in Bezug auf Interaktive Whiteboards interessant. „Die Mikromethodik erfasst kleine und kleinste, oft nur ein oder zwei Sekunden dauernde Lehr-Lern-Situationen, die von Lehrern und Schülern mithilfe der oft routinemäßig beherrschten, oft aber nur wenig reflektierten Inszenierungstechniken gestaltet werden“ (Meyer 2013 Seite 75). Gerade diese von Meyer kritisierte nicht erfolgende Reflexion kann bei der Neueinführung von Interaktiven Whiteboards erfolgen, da etliche Inszenierungstechniken von Schülern und Lehrern neu gelernt werden. Dabei ergibt sich die Möglichkeit, die technischen Inszenierungsmöglichkeiten durch die Boardsoftware gezielt einzusetzen. Das sind zum Beispiel animierte Vorgänge, die beschleunigt, verlangsamt oder auf bestimmte Teilbereiche fokussiert dargestellt und beliebig oft wiederholt und an unterschiedlichsten Stellen unterbrochen werden können, aber auch kurze Bildimpulse oder verschiedenste Abfrageoptionen (vgl. Hohlfeld 2013 Seite 27). Allerdings bilden die softwareseitigen Inszenierungstechniken immer nur einen kleinen Teil der insgesamt angewendeten Techniken ab, so dass eine Hinterfragung der neu zu erlernenden Techniken eventuell auch zu einem bewussteren Einsatz der ‚alten’, routinemäßig beherrschten Techniken führen kann. Außerdem sollte das Vorhandensein des Interaktiven Whiteboards nicht zu dessen ausschließlicher Nutzung im Unterricht führen. „Unterricht soll nicht zwingend nur am Board stattfinden, doch bietet es eine gute Möglichkeit für viele verschiedene Arbeitsmöglichkeite“ (Schieszeit 2011 Seite 73). Allerdings ist zum Beispiel eine Einbindung des Interaktiven Whiteboards als eine Station in die Stationenarbeit als Medium, um zum Beispiel interaktive Arbeitsblätter gemeinsam zu bearbeiten, oder auch zur Ergänzung der praktischen Arbeit, einsetzbar. So kann zum Beispiel im Biologie-Unterricht bei der Präparation eines Schweineherzens gleichzeitig eine beschriftete, dreidimensionale Projektion gezeigt werden, die den Schülern das Wiedererkennen der einzelnen Teile des Herzens an ihrem eigenen Präparat ermöglicht. Es sollte in jedem Falle verhindert werden, dass das Whiteboard ausschließlich durch den Lehrer bedient wird. Schüler sollten ebenfalls die Möglichkeit erhalten, das Board zu nutzen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 75 Seiten

Details

Titel
Interaktive Whiteboards als Beitrag zu gutem Unterricht in Schulen?
Untertitel
Betrachtungen aus Lehrer- und Schülersicht
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern  (DISC)
Veranstaltung
Schulmanagement
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
75
Katalognummer
V315325
ISBN (eBook)
9783668140639
ISBN (Buch)
9783668140646
Dateigröße
1639 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Interaktive Whiteboards, Whiteboards, Unterricht, Computer, Starboard, Filme, Präsentationen, Lehrer, Schüler, Umfrage, Meining, Kurzfilme, interaktiv, Whiteboard, Tafel, Animationen, Wiederholung, wiederholen, technisch, Spaß, Lernen, Alter
Arbeit zitieren
Dr. Marc Schnichels (Autor), 2015, Interaktive Whiteboards als Beitrag zu gutem Unterricht in Schulen?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/315325

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