Metodologias e Estratégias no Ensino de Vocabulário da Língua Portuguesa em Duas Escolas Secundárias de Macau

Índice

Resumo

Agradecimentos

CAPÍTULO 1: INTRODUÇÃO
1.1. O contexto histórico de Macau
1.2. O objectivo e a importância deste estudo
1.3. Hipótese
1.4. Alcance e limitações
1.5. Estrutura da dissertação

CAPÍTULO 2: ENQUADRAMENTO TEÓRICO
2.1. Bilinguismo e aquisição da língua
2.2. O léxico e estratégias de aprendizagem de vocabulário
2.3. Teorias do ensino de línguas
2.3.1. Método gramática - tradução / método tradicional
2.3.2. Método directo
2.3.3. Abordagem lexical
2.3.4. Abordagem comunicativa
2.3.5. Instrução baseada em conteúdo
2.3.6. Ensino baseado em tarefas
2.3.7. Método de ensino audiolingual

CAPÍTULO 3: ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO
3.1. A população alvo e a amostra: o grupo de controlo e o grupo experiemental
3.2. Recolha de dados e instrumentos de investigação
3.3. Parâmetros de análise
3.4. Teste da hipótese

CAPÍTULO 4: ANÁLISE DOS DADOS
4.1. Descrição demográfica da amostra
4.2. Teste da hipótese:
4.2.1. Grupo de controlo
4.2.2. Grupo experimental
4.2.3. Discussão do teste da hipótese
4.2.4. Dados do questionário
4.3. Discussão

CAPÍTULO 5: CONCLUSÃO
5.1. Conclusão
5.2. Sugestões

Bibliografia

Apêndices
Apêndice A1 Pré-Teste do Grupo Controlo
Apêndice A2 Pré-Teste do Grupo Experimental
Apêndice B1 Pós-teste do Grupo de Controlo
Apêndice B2 Pós-Teste do Grupo Experimental
Apêndice C Vocabulário
Apêndice D Actividade de aprendizagem do Grupo Experimental
Apêndice E Actividades de aprendizagem do Grupo de Controlo
Apêndice F Plano de Aula do Grupo de Controlo
Apêndice G Plano de Aula do Grupo Experimental
Apêndice H Questionário

Resumo

O presente estudo tem dois objectivos. O primeiro objectivo visa determinar se os cursos de língua portuguesa como língua estrangeira em Macau estão a produzir os resultados de aprendizagem desejados, ao recorrer à aplicação do método da tradução. O segundo objectivoéidentificar as dificuldades mais sentidas pela população alvo durante a aprendizagem do português como língua terceira. O terceiro objectivo visa apontar as estratégias de aprendizagem de vocabulário preferidas pela população alvo. Por último, este estudo almeja chamar a atenção dos docentes desses cursos para melhorar os resultados de aprendizagem produzidos.

Um estudo de método quantitativo foi realizado para alcançar esses dois objectivos. Um questionário averiguou as opiniões dos actuais alunos cantonenses de ambos os géneros que frequentam o programa de ensino do português como língua estrangeira em duas escolas privadas em Macau. Uma segunda parte do estudo testou a seguinte hipótese nula: “A aula de Português como língua estrangeira com recurso à tradução produz os mesmos resultados que a aula de Português como língua estrangeira sem recurso à tradução".

Os resultados deste estudo indicam que a tradução – enquanto metodologia aplicada na introdução de novos conteúdos – nãoérelevante para o aproveitamento dos alunos. Os participantes neste estudo admitem sentir mais dificuldades na pronúncia e na oralidade de uma forma geral. Em relação às diferenças de género, há uma maior probabilidade de que os jovens do sexo feminino prefiram o recurso a listas de vocabulário bilingue, não se verificando o mesmo entre os jovens do género masculino.

Palavras-chave: Método da Tradução, vocabulário, metodologias, estratégias, ensino/aprendizagem, cantonês, português

Endorsement

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Agradecimentos

Agradeço às seguintes pessoas por terem contribuído nesta viagem:

À Doutora Ana Cristina Neves, pelo encorajamento, sobretudo nos tempos difíceis, tendo permitido que eu acabasse no prazo por mim estabelecido;

Ao Doutor João Garrott, pela verificação dos dados e pelo tempo carinhosamente dispensado, já que, apesar de não ser a sua obrigação, nunca recusou responder a qualquer tipo de dúvida;

À Sofia Raquel do Rosário, a minha filha, pelo apoio tecnológico e informático;

Aos restantes membros da minha família, por me terem dispensado das minhas tarefas familiares e domésticas e por todo o apoio moral, não permitindo que eu desistisse.

CAPÍTULO 1: INTRODU ÇÃ O

1.1. O contexto histórico de Macau

Como consequência da expansão marítima portuguesa ao longo dos séculos, o espaço geográfico da língua portuguesaéactualmente compreendido por: 1) Portugal continental, a Madeira e os Açores; a Brasil; 2) os PALOP, onde a língua portuguesaéa língua oficial e, por isso, língua segunda; 3) as antigas colónias da Ásia e da Oceânia, como Macau e Timor-Leste; e, 4) as comunidades de emigrantes de língua portuguesa espalhadas por todo o mundo (Tavares, 2008, p. 26).

Apesar de situada no território continental chinês, Macau tem fortes raízes de cultura portuguesa, originada pela colonização portuguesa a partir do século XVI, o que contribuiu para o aparecimento de uma cultura única e muito própria. O enraizamento da colonização levou à imposição da língua e cultura portuguesas, outras culturas (Malásia, Japão, Goa, Brasil, Damão e Diu), costumes, novas línguas, dialectos e de uma cultura local, da qual faz parte, por exemplo, a cultura macaense patente no patuá e na gastronomia (porco bafassá, caril de galinha, a galinha à portuguesa, etc) (Ferreira, 2009, p. 16; Cheng, 2002, p. 16).

Através do intercâmbio comercial entre os países de língua portuguesa e a China, Macau tornou-se numa plataforma de serviços para a distruibuição de produtos lusófonos. Desta forma, a língua portuguesaéa mais procurada por muitos dos comerciantes locais, do interior da China e pelas instituições bancárias. As estratégias do Governo Central Chinês criadas em 2003, como, por exemplo, o Fórum para a Cooperação Económica e Comercial entre a China e os Países de Língua Portuguesa, baseado em Macau, permitiram que aumentasse a procura de falantes de língua portuguesa para satisfazer as necessidades político-administrativas do território. Assim, têm vindo a ser criados mais cursos de ensino da língua portuguesa nas escolas privadas, nos centros de línguas privados e nas universidades de Macau (Teixeira, & Lima-Hernandes, 2014, p. 71-72).

Desde sempre, a maior parte da população de Macau foi de origem chinesa tendo como língua primeira ou materna o cantonês. Apesar de serem falados outros dialectos chineses, a língua oficialéa língua da República Popular da China: o putonghua ou mandarim. A língua portuguesa nunca foi a língua materna nem a língua de comunicação diária em Macau durante a presença portuguesa, no entanto, hoje, sob a admnistração Chinesa, alguns estudantes optam pelo estudo da língua portuguesa como terceira língua e o inglês como segunda língua, enquanto o mandarim tem vindo a desempenhar uma maior influência em Macau desde 1999 (Rangel, 1995, pp.726-727).

A população que estuda e fala a língua portuguesaéconstituída por um número reduzido quando comparado com o inglês, pois 21,1% da população falava inglês e 2,4% falava a língua portuguesa conforme revela o estudo de 2013 realizado por Dias (2013, p. 775).

A língua portuguesaéuma das línguas oficiais da RAEM, segundo a Lei Básica da Região Administrativa e Especial de Macau (RAEM), cujo artigo 9.° refere que: “Além da língua chinesa, pode usar-se a língua portuguesa nos órgãos executivos, legislativo e judiciais da Região Administrativa Especial de Macau, sendo também o português língua oficial”. Este mesmo artigo consagra, assim, um espaço à língua portuguesa dentro do poder legislativo e judicial – prova que Macau tem uma raíz de matriz portuguesa. A língua portuguesa tem o seu valor histórico, cultural e religioso em Macau que permanecerá com estas características específicas e que asseguram a liberdade de educação e liberdade religiosa (Rangel, 1995, p.727). Para além disso, a antiga administração de Macau e a administração actual nunca exigiram a implementação do ensino da língua portuguesa nas escolas privadas para a população de Macau. Segundo o mesmo autor, já se verifica a importância da continuidade do ensino de português para se poder preservar e manter a identidade específica de Macau:

[...] para que a população possa manter a sua forma de viver e para que se possa continuar a ensinar e a falar a língua portuguesa.éneste sentido que o nosso grande esforço se dirige à formação dos recursos humanos que hão-de servir, amanhã, na futura Região Administrativa Especial de Macau [...] formando homens no conhecimento, na vivência e no respeito das duas culturas ali em presença [...] forçosamente a preservar e a reforçar a identidade própria de Macau. (Rangel, 1995, p. 728).

Esta promessaécumprida até hoje. Nas instituições particulares que integram a rede da Direção de Serviços de Educação e Juventude (DSEJ), o curso de Língua Portuguesa com apoio do Centro de Difisão de Línguas (CDL)éopcional, ou seja, inicialmente, o CDL assegurava o ensino da Língua Portuguesa a adultos em horário pós-laboral e agora estende-se ao ensino diurno em instituições particulares. Este último compreende principalmente alunos do ensino secundário. Para além disso, nos últimos dois anos, o ensino do português foi implementado no ensino primário e no ensino secundário com uma carga horária de dois tempos semanais de 40 a 60 minutos, intercalados ou consecutivos (Dias, 2013, p. 775).

O Governo de Macau tem conhecimento de que o número de habitantes bilingues ou trilingues (chinês, português e inglês)éinsuficiente para satisfazer as necessidades de procura no mercado de trabalho, nomeadamente na função pública. Deste modo, a Região Administrativa Especial de Macau, nomeadamente a DSEJ, tem incentivado as escolas locais a implementarem cursos de Língua Portuguesa.

Algumas escolas particulares estão também integradas no programa do curso de língua portugesa, como por exemplo: o Colégio Santa Rosa de Lima, secção chinesa e secção inglesa só no secundário, a Escola Pui Ching no ensino secundário, o Colégio Mateus Ricci, o Colégio Dom Bosco (Yuet Wah), o Colégio Yuet Wah no secundário, o Colégio Secret Heart no secundário, a Escola Tong Sing Tong, a Escola de Nossa Senhora de Fátima nos ensinos primário e secundário, a Escola Kao Yip no ensino secundário, a Escola Anexa à Universidade de Macau no ensino secundário e a Escola de São Paulo no ensino secundário, e, finalmente, a Escola dos Filhos dos Operários nos ensinos primário e secundário.

O ensino da língua estrangeira em Macau, faz-se geralmente em ambiente formal de ensino centrado no professor e a metodologiaéa mesma queéusada para o ensino da língua materna (LM) (Dias, 2013, p. 776). O aprendente chinês que vive numa comunidade com pouco contacto linguístico e cultural com a língua alvo, depara-se com algumas dificuldades, pois a “[...] não imersão linguística derivada da pequenez da comunidade portuguesa dificulta sinceramente não só a aprendizagem mas também o uso da língua” (Rangel, 1995, p. 728). Segundo o mesmo autor, isto significa que os alunos têm dificuldade em usar a língua fora da sala de aula em situações exteriores ao espaço pedagógico na sua comunidade.énecessário aplicar metodologias e estratégias adequadas no programa do ensino da língua portuguesa no sentido de ajudar e facilitar o processo do ensino-aprendizagem.

Mediante esta política de implementação, deve-se promover a língua e cultura portuguesa dando oportunidade de contacto e de conhecimento aos alunos de uma cultura linguística completamente diferente da chinesa e da inglesa. Isto determinaria que as tarefas seriam mais demoradas e passariam a exigir um estudo mais demorado. No caso do recurso à tradução, esta facilitaria a aprendizagem? Em caso afirmativo, poderia esta ser conduzida de uma forma mais rápida e eficaz?

Existem duas razões fundamentais e práticas para os estudantes de Macau aprenderem português. A primeira razãoéprosseguir os estudos nessa língua, em cursos leccionados em Portugal e de mais-valia em Macau como o curso de Direito, cursos de formação de professores de língua portuguesa e tradutores, geralmente subsidiados pela Fundação de Macau e/ou pela Direcção dos Serviços de Educação e Juventude (DSEJ). A segundaéo desejo de dar continuidade ao contacto com a língua e cultura portuguesas uma vez que alguns residentes possuem nacionalidade portuguesa e outros por razões de ascendência lusa.

O ensino da língua portuguesa em Macau tem enfrentado muitos obstáculos dado a população de Macau ser maioritariamente monolingue com uma pequena percentagem queébilingue. Esta situação maioritária de monolinguismo da população está a mudar com o desenvolvimento económico da cidade, graças sobretudo à liberalização do sector do jogo, visto que se registam mudanças significativas através da diversificação do contacto cultural e linguístico na população local com pessoas vindas de todo o mundo que vêm trabalhar para Macau. Porém, aqueles que têm um bom domínio do inglês enfrentam menos dificuldades na aprendizagem da língua portuguesa.

Por outro lado, os alunos com mais dificuldades sentem-se mais desmotivados e como tal não chegam aos níveis mais avançados. A razão deve-se à questão do método de ensino da língua lusa utilizado pelo professor, das estratégias de aprendizagem usadas pelo aluno e/ou também à falta de tempo do aprendente apesar do reconhecimento que a língua portuguesaéuma língua internacional (Grosso, 1993, pp. 847- 848).

Dias (2013, p. 776), tendo em atenção o contexto da língua portuguesa em Macau, alertou para a falta de materiais didáticos adequados às caraterísticas dos alunos de língua materna chinesa e a falta de professores profissionalizados com formação específica no ensino da língua portuguesa como língua estrangeira (PLE). Por isso, o presente estudoédedicado às metodologias e às estratégias de aprendizagem para docentes e aprendentes cantonenses desta língua e às dificuldades mais sentidas por estes. Para tal, a população-alvo deste estudo abrange os alunos chineses dos dois sexos que iniciaram o segundo ano de aprendizagem do curso de português no ano lectivo 2013/2014 em duas escolas do sistema de ensino privado em Macau. Entre os factores que pesaram na escolha desta população-alvo foi o facto do referido programa não ter propocionado aos referidos alunos o desenvolvimento e a aquisição de mais competências linguísticas.

1.2. O objectivo e a importância deste estudo

O objectivo e a importância deste estudo é, antes de mais, contribuir para um melhor ensino da língua portuguesa como língua estrangeira e língua terceira em Macau, e identificar as necessidades dos alunos de Macau nas aulas de Português relativamente às metodologias e estratégias de ensino utilizadas. Estes aspectos são fundamentais porque a economia de Macau precisa de trabalhadores fluentes em português, assim como no chinês e no inglês. Seria desejável que os resultados deste estudo pudessem ser utilizados por entidades interessadas em desenvolver programas e meios mais eficazes para o ensino da língua portuguesa em Macau.

1.3. Hipótese

Foi realizado um estudo de pré-teste e pós teste, cujas médias foram comparadas com o objectivo de testar a seguinte hipótese de estudo: Segundo a hipótese nula (H01), a aula de Português como língua estrangeira com recurso à tradução, produz os mesmos resultados que a aula de Português como língua estrangeira sem recurso à tradução.

Outras questões às quais este estudo procurará dar resposta são as seguintes:

a) O recurso à língua materna através de tradução tem algum impacto na aprendizagem da língua estrangeira?
b) Quais são as preferências da população alvo em termos de metodologias de ensino, estratégias de aprendizagem, materiais de ensino, papel do professor e do aluno?

1.4. Alcance e limitações

Este método de ensino bilingue estimula aparentemente a motivação dos alunos, pois eles sentem-se confiantes, podendo recorrer a ambas as línguas. No entanto, se tivermos em conta uma aula com duração de 40 minutos, a capacidade de escrever todo o vocabulário introduzidoédiminuta. O estudo também comprova que muitos dos alunos já assimilaram a semântica de algum vocabulário, mas têm dificuldades em recordar a forma ortográfica do mesmo.

No que diz respeito às limitações, nem todos os alunos conseguiram memorizar os novos vocábulos e só alguns souberam reproduzi-los através da escrita. O facto de uma das alunas no grupo de controlo ter pedido à professora que traduzisse a aula, prova que este estudo sobre a metodologia da tradução no ensino do português para falantes chinesesépertinente.

Utilizar o método de tradução tem vantagens e desvantagens, as quais dependem, em parte, do método de ensino usado pelo professor, da sua fluência linguística e da frequência do uso da tradução na aula para que a língua alvo seja (maioritariamente) empregada na aula. Uma das vantagens da tradução decorre em romper com a barreira linguística, o que permite, na prática, que os alunos possam apresentar as suas dúvidas na sua língua materna. Por último, e uma vez que a população alvo compreende somente estudantes de Macau, os resultados obtidos só se aplicam a esta mesma população estudantil de Macau.

1.5. Estrutura da dissertação

Este estudo está organizado em cinco capítulos.

No CAPÍTULO 1éapresentada a Introdução que inclui informações sobre a cultura, a sociedade e a geopolítica de Macau, o objectivo e a importância do estudo sobre as metodologias e estratégias do ensino de Português como uma língua estrangeira em Macau. O alcance e as limitações deste estudo também estão incluídos neste capítulo, assim como a estrutura da dissertação. O CAPÍTULO 2édedicado ao ENQUADRAMENTO TEÓRICO, onde foram abordados os métodos e estratégias de ensino do vocabulário e exposição de estudos feitos nesta área. O CAPÍTULO 3 centra-se no ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO, ou seja, na forma como os dados foram recolhidos e tratados, sendo que no CAPÍTULO 4 foram abordados os RESULTADOS, análises e discussão dos dados, incluindo o teste da hipótese. Por último, no CAPÍTULO 5 integra-se a CONCLUSÃO, na qual se discutem os resultados. Segue-se a bibliografia e os anexos.

CAPÍTULO 2: ENQUADRAMENTO TEÓRICO

2.1. Bilinguismo e aquisição da língua

O conceito de bilinguismo baseia-se na aquisição de uma outra língua que não a língua materna ou primeira (LM ou L1), em simultâneo ou não. Essa outra línguaégeralmente denominada língua segunda (L2). Istoéo que denominamos bilinguismo. Esta aquisição poderá ocorrer em qualquer fase de desenvolvimento cognitivo.

Silva (2005, p. 99) remete para dois tipos de bilinguismo, o composto e o coordenado.éusual os alunos de Macau adquirirem duas línguas em simultâneo (L1 e L2), sendo que um dos paiséfalante da língua portuguesa e o outro falante de chinês, o que permite à criança desenvolver-se num ambiente linguístico que promove estas duas línguas e culturas.éeste caso concreto de bilinguismo queéapelidado de “macaense”. De acordo com Silva, trata-se de “bilinguismo coordenado” quando o falante domina os dois sistemas linguísticos de forma independente, ou seja, aprende uma das línguas durante a infância e a segunda língua numa fase posterior, manifestando alguma dificuldade na tradução para a outra língua, enquanto que no caso do “bilinguismo composto”, o falante domina as duas línguas de igual forma. Isto, porque as aprendeu simultaneamente e tem, por isso, menos dificuldade na tradução para a outra língua (Silva, 2005, p. 99). Segundo Groot, o bilinguismo apresenta um novo conceito presente em graus variáveis, a partir do qual melhor se compreende a proficiência dos falantes de línguas (Stern & Stern, 1983, p. 16), citado por Groot (1993, p. 40). No caso de Hong Kong, o inglêséa língua segunda e a língua utilizada pela maioria dos habitantes, estando também incluída no programa escolar.éreconhecida como tendo estatuto sociopolítico apesar de não ser a língua nativa da maioria dos cidadãos.

Independentemente do estatuto e do contexto sociolinguístico, o bilinguismo implica sempre a coexistência de mais do que uma língua, e no caso deste, a aquisição de forma natural de, pelo menos, uma delas. Existem diversas possibilidades de definição dos seguintes termos, apesar de todos eles estarem interligados entre si e ao conceito de bilinguismo: língua materna (LM), língua primeira (L1), língua segunda (L2), língua terceira (L3) e língua estrangeira (LE).

Por LM entende-se o idioma materno, a língua nativa ou primeira língua. A LMéo primeiro idioma assimilado ou adquirido de forma natural através da interacção com o meio envolvente, sem intervenção pedagógica e sem uma reflexão linguística consciente (Silva, 2005, p. 99). Algumas crianças aprendem mais de uma língua simultaneamente desde o nascimento e tornam-se bilíngues ou plurilingues com o decorrer da idade.éo caso das crianças que em Macau aprendem a língua portuguesa com os seus pais portugueses e o chinês numa escola chinesa de Macau. Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, Noam Chomsky propôs a teoria inatista que, remontando a 1957/1965, admite que a capacidade de produzir e estruturar fraseséinata ao ser humano, pelo que este possui o que Chomsky, na década 1980, cunhou de gramática universal – hipóteses que têm vindo a ser estudadas por investigadores a nível mundial. As teorias deste e de outros linguistas defendem que a língua materna pode ser aprendida até aos doze anos de idade e, uma vez superada essa etapa, as capacidades linguísticas do falante são distintas. Qualquer outra língua aprendida depois passará a ser considerada como uma L2.

Quanto aos conceitos de línguas L2 e L3, estes caracterizam-se por línguas adicionais ou línguas segundas, tendo em conta que o aluno já domina uma L1 ou LM e, posteriormente, adquire outras línguas adicionais que podem ser uma língua segunda ou língua estrangeira (Neves, 2012, p. 15), ou ainda uma língua terceira. Uma L2équalquer língua aprendida após a L1 ou língua materna. Algumas línguas, frequentemente chamadas línguas auxiliares, são usadas principalmente como língua segunda ou língua franca. A diferença entre a L1 e a L2 baseia-se sobretudo no nível de proficiência linguística.

Do ponto de vista psicolinguístico, a diferença entre uma L1 e uma L2 assenta na idade na qual a línguaéaprendida. Na maioria dos casos, as pessoas dificilmente alcançam o mesmo nível de fluência e compreensão na L2 quando comparado com a L1 - este fenómeno costuma estar associado à Hipótese do Período Crítico. Segundo Hyltenstam (1992, p. 354) o ensino e a aprendizagem da L2 deve incidir no período etário entre os 6 - 7 anos e os 12 anos, de forma a estabelecer uma meta para que os bilíngues alcancem o nível de proficiência equivalente ao “de um nativo”. Depois dessa idade, os estudantes podem conseguir alcançar um nível apenas “próximo ao de um nativo”.

Um processo idêntico deu lugar ao surgimento de um certo tipo de línguas naturais. Foi o caso da necessidade de contacto entre seres humanos durante a época colonial que originou as línguas crioulas, que numa primeira fase da sua génese eram línguas não nativas (Silva, 2005, p. 97). A língua crioula desenvolveu-se, assim, a partir de uma língua adicional que foi fruto do contacto linguístico entre os colonos europeus e a população local durante a colonização (Neves, 2012, p. 13-14). Na ausência de uma língua comum, a primeira fase de aprendizagem de uma LE pode ser equiparada à primeira fase da génese de uma língua crioula (Neves, 2012, p. 17). Uma LE é, assim, uma língua não falada pela população de um determinado local e sem um estatuto oficial, comoéo caso, por exemplo, da língua japonesa ou da língua coreana para os residentes chineses de Macau.

Do ponto de vista sociolinguístico, a L2éuma língua que tem o estatuto de língua oficial num determinado país; assim, o cantonêséuma L2 para um falante nativo de inglês que vive em Macau. No entanto, esta distinção entre LE e L2 nem sempreépertinente, e muitos autores consideram que o termo L2éum hiperónimo que engloba quer a LE quer a L2.

São inúmeros os factores relevantes para aprender uma L2 ou uma LE, mas para que o aluno possa alcançar o seu objectivo, necessita de recorrer à instrução, ao estudo linguístico, para além da sua capacidade para aprender uma nova língua através de um processo de input linguístico. A aquisição ou aprendizagem de uma “língua”, seja LM ou L1, ou uma L2, ou ainda de uma LE, implica recorrer a processos linguísticos e educativos para que o aluno possa dominar uma nova língua e alcançar o seu objectivo.

Destacar o papel do professoréprimordial dado o processo de ensino-aprendizagem de línguas decorrer através de processos e métodos, tendo em conta o sistema linguístico de uma comunidade de falantes. A maioria dos residentes de Macau utiliza o cantonês como LM ou L1, entendida como L1aqueéadquirida desde a sua infância.

O estatuto da LM ou L1 pode ser ou não o de uma língua oficial do país onde se vive. No entanto, as crianças podem adquirir ou não, em simultâneo, mais do que uma língua L1 (bilinguismo) e, posteriormente, aprender uma L2 como língua estrangeira (Silva, 2005, p. 99). Segundo Neves, o conceito de L2 “só faz sentido quando definido por oposição ao de língua primeira” (Neves, 2012, p. 23). A L2 pode ser ou não a língua aprendida desde a infância mas geralmente faz parte do currículo escolar eéa língua oficial, enquanto o inglês nãoéuma língua oficial em Macau. No entanto,éa LE mais falada pela maioria dos residentes. O mesmo não acontece com o português. A L2 refere-se à “língua dominante” (Silva, 2005, p. 98) para os falantes de outras línguas que não as oficiais num determinado país. No entanto, segundo Richards (1978, p. 7) a L2éa língua aprendida depois da L1, independentemente do seu estatuto oficial. Neste sentido, o inglês em Macau pode ser considerado como uma L2.

Para Ellis, a L2éum hiperónimo que se estende a qualquer língua (ou línguas) que não a materna: “Aquisição da segunda língua não pretende estabelecer um contraste com aquisição de língua estrangeira, este termo de L2éusado como um termo genérico” (Ellis, 1985, p. 5).

Ao contrário de Ellis, mas de acordo com Silva, Maria Helena Ançã defende que a L2éreconhecida como língua oficial em países bilíngues ou plurilingues (Ançã, 1999, pp. 14-16). Cristina Água-Mel refere que os Países Baixos e a Dinamarca têm vindo a promover currículos educacionais bilingues desde os anos quarenta,que beneficiam significativamente o desenvolvimento social e a promoção académico-profissional das suas populações (Água-Mel, 2013, p. 17). Do mesmo modo, na Ásia existem também países como Myanmar, Tailândia, Vietname e Indonésia, que optaram pelo pluralismo linguístico-cultural.

Qualquer LE pode ser estudada pelo interesse do aluno e como tal não tem qualquer estatuto sociopolítico (Leiria, 2004, pp. 1-2). No entanto,éum facto que não existe consenso quanto à sua definição (Stern & Stern, 1983, p. 16).

Nas escolas de Macau, a língua portuguesaémuitas vezes considerada a L3. Apesar da língua portuguesa ser uma das línguas oficiais, com estatuto especial, é, no entanto, a L3 para a maioria dos residentes de Macau. Não se incluem entre estes os alunos que estudam nos estabelecimentos de ensino oficial, como por exemplo a Escola Secundária Luso-Chinesa de Luís Gonzaga Gomes ou a Escola Primária Oficial Luso-Chinesa “Sir Robert Ho Tung” para quem a língua portuguesaéa L2. Para além disso, a língua portuguesa é, certamente, a L1 para os alunos portugueses que estudam na Escola Portuguesa de Macau.

O nível de proficiência alcançado na L3 depende do domínio da L1 e até da L2, sendo sempre mais fácil identificar um falante de português como L2 ou L3 que tem o francês ou uma outra língua latina como língua primeira, do que um falante de português como L2 ou L3 que tem o chinês como língua materna. Tal como Weinreich afirma, os desvios relativos às normas de qualquer uma das línguas ocorrem no discurso de bilingues em resultado da sua familiaridade (Weinreich, 1953, p. 3), citado por Silva (2005, p.105)

Muitos pensam que há uma definição comum para língua estrangeira e/ou língua segunda, mas na realidade não há um consenso para denominar uma língua estrangeira, tal como Stern & Stern esclarecem ao explicar que no termo língua estrangeira, “estrangeira” pode querer exprimir a relação entre a pessoa e a língua; isto é, a línguaé“nova” ou “estrangeira/ estranha” para o indivíduo (Stern & Stern, 1983, p. 17), citado por Leiria ( 2004, p. 5) .

Leiria apresenta duas dificuldades principais para os estudantes de L2 ou LE; umaéo nível de proficiência e outraéo objectivo de aprendizagem que no fundo tem a ver com a aplicação de critérios, a imersão na língua e na cultura no ensino formal, os materiais utilizados e a produção de materiais para colmatar a falta de input adequado (2004, pp. 6-7). Estas são algumas questões sociolinguísticas e pontos de vista típicos de indivíduos durante a aprendizagem da LE.

Ainda segundo Leiria, a LE pode ser aprendida em espaços muito distantes em que a línguaéfalada com recurso sobretudo formal, quando o ensinoéministrado maioritariamente por professores falantes não nativos no currículo extra-curricular (2004, pp. 4-8).éo caso de Macau, onde a língua portuguesaéensinada, tendo em conta o modelo europeu, contrariamente a outros países como Moçambique ou o Brasil. Tal como defendido por Grosso (1993, p. 852), e muito especialmente no contexto de Macau, uma das vantagens do professor bilingueépoder utilizar um método adequado às necessidades dos aprendentes, cuja língua maternaéo chinês na prática lectiva, ou poder recorrer alternadamente a uma das línguas de modo a facilitar a compreensão face às dificuldades sentidas pelos alunos.

Se compararmos dois estudantes de português como LE, as dificuldades a nível de proficiência por falta de input adequado são maiores no caso do aluno chinês do que no estudante europeu, sendo que uma das razõeséa falta de imersão na língua e na cultura alvo (Singleton,1999, p. 52), citado por Leiria, 2004, p. 5). Outra dificuldadeéo sistema de escrita usado; na Europa usa-se o alfabeto como principal sistema de escrita ao contrário de Macau. Em Macau, o cantonêséaprendido à base da memorização dos caracteres. Caso um professor bilingue conheça ambos os sistemas de escrita e línguísticos das línguas portuguesa e chinesa, e receba uma formação pedagógica em língua estrangeira, o processo pedagógico e de ensino-aprendizagem tornar-se-á, certamente, mais fácil.

Tendo em conta estudos relativos a línguas europeias, Jessner (2008, p.16) salienta que o conceito de multilinguismo, no qual se inclui a L3, tem vindo a apresentar várias definições ao longo dos anos, à semelhança do que aconteceu com o termo de bilinguismo, entre outros. O termo L3 compreende a aprendizagem de mais do que duas línguas, uma língua terceira (Vildmec, 1963, p.68), citado por Jessner (2008, pp. 16-17), ou seja, pressupõe o multilinguismo. Jessner (2008, pp.16-17) refere estudos que comprovam as vantagens cognitivas e linguísticas de falantes multilingues na aquisição de uma terceira língua, quando comparados com falantes monolingues.

Neste estudo, apesar de não ignorarmos as diferenças de definição nas várias áreas de investigação, entendemos a L2 como a segunda língua adquirida depois da língua materna, o que no caso da população alvo deste estudo, seria o inglês. Por conseguinte, o português assume o papel de L3 ou língua terceira, já que a sua aprendizagem ocorre em condições que se distinguem da LM e da L2, quer do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo quer do da perspectiva sociolinguística.

2.2. O léxico e estratégias de aprendizagem de vocabulário O léxico

Muitos pensam que aprender uma línguaéaprender o vocabulário dessa língua queéa língua-alvo. A situação torna-se mais complexa quando os sistemas de escrita são completamente diferentes, comoéo caso do português e do chinês.

Segundo Rey-Debove & Morais (1984, pp. 50-51) o léxico divide-se em classes funcionais chamadas categorias gramaticais ou classes de palavras.éo contexto que determina a função na frase e o paradigma dos morfemas ligados às unidades.

A língua chinesa não tem tantas classes funcionais como a língua portuguesa, a qualéconstituída por nomes, pronomes, adjectivos, verbos, advérbios, artigos, preposições, conjunções, interjeições, entre outros. O léxico chinêsépredominantemente formado por substantivos, verbos e conjunções que servem, na fala, para exprimir outras categorias. O verbo pode ser definido pela combinação com o nome, pronome, advérbio, etc. Mas, falar de léxicoéfalar de antónimos, sinónimos, parassinónimos, homónimos, parónimos, campos semânticos, graus de equivalência, redes de significação, etc., que tornam o indivíduo competente do ponto de vista linguístico. O léxico linguístico varia também de geração para geração, ou seja,éfalado num dado momento por pessoas de diferentes idades que coexistem na sociedade.

Segundo Costa (1987), citado por Xatara (2001, p. 49) o ensino do léxico nos anos 70 e 80 consistia numa visão mentalista ou cognitiva, enquanto nos anos 90éconsiderado sob o ponto de vista da linguística aplicada. Quer isto dizer que “ensinar o léxico não significa ensinar listagens e mais listagens de palavras, ou mesmo organizar essas listagens em paradigma s” (Xatara, 2001, p. 50).

De acordo com Rey-Debove & Morais (1984, p. 52), o léxicoéum conjunto de unidades codificadas significativas ou signos, sendo que a palavra lexical constrói um sistema da sua realidade própria.

Josette Rey-Debove (1984, p. 50), dá-nos duas definições de léxico. Na primeira, o léxico tal como definido por Chomskyéo "conjunto completo das irregularidades da linguagem ”; na definição tradicional, o léxicoé“o conjunto das palavras duma língua”. Estas duas definições reflectem também duas maneiras de aprender uma língua de acordo com a mesma autora: a aprendizagem natural no ensino informal (por exemplo, em casa, entre famílias) e a aprendizagem artificial e metalinguística no ensino formal (por exemplo, através de experiências práticas de comunicação na sala de aula e nos livros ou dicionários) (Rey-Debove, 1984, p. 45).

Não conhecemos todas as palavras da nossa própria língua e nenhum lexicólogo ou lexicógrafo pode esperar adquirir uma competência lexical óptima. Isto deve-se, evidentemente, ao factor quantitativo dos termos lexicais; já na gramática, as regras são em número restrito. Cada um de nós tem um repertório vocabular próprio, a componente lexical do nosso idioleto, isto é, cada um de nós tem uma maneira ou estilo de falar com uma linguagem própria com características pessoais que nos permitem sermos facilmente reconhecidos por aqueles que nos conhecem de perto.

O léxico interpretado por Stephen Krashen na sua obra intitulada“The Power of Reading”sugere que a aprendizagem do léxico através da leituraémais eficiente. O mesmo autor também sugere que os alunos passem a usufruir do laboratório de línguas e tenham computadores disponíveis (Krashen,1993a, p. 58) para poderem ter acesso à leitura voluntária de textos, livros e revistas. Este método permite aos alunos memorizar mais facilmente o vocabulário, aprender as várias combinações do mesmo vocábulo (ex. o aviãoéazul, um acidente de avião, etc.), aprender as variações morfológicas (ex. avião, aviões, voar, avioneta) e adivinhar o seu significado sem recorrer à tradução quando não compreenderem o seu significado.

Relativamente à parte prática, os aprendentes podem ainda recorrer à criação de novas frases com vocabulário novo, de diagramas ou grupos de palavras de acordo com semelhanças (ex. área vocabular dos meios de transporte: avião-aeroporto), audição de ficheiros áudio ou de visualização de filmes, de jogos em português para aprender o vocabulário novo, introdução de novo vocabulário em actividades de interesse oral, tomar notas individuais durante a aula, acrescentar palavras a uma lista de vocabulário e agrupar as palavras com significado semelhante, etc. No caso de terem dúvidas, podem perguntar ao professor, ao parceiro de estudo, recorrer ao dicionário e ou tentar adivinhar o seu significado.

Estratégias de aprendizagem de vocabulário

Segundo Norbert Schmitt (1997, p. 1) a investigação sobre estratégias de aprendizagem de uma língua emergiu nos anos 70 com o estudo intitulado Vocabulary Learning Strategies, da autoria de O´Malley e Chamot (1990, como citado por Schmitt, 1997, p.1). Schmitt (1997, p. 2) apresenta três tipos de estratégias de aprendizagem denominados metacognitivo (estratégias aplicadas ao uso e aprendizagem da língua), cognitivo (estratégias que envolvem aquisição e retenção de informações) e social/afectivo (estratégias que ajudam a controlar a emoção e a relação interpessoal).

Um estudo sobre a quantidade de vocabulário em inglês produzido por alunos japoneses do nível intermédio revela que foram adicionadas outras estratégias de aprendizagem, entre as quais 58 estratégias relativas ao vocabulário (Schmitt, 1997, p. 5).

As estratégias de aprendizagem propostas por Bialystock (1981), O'Malley & Chamot (1990), Rubin (1987), citados por Schmitt (1997, p. 5) são agrupadas da seguinte forma: 1) Estratégias que envolvem o uso da língua; 2) Estratégias que incluem actividades criativas; 3) Estratégias que englobam auto-motivação; 4) Estratégias usadas à ligação mental; 5) Estratégias de memória; 6) Estratégias visuais/auditivas; 7) Estratégias que envolvem acção física; 8) Estratégias usadas para superar a ansiedade e 9) Estratégias usadas para organizar palavras.

Em 1975, Stern (1975), citado por Schmitt (1997, p. 1) desenvolveu uma lista de dez estratégias baseadas na introspecção. Uma outra classificação das estratégias de aprendizagem de vocabulário é-nos dada por Oxford (1990 citado por Schimitt, 1997, p. 2) que as agrupa em seis categorias: memória, cognitiva, compensação, metacognitiva, afectiva e social. De acordo com O'Malley et al. (1985, p. 561) citado por Schimitt (1997, p. 2) também referem que a investigação em língua segunda se baseou em exercícios de vocabulário que prossupunham sobretudo estratégias de tipo cognitivo.

2.3. Teorias do ensino de línguas

Segundo Elaine Borges (2012, p. 397), a história do ensino de línguas revista por Richards & Rodgers (2001a) e por Howatt & Widdowson (2004) abrange mais de cem anos.écaracterizada pela evolução das suas “eras”, denominada a era dos “métodos”, era das “abordagens” e era do “pós-método”. Também se distingue pelos conceitos específicos sobre ensino de línguas nos termos de abordagem, método, metodologia, planeamento e pedagogia e as reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem de LE/L2 (Borges, 2012, pp.397-398).

Segundo Richards & Rodgers (2001a, pp.18-19), na fase inicial da linguística aplicada, Henry Sweet (1845-1912) defendeu a importância da criação dos princípios, abordagens e programas ou cursos para o ensino de língua. Segundo o linguista americano Anthony (1963) havia três níveis de organização para o ensino de língua: abordagem, método e técnica. A abordagem incluía a presunção em crenças sobre a língua e aprendizagem da mesma e o método correspondente ao nível da teoria posta em prática através da escolha de técnicas aplicadas ao ensino. Por último, a técnica reflecte como os procedimentos da sala de aula se processavam e descreviam (Richards & Rodgers, 2001a, pp. 18-19).

Além destes níveis de organização para o ensino de línguas, Richards & Rodgers (2001a, pp. 20-21) também abordam teorias a dois níveis. O primeiroédo ponto de vista da estrutura da língua, através da natureza da proficiência explícita da língua, assim como da estrutura relacionada com a codificação de significados, unidades fonéticas, gramaticais e lexicais. O segundoéa funcionalidade da língua, ou seja, ensinar para comunicar,éa interação da língua (Richards & Rodgers, 2001a, pp. 20-21).

O termo metodologiaéo estudo de métodos sobre a pedagogia de ensino.éum processo que orienta acções do professor na sala de aula de acordo com um planeamento de aula previamente estabelecido (Borges, 2012, p. 399). O investigador Prabhu (1987, p. 100) afirma que a pedagogia de ensino de língua se distingue pelo conteúdo e condições de aprendizagem entre “o planeamento” e “a metodologia”. Sendo assim, o planeamento abrange o conteúdo para o ensino da língua e a metodologia age como a forma com que este tipo de método prevê o ensino do conteúdo e controla todo o processo de ensino-aprendizagem (Borges, 2004, p. 400).

Em contrapartida, Richards & Rodgers (2001a, pp. 26-27) caracterizam a metodologia como actividades, tarefas e experiências de aprendizagem seleccionadas pelo professor com a intenção de alcançar a aprendizagem. O métodoédefinido por três termos que são a abordagem, o design e o processo. Segundo Richards, o planeamento encontra-se ao nível do currículo, abrangendo a formação de objectivos e a selecção e organização de conteúdos, a descrição do papel do professor, do aluno e do material didáctico.

Outro investigador referido por BorgeséFilho (2005), citado por Borges (2012, pp. 402-403) o qual considera que o planeamentoémais um processo de ensino de línguas:

Os conceitos de método e metodologia que se opõem hoje em dia ao conceito de abordagem (Filho, 1997) - mais amplo e mais abstracto […] indicador, na sua abrangência, de um conjunto potencial de crenças, conceitos, pressupostos e princípios que orientam e explicam (a metodologia) não só as mais experiências directas com e na L-alvo (o método) em salas de aulas mas também as outras dimensões do processo complexo (a operação de ensinar uma língua, a saber, o planeamento curricular e/ou de programas específicos, os materiais de ensino, e a avaliação do próprio processo e dos seus agentes. (Filho, 2005 como citado em Borges, 2012, pp. 402-403)

Assim, Borges (2012) divide o termo abordagem em dois tipos de paradigmas - em sentido global (paradigma sociológico, tendo em conta o conjunto) e em sentido restrito (paradigma do subconjunto). No entanto, Borges aproxima o conceito “abordagem” no sentido mais restrito (metaparadigma, ou subconjuntos). Além disso, apresenta não só os conceitos sobre os termos planeamento e metodologia (métodos e abordagens) mas também sobre a pedagogia contemporânea no ensino e ainda a formação dos professores de LE/L2 (Borges, 2012, pp. 399-400). Relativamente à noção de metodologia, Borges (2012, p. 404) apoia-se no conceito de abordagem de Anthony, (1963, p. 8) seja do professor (metodologia), seja dos teorizadores (abordagem). Borges classifica o termo de metodologia como sendo o resultado directo dos contextos reais de ensino-aprendizagem realizados pelo professor (2012, p. 404).

Borges (2012, p. 412) salienta que a era do pós-método se baseia numa introdução de alterações sobre uma situação contemporânea do pós-método e o fim da era dos métodos, no entanto, a era das abordagens mantém-se viva e actual. Borges, ao remeter para Prabhu que diz que “a noção de métodos bons ou ruinséela mesma enganosa” (Prabhu, 1990), citado por Borges (2012, p. 405), salienta que o ensino depende da intuição pedagógica do professor na sala de aula e o resultado de ensino obtido pelo professor. Certamente, esta noções úteis ao programa do ensino do português como língua terceira em Macau, tendo em conta os métodos de ensino e a formação pedagógica do professor.

Borges (2012, p. 406) define o conceito de pós-método, remetendo para Kumaravadivelu (2003, p. 544) que o define tendo em conta as bases desenvolvidas por Prabhu (intuição pedagógica) e Paulo Freire (pedagogia crítica), afirmando que “significa a busca de uma alternativa para o método, em detrimento de um método alternativo” e especificando que essa pedagogia consiste em parâmetros de “particularidade (linguística, sociocultural e política), praticalidade (ruptura teorizadores - professores; relação teoria - prática) e possibilidade (consciência sócio - política) ”.

De acordo com Kumaravadivelu (2006), citado por Borges ( 2012, p. 405-406), existem dois tipos de métodos, o método dos teorizadores (abordagem ou construção da teoria pelos teóricos) e o método praticado pelos professores na sala de aula (pedagogia do pós-método na sala de aula), que acompanha o planeamento de ensino (metodologia de ensino), isto é, a pedagogia confirma o método dos teorizadores. Em conformidade com a visão do investigador Kumaravadivelu (1994, p. 29), citado por Borges, (2012, p. 407), Borges concorda com a realização dos métodos centrados na linguagem (audiolingualismo), centrados no aprendiz (comunicativo) e centrados na aprendizagem (abordagem natural de Krashen). Também considera que a construção de uma pedagogia do pós-método (Kumaravadivelu, 2001), citado por Borges (2012, p. 408) deve ser criada a partir da sala de aula, no próprio contexto do ensino incluindo questões dos dois parâmetros: particularidade e possiblidade. Este conceito de Kumaravadivelu sobre o termo metodologia em relação à pedagogia do professor,éuma pedagogia livre de planeamento (pedagogia dos métodos, pedagogia dos teorizadores) e apresenta concepções de linguagem e aprendizagem para a elaboração das abordagens do ensino de língua.

Richards destaca a pedagogia conteudista de Paulo Freire, a qual consiste na elaboração do currículo, na reflexão, crítica e evolução do pensamento humano através do controlo da educação para todas as áreas de ensino (Richards,1984) , citado em Borges ( 2012, p. 408).

Conforme Prabhu (1987 e 2001), citado por Borges (2012, p. 409), a ideologia de Paulo Freire tem como base a pedagogia intuitiva de Prabhu (1987), que teoriza as técnicas no método e nas abordagens para direccionar o processo do ensino-aprendizagem de línguas para os professores de L2/LE.

O programa de ensino de português em Macau também necessita de uma revisão sobre o contexto socio-hitórico-cultural no ensino do português para alunos chineses. Deste modo, tendo em consideração a dificuldade de aprendizagem de uma língua em Macau sem controlo na sala de aula e neste contexto, existem dificuldades em implementar o programa e obter resultados satisfatórios. Assim, optar por uma pedagogia conteudista, i.e., a elaboração de material didáctico em conteúdos separados em módulos, pode ser uma sugestão.

A coexistência de outros factores importantes na sala de aula, segundo Borges (2012, p. 409), remetem para o estudo de Bell (2003, pp. 325, 327), explicando que os métodos são organizadores para direccionar, fortalecer e até fazer fluir a pedagogia intuitiva (metodologia) dos professores de línguas e teorizadores, de forma a desenvolver e melhor compreender os ambientes de ensino (Borges, 2012, p. 410).

Borges (2012, p. 410) também se debruça sobre a questão da “pedagogia pragmática” (Kumaravadivelu, 1994, p. 27, como citado por Borges, 2012, p, 410) no sentido de encontrar um melhor método de ensino de língua. No entanto, Howatt & Widdowson (2004), citado por Borges (2012, p.410), referem que há falta de teorizações sobre a natureza da aprendizagem na constituição dos métodos e das abordagens. A pedagogiaéa ciência que estuda o processo de ensino e aprendizagem, a pragmáticaéo estudo da linguagem comum e do uso concreto da linguagem e o termo métodoéo uso de ensino de línguas e inclui as abordagens e técnicas de ensino e aprendizagem de línguas (Borges, 2012, p. 410). O processo de aprendizagem não deixa de estar relacionado com o cérebro, responsável pela recolha e interpretação de dados recolhidos pelos cinco sentidos (Sousa, 2011). Também Vygotsky (1978, pp. 32-33) argumenta que a línguaéa principal ferramenta que promove o pensamento, desenvolve o raciocínio e apoia actividades culturais como a leitura e a escrita.

Um dos processos de aprendizageméa memória queétratada por várias partes do cérebro (Sousa, 2011). Assim, o Behaviorismoéoutra teoria de aprendizagem relacionada com estímulos externos ao aprendente (Hockenbury & Hockenbury, 2008). O Cognitivismo foi criado e desenvolvido pelo pensamento da Escola de Behaviorismo, cuja teoria explorou o processo de aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo ocorrido ao longo da vida de uma pessoa (Mabbot et al., 2006).

De seguida, são apresentados os métodos que apoiam o ensino e a aprendizagem de línguas, sobretudo no ensino do léxico.

2.3.1. Método gramát ica - tradução / método tradicional

O método da gramática e tradução no ensino da língua predominou até ao final de 1920 (Zimmerman, 1997, p. 6). Esteétambém denominado Método Tradicional e foi o primeiro método conhecido e utilizado no ensino de línguas modernas nas escolas públicas na Prússia e nos Estados Unidos da América no final do século XVIII. O principal objectivo deste métodoéo de preparar estudantes para passarem nos exames (Howatt,1984, p. 2), citado por Zimmerman (,1997, p. 6) e não o de preparar estudantes com conhecimentos suficientes que lhes permitam serem capazes de usar todas as competências linguísticas.éeste conhecimento, formado por uma gramática e um léxico, que permite ao falante criar um número indefinido de frases gramaticais originais (Richards, 2002). Para tal, faz-se aqui uso de listas de palavras e dicionários bilingues como instrumento de apoio para a instrução da língua estrangeira (Kelly, 1969, p.340), citado por Zimmerman (1997, p. 6), apesar das muitas críticas por se descurar a linguagem oral, o que tem implicações para o ensino do vocabulário.éneste contexto que Rivers (1983, p. 116), citado por Zimmerman (1997, p. 6) aponta a necessidade de aquisição de vocabulário específico sobretudo quando para exprimir acções que podem ser acompanhadas de um movimento físico.

O programa para o curso de ensino de Português não pode apenas centrar-se na tradução do vocabulário conforme o argumento de Fries:

Word has a "basic" or "real" meaning and that all other meanings are either figurative or illegitimate … symbols that derive their whole content and their limitations of meaning from the situations in which they are used. (Fries, 1945, p. 43, citado por Richards & Rodgers, 2014, p. 11).

A tradução adequa-se sobretudo no caso das palavras técnicas, cuja correspondênciaéa mesma de uma língua para outra. Segundo o argumento de Fries, as palavras têm significados reais e subjectivos, o que leva a ponderar a utilização do método da tradução entre os aprendentes chineses. Para além disso, Twaddell recomenda que os professores não abandonem a utilização da estrutura gramática primária no processo de ensino de línguas, assim como uma estratégia de aprendizagem e ensino como depreender o significado de itens vocabulares referido por Zimmerman como “guessing word leanings and to learn vagueness” (Zimmerman, 1997, p. 12). Outra crítica surge-nos através da opinião de Fries, segundo o qual, não se deve ensinar demasiado vocabulário no início do curso aos estudantes, sejam eles estudantes do nível elementar,, pois podem pensar erradamente que o vocabulárioéo mais importante (Rivers, 1968/1981, p. 254, citado por Zimmerman, 1997,p.11). Este aspecto também se aplica aos estudantes de Macau. Actualmente, o ensino da língua portuguesa decorre em função do uso de termos e vocabulário simples utilizados no dia-a-dia, não deixando de dar atenção a outras partes da gramática.

Consequentemente, no método da gramática e tradução, o aluno recorria com mais frequência ao dicionário, às listas de vocabulário bilingue traduzidas, ao estudo formal da língua acompanhada de um manual, à memorização de vocabulário, à tradução de textos regulares na aprendizagem de vocabulário, ao estudo da gramática e do vocabulário em regime de auto-estudo, melhorando assim o domínio do português. Howatt (1984, p. 131, citado por Richards & Rodgers 2001a, pp. 5 - 6) apresenta várias características do método de gramática e tradução: 1) análise das regras gramaticais seguindo-se a tradução de frases e o conhecimento das regras de manipulação da sintaxe; 2) focalização na leitura e na escrita e pouca atenção dada à fala e audição; 3) selecção de vocabulário do texto de leitura, ilustração da lista de vocabulário bilingue e regras da gramática, estudo de dicionário, memorização e prática de exercícios de tradução; 4) a fraseéa unidade de base para o ensino e prática da língua, logoétraduzida para a língua alvo; 5) a precisão e o detalhe são enfatizados por se esperar que os alunos obtivessem bons resultados nos exames de tradução; 6) o ensino das regras gramaticais era feito de forma sistemática e organizada; e 7) o uso da língua nativa do estudante para instrução, explicação e comparação entre a língua alvo e a língua de partida.

De acordo com Richards & Rodgers (2001a, pp. 5-6), foram surgindo opiniões contrárias sobre este método de ensino em finais do século XIX, o que levou à necessidade de desenvolvimento de novos métodos do ensino de línguas, que culminou com a época do Movimento da Reforma no ensino, devido a muitas opiniões contrárias e argumentos surgidos naquela época sobre o método de ensino de línguas em vigor, nomeadamente, o método da gramática e tradução ou método tradicional.

2.3.2. Método directo

Segundo Larsen-Freeman (1986), citado por Zimmerman, (1997, p. 7), o método directo não requer uma tradução para outra língua. Este método foi desenvolvido nos Estados Unidos da América por Sauveur e tornou-se conhecido por Berlitz. A importância dada a este método deve-se à “interacção” na aquisição de uma língua estrangeira, durante a qual era utilizada a língua alvo como língua de instrução em grupos pequenos e em aulas intensivas. Os alunos praticavam e partilhavam vocabulário e frases em forma de perguntas e respostas, desenvolvidas através da prática na produção oral.

Em 1874, o manual “An Introduction to the Teaching of Living Languages without Grammar or Dictionary” de Sauveur, propunha dois princípios no ensino de línguas, nomeadamente a selecção e instrução de vocabulário e a oportunidade de aprender segundo o contexto da língua de tal forma que, como Howatt refere, “one may give rise to another” (1984, p. 201) .

De acordo com Zimmerman (1997, p. 8), nas primeiras aulas de língua de inglês, segundo o método directo, os alunos utilizam objectos que estão na sala de aula, o vestuário, as partes do corpo e conjugam o verbo que Howatt refere como “to be”, e empregam adjectivos comuns tais como “big, small, thin, thick, etc .” (1984, p. 206). No caso do ensino da língua portuguesa, os verbos correspondentes a esta primeira fase seriam “ser e estar”.

Recorre-se, igualmente, à ilustração de imagens no ensino do vocabulário concreto, enquanto que no caso do vocabulário abstracto opta-se pela associação de ideias, explicações e ensino diário de vocabulário e frases. O professor substitui o manual de ensino de línguas, pelo que, na fase inicial de aprendizagem,ésó utilizada a língua alvo para o ensino da língua estrangeira.

Assim, considera-se ser este um método vantajoso para o programa de ensino de português em Macau, tendo em conta queéconsiderado o melhor método de ensino de língua pelos professores, integrando-se na “nova era de métodos”, a qual originou a noção de “métodos” tal como descrita por Richards & Rodgers (2001, p.14 ).

Através deste método directo de ensino, o aprendente recorre com muita frequência à interacção com os colegas, através de trabalhos de pares ou em grupo, participação em debates, explicações orais do professor, repetição oral do vocabulário, repetição por escrito do vocabulário novo, aprendizagem de várias combinações de uma mesma palavra e exemplos de situações reais com falantes nativos.

2.3.3. Abordagem lexical

Krashen sugere que a aprendizagem do léxico através da leituraémais eficiente (Krashen, 1993a, p. 58) . O mesmo autor também sugere que os alunos passem a usufruir do laboratório de línguas e tenham computadores disponíveis para poderem ter acesso à leitura voluntária de textos, livros, revistas, e publicações similares, em português, no caso específico de Macau. Este método permite aos alunos memorizarem mais facilmente o vocabulário, aprenderem as várias combinações do mesmo vocábulo (ex. o aviãoéazul, um acidente de avião, etc.), bem como as variações morfológicas (ex. avião, aviões, voar, avioneta), e depreenderem o seu significado sem recorrer à tradução quando não compreendem o mesmo.

Relativamente à parte prática, os aprendentes podem recorrer à criação de novas frases com vocabulário novo, de diagramas ou grupos de palavras criados de acordo com similaridades (ex. área vocabular: meios de transportes: avião-aeroporto), à audição de ficheiros áudio ou à visualização de filmes, a jogos em português para aprender o vocabulário novo, bem como à introdução de novo vocabulário em actividades de grande interesse oral e ainda à tomada de notas individuais durante a aula, podendo as novas palavras serem acrescentadas a uma lista de vocabulário e agrupadas segundo o seu significado semelhante, etc. Em caso de dúvidas, podem perguntar ao professor, ao parceiro de estudo, bem como recorrer ao dicionário e/ou tentar compreender o seu significado a partir do contexto.

2.3.4. Abordagem comunicativa

O objectivo de aprender línguas estrangeiraséo de adquirir a capacidade para comunicar com falantes da língua-alvo e promover a fluência da língua (Stern, 1981, p. 23). Uma das teorias que mais promoveu a função comunicativa da língua durante a sua aprendizagem foi a abordagem comunicativa baseada na noção de competência comunicativa, introduzida por Dell Hymes. Este mesmo autor (1972), citado por Zimmerman (1997, p. 12) define competência comunicativa “as the internalized knowledge of the situational appropriateness of language”, dando maior ênfase aos factores do uso efectivo da língua sem rejeitar o modelo de Chomsky. Este modelo gramatical, introduzido em 1957, tem como base a gramática transformacional, ou seja, a gramáticaéanalisada basicamente tendo em conta três grandes áreas – sintaxe, semântica e fonologia – que a partir de um número limitado de regras permitem gerar ou criar um número infinito de sequências. Estamos assim perante a Gramática Generativa que foi, segundo Zimmerman (1997, p. 12) , a maior transição linguística inspirada pela obra de Noam Chomsky “Syntactic Structures”, cuja publicação em 1957 marcou a mudança de paradigmas linguísticos. Chomsky (1965) citado por Zimmerman, (1997, p. 12) aborda a gramática mental da competência linguística e a sua aplicação actual, tendo chamado a atenção para a criatividade da língua, tendo em conta o seu comportamento como um hábito.

Krashen & Terrell (1983, p. 155), citado por Zimmerman (1997, p. 13) referem a falta de aplicação da língua estrangeira como hábito no método áudio-lingual, quando comparado com a abordagem comunicativa. No entanto, ambos utilizam a abordagem comunicativa, que visa a aplicação real da comunicação através de um processo da aquisição do vocabulário, como um factor condicionado pela compreensão ou não do vocabulário por parte do aluno. Zimmerman (1997, p. 15) concorda com os referidos autores quando estes enfatizam que a aquisição de vocabulário autêntico, uma das características da abordagem comunicativa, deve concentrar-se na compreensão das mensagens que são o objectivo de uma actividade:

Just as a particular affective acquisition activity, for example, may entail the use of certain grammatical structures, the activity is not designed to "teach" that structure. The same is true of vocabulary; activities are not necessarily "Vocabulary builders". Students' attention is not on vocabulary learning but on communication, on the goal of an activity. In this way, we encourage true vocabulary acquisition. (Krashen & Terrell, 1983, p. 156)

Zimmerman (1997, pp. 7-8) e Howatt (1984, p. 187) alegam que o ensino das línguas estrangeiras deve basear-se em princípios da metodologia oral, tais como, a prática da fonética aplicada ao ensino, os exercícios de audição da língua antes de a ler e a apresentação contextualizada das palavras, postas em prática em contextos significativos de aprendizagem. Para além disso, argumentam ainda que as regras gramaticais não devem ser ensinadas como elemento isolado e desconectado, mas só depois de devidamente praticadas contextualmente, ou seja, a gramática deve ser ensinada indutivamente e a tradução deverá ser evitada. Apesar da língua nativa poder ser utilizada para explicar novas palavras ou para examinar a sua compreensão, a selecção do vocabulário deverá ser simples e familiar.

De acordo com Richards & Rodgers (2002, pp. 165-166), a aquisição de vocabulário no ensino formal tem dois tipos principais de actividades comunicativas para o ensino de línguas: as “actividades funcionais de comunicação” e as “actividades de interacção social”. Segundo Littlewood (1981), citado por Richards (2002, p.166), as actividades funcionais de comunicação incluem exercícios comparativos através de imagens, sequência de eventos através de imagens, descoberta de características inexistentes na imagem, comunicação entre alunos (sendo uma das instruções sobre como desenhar uma imagem ou forma para que o outro aluno possa completar um mapa), resolução de problemas segundo a orientação e partilha de pistas. As actividades de interacção social incluem sessões de conversação, diálogos e dramatizações/ simulações, improvisação e debates, actividades que exigem que o aluno domine determinado vocabulário de modo a poder participar activamente neste tipo de actividades.

Richards & Rodgers (2001a, p. 167) sublinham a importância do papel do professor nos processos de comunicação nas aulas tradicionais principalmente nos cursos de iniciação, dado que não são utilizados textos, as regras gramaticais são apresentadas verbalmente, logo não seguem uma estrutura programada. Para além disso, a sala não está disposta segundo o padrão usual.éo que se verifica na maior parte das insituições escolares em Macau, onde os alunos chineses apresentam maiores dificuldades comunicativas ao participarem neste tipo de actividades. Logo, o docente tem o dever de não só facilitar o processo de comunicação entre os participantes na sala de aula, como também o de actuar ele próprio como um participante independente dentro do grupo de participantes no processo de ensino-aprendizagem. Deve, ainda, responder às necessidades dos alunos através de sessões individuais, nas quais o professor levanta questões por forma a avaliar a percepção do aluno, tendo em conta o seu estilo de aprendizagem, as actividades e metas de aprendizagem. Espera-se, ainda, que os professores organizem grupos de trabalho para responder às necessidades dos alunos.

Richards & Rodgers (2001a, p. 167) citam a definição do papel do professor retirada da obra de Breen & Candlin (1980):

The teacher has two main roles: the first role is to facilitate the communication process between all participants in the classroom, and between these participants and the various activities and texts. The second role is to act as an independent participant within the learning-teaching group. The latter role is closely related to the objectives of the first role and arises from it. These roles imply a set of secondary roles for the teacher; first, as an organizer of resources and as a resource himself, second as a guide within the classroom procedures and activities. A third role for the teacher is that of researcher and learner, with much to contribute in terms of appropriate knowledge and abilities, actual and observed experience of the nature of learning and organizational capacities.(Breen & Candlin, 1980, p. 99)

Tavares (2008a, pp. 54 - 117), depois de uma análise feita aos materiais de ensino do Português como língua estrangeira, concluem que nem todos os manuais didácticos actuais seguem o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR), nos quais se destacam os temas de comunicação, situações temáticas de linguística, presenças culturais e funções linguísticas necessárias para desenvolver de forma equilibrada as quatro competências linguísticas. Dos trezes exemplares escolhidos para análise, dois apresentam conteúdos comunicativos, tais como o Dia a dia publicado em 1988 e Lusofonia publicado em 1989 (Tavares, 2008, p. 117). A avaliação e selecção do manual adequado às necessidades dos aprendentes como pilar do processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa como língua estrangeiraéda responsabilidade do professor ou da entidade formadora responsável.

Os educandos de Macau poderiam beneficiar com esta abordagem comunicativa através da aquisição de vocabulário português e interacção dos mesmos nas actividades da sala de aula. Nesta abordagem de ensino, o aprendente recorre frequentemente à interacção com os colegas, aprende várias combinações de um mesmo vocábulo, tenta criar novas frases com o vocabulário novo, comunica em situações reais com falantes nativos, coloca questões à professora e ao parceiro de estudos, conversa com falantes nativos e pratica o português com os amigos, etc.

2.3.5. Instrução basead a em conteúdo

A instrução baseada em conteúdo (IBC)éum método importante para o ensino de vocabulário e, de acordo com a versão de Richards & Rodgers (2001a, p. 204), a IBC defende uma abordagem de encorajamento à demonstração, imitação, e apresentação de vocabulário com uso de objectos, imagens e sistemas audiovisuais. Também propõe suporte adicional de tradução e explicação de definições como objectos de compreensão de significados apresentados nos diferentes níveis de ensino da língua. Assim, os alunos concentram-se na aprendizagem de conteúdos da vida real e a interacção deve estar centrada na comunicação real, ainda que limitada à sala de aula. Estes autores (2001a, p. 209) também alegam que os alunos apresentam maior rentabilidade na aprendizagem da L2 quando se recorre à IBC: “People learn a second language more successfully when they use the language as a means of acquiring information, rather than as an end in itself ”.

De acordo com Richards & Rodgers (2001a, p. 204-205), a IBC surgiu nos anos 80 com os princípios de ensino baseados na abordagem comunicativa. Esta instrução referia-se a uma abordagem de ensino de língua segunda (L2), cuja formação era organizada em torno do conteúdo os alunos iam adquirindo. Era a primeira vez que era dada prioridade à importância do ensino do significado do conteúdo.éneste sentido que Krahnke (1987, p.650, citado por Richards & Rodgers ( 2001a, p. 204) salienta que: “It is the teaching of content or information in the language being learned with little or no direct or explicit effort to teach the language itself separately from the content being taught”. Neste contexto, Widdowson (1978, p.16)_, citado por Richards & Rodgers (2001a, p. 205) comenta da seguinte forma: “The language that is being taught could be used to present subject matter, and the students would learn the language as a by-product of learning about real-world content”.

Quanto ao tipo de modelo usado pela IBC, Brinton et al., Wesche (1989, p.17), citado por Richards & Rodgers (2001a, p. 209) apontam que o conteúdoéo ponto de partida ou o princípio organizador do curso, caracterizando-se este aspecto a partir do pressuposto subjacente comum que a aprendizagem de línguasébem sucedida quando são apresentados aos alunos materiais da língua-alvo de uma forma significativa e contextualizada com o principal objectivo de obter informações.

Segundo D’Anglejan & Tucker (1975, p. 284), citado por (Richards & Rodgers, 2001a, p. 210), a IBC, ao contrário da abordagem tradicional,ébaseada no léxico e no ensino formal, defendendo que a motivação dos alunosémaior quando estão concentrados na troca de opiniões, questões e ideias e não exclusivamente nos elementos formais da língua. Assim, os estudantes aprendem mais eficazmente uma segunda língua quando se sentem motivados para o fazer.

Relativamente à selecção de conteúdos a ensinar, Stryker & Leaver (1993, p. 288), citado por (Richards & Rodgers, 2001a, p. 210), sugerem que os docentes devem seleccionar conteúdos de interesse para os alunos, de forma a promover a aprendizagem da língua, tendo em conta que “some content areas are more useful as a basis for language learning than others”. Os resultados dos alunos melhoram quando os conteúdos incidem nas suas necessidades comunicativas. Os conteúdos devem ser seleccionados de acordo com os conhecimentos prévios dos alunos e certos conteúdos ou matérias como a geografia devem receber prioridade devido ao seu carácter visual que facilita o uso da língua em contexto. Na Universidade de Ottawa, a introdução da IBC nos cursos de línguas levou um grande número de estudantes a participar nas discussões da aula devido aos tópicos do curso referidos por Brinton et al. (1989, p. 46), citado por (Richards & Rodgers, 2001a, p. 210).

Com base na IBC, os professores teriam mais apoio na preparação de materiais didácticos e mais motivação para o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes de Macau.

Stryker & Leaver (1993, p. 286), citado por (Richards & Rodgers, 2001a, p. 213) defendem que a IBC requer que os alunos sejam autónomos de forma a compreenderem o próprio processo de aprendizagem e a orientarem esse processo desde o início. Por outras palavras, trata-se de aprender fazendo, e estudar as múltiplas interpretações orais e escritas de textos. Desta forma, de acordo com Stryker & Leaver (1993, p. 11), citado por(Richards & Rodgers, 2001a, p. 213), haverá um aumento da motivação por parte dos alunos quando envolvidos na selecção de tópicos e actividades.

A aplicação deste tipo de instrução aos estudantes de Macau implicaria o seu envolvimento activo no processo de ensino-aprendizagem da língua. Caso contrário, os aprendentes poderiam sentir-se sobrecarregados com a nova carga de informações e como tal não se sentirem preparados e/ou motivados para este tipo de metodologia de IBC, como já foi o caso de alguns estudantes, segundo Stryker & Leaver (1993, p. 292), citado por Richards & Rodgers (2001a, p. 213), que pediram para serem reintegrados no ensino mais tradicional. O programa do curso de Português precisa de ser muito bem estruturado para evitar estes problemas, os quais podem vir a prejudicar os alunos. Stryker & Leaver (1993, p. 292), citado por Richards & Rodgers (2001a, p. 214), sugerem que os professores tenham bons conhecimentos científicos, dominem a língua, sejam capazes de transmitir conhecimentos aos seus alunos e que sejam mais do que bons professores de línguas.

Segundo as opiniões retiradas da obra de Richards & Rodgers (2001a, p. 214), os professores devem, numa fase posterior, criar um plano de ensino contextualizado, baseado na selecção e adaptação de materiais autênticos para uso na sala de aula por forma a destacar a aprendizagem.

Para introduzir um método com ênfase no aluno, os professores de Macau poderiam pensar em adoptar as seguintes estratégias de ensino da IBC, tal como sugeridas por Stryker & Leaver (1993, p. 293, citado por Richards & Rodgers, 2001a, p. 214): 1. Instrução diversificada conforme o formato da sala de aula; 2. Utilizar novas técnicas de trabalho de grupo para formar grupos de trabalho; 3. Criar palavras cruzadas; 4. Conhecer a fundo os alunos e as capacidades linguísticas necessárias no seu futuro; 5. Ajudar os alunos a desenvolver estratégias de aprendizagem; 6. Usar abordagens baseadas no processo e não no resultado da escrita; 7. Usar técnicas de correcção para corrigir os erros de forma adequada; 8. Desenvolver e manter um alto nível de estima nos alunos.

Quanto ao papel dos materiais didácticos, Richards & Rodgers (2001a, p. 215) salientam que deve ser utilizada mais variedade de materiais autênticos que facilitem a aprendizagem de línguas. Richards & Rodgers definem materiais “autênticos” os que são utilizados para o ensino da língua-nativa, tais como, jornais e artigos de revistas. Também recomendam materiais tais como guias turísticos, publicações técnicas, transmissões de programas televisivos, radiofónicos, jornais, horários dos meios de transporte públicos, etc. De acordo com Stryker & Leaver (1993, p. 295), citado por Richards & Rodgers (2001a, p. 215), como os livros didácticos não vão ao encontro do postulado pelo método da IBC, os professores do ensino de línguas deveriam consultar e utilizar estes tipos de materiais autênticos. Considerando a situação privilegiada de ensino da língua portuguesa em Macau, devemos “orientar e criar estratégias para apoiar os alunos na compreensão dos materiais autênticos”, tal como Brinton et al. (1989, p. 17) citado por Richards & Rodgers (2001, p. 215) sugerem.

De seguida, apresentamos a planificação de uma aula de língua espanhola proposta por Stryker & Leavver (1997, pp. 198-199), citado por Richards & Rodgers ( 2001a, p. 219), a qual descreve o processo de uma aula de instrução baseada em conteúdos relativos à projecção de um filme:

Linguistic analisis: discussion of grammar and vocabulary based on students´ analysis of oral presentation had done the date before. 2. Preparation for film: activities previewing vocabulary in the film, including a vocabulary worksheet. 3. Viewing a segment of the movie. 4. Discussion of the film: The teacher leads a discussion of the film. 5. Discussion of the reading. 6. Video taped interview: Students see a short interview in which immigration maters are discussed. 7. Discussion: a discussion of immigration reform. 8. Preparation of articles: Strudents are given time to read related articles and prepare a class presentation. 9. Presentation of aritcles: Students make presentations, which may be taped so that they can later listen for self-correction. 10. Wrap-up discussion (Stryker & Leavver, 1997, pp. 198-199 como citado em Richards & Rodgers, 2001a, p. 219).

Richards & Rodgers (2001a, pp. 216-218) apresentam algumas das várias aplicações da instrução baseada em conteúdos para cursos de todos os níveis. A título de exemplo, Richards & Rodgers afirmam que, no caso do nível universitário ou terciário, a IBC poderia assumir várias formas, entre elas, a instrução baseada em temas e a instrução partilhada por dois docentes, um da área de especialização e o outro da área do ensino da língua – mais conhecido por team teaching. No caso da aplicação ao nível universitário da instrução baseada em temas, estes podem estar relacionados, por exemplo, com “poluição”, “direitos das mulheres”, “marketing e comércio” ou “nova cidade para os imigrantes” – portanto, temas que não estão relacionados com as necessidades imediatas de comunicação.

A análise da língua e as suas práticas envolvem um trabalho extensivo queéintroduzido a partir da leitura, passando pelo desenvolvimento do vocabulário através de um guia de debate, com materiais áudio-visuais com os temas utilizados na compreensão da leitura, seguida de trabalhos contextualizados.

Nos níveis primário e secundário, Richards & Rodgers (2001a, pp. 218-219), destacam a instrução baseada em temas, a aprendizagem de estratégias, conceitos e terminologias, e outras capacidades como a tomada de notas e o desenvolvimento da capacidade da escrita com objectivos específicos, tais como, por exemplo, a produção de um curto relatório (Wu, 1996, p. 24), criando assim oportunidades para desenvolver a proficiência da língua.

Quanto à IBC aplicada ao ensino de línguas amplamente utilizado na Grã-Bretanha, os programas incluem a língua estrangeira no programa da pré-primária até ao 12º ano de escolaridade (K1 a 12) para estudantes de língua estrangeira (ESL), programas de língua estrangeira para estudantes universitários e cursos de língua para fins específicos e profissionais. Como origina bons resultados, tornou-se, por isso, o programa mais bem sucedido para o ensino de línguas (Richards & Rodgers, 2001a, pp. 218-219). Além do mais, este programa oferece oportunidades ilimitadas e defende os interesses dos aprendentes. Esta abordagem da instrução baseada em conteúdos seria aplicável ao ensino de vocabulário para os alunos de Macau, juntamente com algumas ideias provenientes da abordagem comunicativa, a interação com os alunos, a selecção de manual adequado às necessidades dos alunos, etc., referenciadas por Tavares (2008, p. 97), a propósito do ensino do Português como língua estrangeira.

Relativamente ao ensino de português como língua estrangeira em Macau, o programa deve não só apresentar o aspecto do ensino da língua, mas também deve dar oportunidade aos estudantes de conhecer alguns aspectos da sociedade que os rodeia. Seguindo Tavares (2008, p. 97), e tendo em conta o Quadro Europeu Comum de Referência (Conselho da Europa, 2001, pp.148-150), deve ser tida em consideração a sociedade envolvente, a cultura que, de um modo geral, está relacionada com a vida quotidiana, as condições de vida, as relações interpessoais, valores, crenças e atitudes, linguagem corporal, convenções sociais, comportamentos, rituais, transmissão de valores, etc.

2.3. 6. Ensino basead o em tarefas

Richards & Rodgers (2001a, p. 223) referem que o ensino de língua baseado em tarefas refere-se ao uso destas como a unidade central de planeamento e instrução na língua de ensino. Segundo a análise do ensino de línguas baseado em tarefas feita por Richards & Rodgers (2001a, p. 226), a teoria de aprendizagem baseia-se no ensino comunicativo como papel central da língua e com estruturas linguísticas funcionais, estruturais e interactivas. Os mesmos autores mencionam ainda que o léxicoéa unidade central no uso da língua e na aprendizagem da língua e que inclui não só palavras como unidades lexicais linguísticas de análise mas também frases lexicais e a pedagogia de língua. Defendem que a “conversação”éfocalizada na aquisição da língua, ou seja, falar e comunicar através da língua alvoéconsiderada a base para a aquisição de uma língua segunda e para um ensino de língua baseado em tarefas.

Skehan (1996, p. 20), citado por Richards & Rodgers (2001a, p. 224) definem tarefa (task) como uma unidade central para a planificação e ensino com o objectivo de alcançar o uso da língua, assim como encontrar uma solução e ter uma visão mais ampla do ensino de uma língua:

Tasks […] are activities which have meaning as their primary focus. Success in tasks is evaluated in terms of achievement of an outcome, and tasks generally bear some resemblance to real-life language use. So task-based instruction takes a fairly strong view of communicative language teaching. (Skehan, 1996, p. 20)

De acordo com Willis (1996), citado em Richards & Rodgers, 2001a, pp. 223-224) a tarefaéuma unidade de planificação e instrução da língua que apresenta lógicas de desenvolvimento no ensino comunicativo da língua. Todavia, Skehan (1998, p. 99) citado por Richard & Rodgers (2001a, pp. 226-227), critica a complexidade linguística no ensino. Skehan (1998, p. 99), citado por em Richards & Rodgers (2001a, pp. 226-227), refere que esta complexidade linguística de tarefas na aprendizagem de modelos múltiplos da línguaéconsiderada como uma estrutura do programa.

Há três condições necessárias para aprender uma L2 ou LE, nomeadamente: 1. Integração na comunicação real; 2. Uso da língua para actividades de promoção da aprendizagem (função da língua); e, 3. Motivação para apoiar o processo de aprendizagem, através da integração na comunidade real. Esta poderia ser aplicada mediante intercâmbio e visitas de estudo para os estudantes de Macau. Para além disso, existem três formas de classificar a funcionalidade de tarefas: pessoal, narrativa e decisão de criar a tarefa (Skehan, 1996, p. 21 – 22), citado por Richards & Rodgers (2001a, p. 227). Contudo, há estudos sobre a aprendizagem de língua segunda por interacção em que se distingue esta das actividades interactivas com objectivo comunicativo. O ensino baseado em tarefasémotivado pela teoria de ensino e não pela teoria de língua de acordo com Richards & Rodgers (2001a, p. 226) e provém de três modelos de língua (estrutural, funcional e interacional), em que a unidade lexical, ou vocabulário, tem cada vez mais importância no processo de ensino/aprendizagem da língua segunda como o pilar da aprendizagem de língua. Além do léxico, o diálogo ou comunicaçãoéconsiderada a base ou pilar para a aquisição de língua.

De acordo com Richards & Rodgers (2001a, p. 228), a aprendizagem de língua através do ensino baseado em tarefas mediante o processo de aquisição de língua através das hipóteses de “entrada” (input) e de “saída” (output) tem uma função comunicativa porque o processo de transmissão de mensagens de entrada e de saída implica acções comunicativas. Krashen insiste que a compreensão do inputéindispensável como critério para o sucesso da aprendizagem da língua, no entanto, outros investigadores defendem que se deve dar oportunidade a ambos (input e output). De acordo com Willis (1996, pp. 61-62), citado por Richards & Rodgers (2001a, p. 229), as tarefas servem muitas vezes para aumentar a motivação do aluno mas também para promover a aprendizagem, com o auxílio de vários estilos comunicativos de fácil compreensão e através da repetição.

Willis (1996), citado por Richards & Rodgers (2001a, p. 234) propõe seis tipos de tarefas: 1. audição, 2. disposição e selecção, 3. comparação, 4. resolução de problemas, 5. partilha de experiências pessoais, e 6. tarefas criativas de acordo com uma tradição hierárquica, enquanto outros investigadores, nomeadamente, Pica, Kanagy & Falodum (1993), citado por Richards & Rodgers (2001a, p. 234) classificam as tarefas de acordo com o tipo de interacção ocorrida:

1. Jigsaw tasks: These involve learners combining deferent pieces of information to form a whole (e.g. three individuals or groups may have three different parts of a story and have to piece the story together).
2. Information-gap tasks: One student or group of students has one set of information and another student or group has a complementary set of information. They must negotiate and find out what the other party’s information is in order to complete an activity.
3. Problem-solving tasks: Students are given a problem and a set of information. They must arrive at a solution to the problem. There is generally a single resolution of the outcome.
4. Decision-making tasks: Students are given a problem of which there are a number of possible outcomes and they must choose one through negotiation and discussion.
5. Opinion exchange tasks: Learners engage in discussion and exchange of ideas. They do not need to reach agreement.

Para desempenhar várias tarefas durante o processo de ensino-aprendizageméimportante mencionar o papel do aluno e do professor. A tarefa constitui para Prabhu (1987, p. 17), citado por Richard & Rodgers ( 2001a, pp. 233- 234), uma actividade que requer dos aprendentes a compreensão da informação que lhesétransmitida, o que permite que o professor controle todo o processo do ensino-aprendizagem. Richards & Rodgers (2001a, p. 235) apresentam várias propostas para o ensino baseado em tarefas em que os alunos assumem as funções gerais de ensino comunicativo da língua e apresentam a conclusão de tarefas como uma actividade de aprendizagem central. Para Bell & Burnaby (1984), citado por Richards & Rodgers (2001a, p. 235), os participantes dividem-se em pequenos grupos ou grupos de dois elementos para um melhor desempenho do trabalho individual ou de grupo.

Richards & Rodgers (2001a, p. 235) defendem que os alunos necessitam que as mensagens sejam interpretadas de acordo com as suas experiências anteriores, tais como utilizar signos linguísticos para construir frases, subentender o significado, pedir esclarecimentos e consultar opiniões com outros colegas são alguns exemplos necessários para desenvolver as tarefas. O papel central do professor no ensino baseia-se em “seleccionar, adaptar, e/ou criar as próprias tarefas e de seguida, alinhá-las numa sequência didáctica de acordo com as necessidades do aluno, interesses e capacidades linguísticas”.

Conforme Richards & Rodgers (2001a, pp. 238 - 240), as actividades baseadas em tarefas podem incluir a introdução de um tema, uma pré-tarefa (pretask), orientação de tarefas, ajudar os alunos a aprenderem palavras e frases úteis para lhes facilitarem a realização de tarefas que seguem o ciclo próprio da tarefa (the task cycle): actividade/ tarefa, planeamento e relatório. Do ponto de vista actual, os alunos devem assimilar a língua através da participação em tarefas que lhes permitam entender as características da linguagem que usam e ouvem com o foco na análise e prática da língua.

Relativamente à eficácia das tarefas de aprendizagem baseadas em tarefas para promover a aquisição de uma língua estrangeira, Richards & Rodgers (2001a, pp. 236 - 237) advertem que o desenvolvimento de materiais baseados em tarefas pode ser moroso e depende apenas da capacidade de imaginação do professor. Existem manuais de línguas com actividades supostamente baseadas em tarefas, mas não vão para além daquilo que os professores conhecem por actividades comunicativas ou ensino colaborativo. Geralmente, o material baseado em tarefasécriado para grupos pequenos e apoiado numa grande variedade de recursos pedagógicos, tais como, jornais, televisão, internet, etc. (Hover, 1986, como citado em Richards & Rodgers, 2001a, pp. 236 – 237).

2.3.7. Método de ensino audiolingual

Os professores de Macau podem seguir os princípios de aprendizagem operacional que abrangem os princípios da pesquisa sobre desenvolvimento do ensino, tais como a memória, a transferência, motivação, e outros factores que são considerados importantes na aprendizagem. Para Richards (2002, pp. 20-25),éimportante conhecer bem a ligação entre a teoria de ensino e as capacidades base (skills) porqueéesta concepção de ensino que nos conduz à compreensão sobre as principais competências de ensino.

Assim como no método de ensino audiolingual (audiolingual method), a aprendizageméassociada ao comportamento dos aprendentes nos laboratórios de línguas, cuja aprendizagem se baseia na memorização dos diálogos frequentes, onde o ensino do vocabulárioérenegado para segundo plano.

CAPÍTULO 3 : ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO

3.1. A população alvo e a amostra: o grupo de controlo e o grupo experiemental

A população estudadaéconstituída por estudantes que participam actualmente num programa de língua portuguesa como L3 para aprendentes cantonenses de Macau, provenientes de duas escolas privadas que formam dois grupos, o de grupo de controlo e o grupo experimental, respectivamente.

No grupo de controlo não se recorreu à tradução. Os alunos deste grupo são oriundos de 7 turmas distintas, nomeadamente 4 turmas do 11º ano de escolaridade e 3 turmas do 12º ano de escolaridade. Com estas turmas mistas formou-se uma turma cuja faixa etária varia entre os 16 e os 19 anos. Este grupo possui uma carga horária de dois tempos consecutivos, uma vez por semana, com interrupção nas épocas de exames formais da escola. Este grupo de controloéconstituído por 17 alunos que concordaram em participar neste estudo, com n = 17 estudantes do género feminino e n = 0 estudantes do género masculino.

O grupo experimentaléconstituído por alunos do segundo ano de aprendizagem, com excepção de dois alunos do primeiro ano de ensino da língua portuguesa. A turmaéconstituída por alunos de 4 turmas diferentes, todos do 12º de escolaridade. A faixa etária dos alunos desta escola varia entre os 17 e os 20 anos de idade. Este grupo possui uma carga horária de dois tempos intercalados, e por isso, duas vezes por semana, com interrupção nas épocas de exames formais da escola. A população total deste grupo experimentalén = 27 participantes, com n = 18 estudantes do género feminino e n = 9 estudantes do género masculino, os quais não receberam a intervenção da tradução.

Os dois grupos perfazem um total de 44 alunos provenientes de duas escolas com língua veicular chinesa. Todos nasceram em Macau, com semelhanças nas distribuições demográficas, com a mesma língua materna (o cantonês) e cultura chinesa. Assim, o perfil demográfico culturaléconsiderado representativo da população geral de Macau, sendo que a diferençaéo grupo de controlo ser constítuido exclusivamente por raparigas.

O programa deste curso requer a escolha de uma disciplina por opção, isto é, como uma actividade extracurricular, queéneste caso o Português.

A técnica utilizadaéuma amostra de conveniência e a realização deste estudo tem o apoio unânime dos alunos, da autorização da escola e destina-se apenas para fins de estudo académico.

3.2. Recolha de dados e instrumentos de investigação

O pré-teste e o pós-teste

No início da aula, ambos os grupos participaram nos pré-testes e nas actividades. No final da aula, os dois grupos realizaram um pós-teste sobre as palavras do vocabulário que foram abordadas no plano da aula.

O pré-teste foi realizado antes do início da aula. Foram designados o pré-teste da seguinte forma: designado por B1 para o grupo de controlo e B2 para o grupo experimental.

As pontuações dos pré-teste e pós-teste foram reportadas em percentagens. O pré-teste era constituido por vinte vocábulos (sendo oito novos e doze já conhecidos e associados a imagens, os quais os estudantes já tinham aprendido) e ainda duas perguntas associadas a duas figuras com pequenas alterações na ordem de composição para os dois testes. O pós-teste compreendia as mesmas características do pré-teste, com excepção da ordem das imagens. A classificação do pré-teste não foi apresentada aos estudantes.

A aula de intervenção

A aula de intervenção decorreu numa semana do mês de Outubro de 2014. O plano da aula em anexoédesignado por apêndice A1 para o grupo de controlo e por A2 para o grupo experimental. Ambas as aulas tiveram a duração de 40 minutos.

Durante toda a aula foram desenvolvidas actividades de apresentação de vocabulário novo. No grupo experimental recorreu-se à tradução de curta duração. Essa actividade envolveu tradução de alguns trechos que tinham sido introduzidos durante a actividade de aprendizagem, onde foi utilizado o método de ensino baseado em tradução e imagens com apresentação de power point. Os intervenientes levantaram as suas questões as quais foram esclarecidas.

O questionário

Este estudo utilizou o método de estudo quantitativo através da aplicação de um questionário que se encontra no apêndice H, cujo componente quantitativo envolveu uma pesquisa que explorou o processo de aprendizagem da língua portuguesa. O questionário também proporcionou a recolha de dados demográficos como nome da escola, idade, língua materna, sexo, ano de escolaridade, ano de chegada a Macau e local de nascimento. Os questionários foram distribuídos e recolhidos no início do ano lectivo.

Os alunos foram questionados sobre as suas preferências e métodos de aprendizagem na aquisição de vocabulário novo.

Foram apresentados aos alunos várias opções para cada um dos cinco temas, todos relacionados com aprendizagem de língua estrangeira: A) Métodos, B) Estratégias, C) Fora da Aula, D) Avaliação e E) Áreas de Estudo. Para cada um dos temas, a escolha das respostas era a seguinte: 1 = Eu discordo totalmente; 2 = Eu discordo parcialmente; 3 = Eu concordo parcialmente e 4 = Eu concordo totalmente. Registaram-se seis dados omissos, ou seja, casos em que os alunos não expressaram as suas opiniões. De seguida, foram apresentados gráficos especializados com diversas finalidades: métodos, estratégias, género, entre outros, e recolhidas análises com base nos dados estatísticos. Os dados recolhidos a partir da componente quantitativa sobre variável em género deste estudo foram contituídos por participantes de dois grupos: “(1= Eu concordo totalmente e 2= Eu concordo parcialmente)” através de: Sim, eu concordo. O outro grupo caracterizado por Não, eu não concordo “(3= Eu discordo parcialmente e 4= Eu discordo totalmente)”.

Assim, os dados demográficos foram obtidos utilizando o formulário do questionário para que as populações pudessem ser descritas e os resultados das diferenças de género pudessem ser inferidos. Os dados desta parte do questionário serão analisados tendo em conta o género dos participantes neste esudo.

3.3. Parâmetros de análise

O questionário foi organizado na tentativa de encontrar respostas para várias questões relacionadas nomeadamente com o ensino do vocabulário e as preferências dos alunos. Os vários itens do questionário foram agrupados de acordo com os parâmetros que se seguem.

Quais são as estratégias consideradas aptas e eficazes do ponto de vista dos alunos na aprendizagem da língua portuguesa como L3? Quais são as estratégias que gostam de usar quando não compreendem uma palavra? Para estas questões, foram apresentadas três respostas sobre comoérealizada a aprendizagem fora da sala de aula.

O método de ensino da língua portuguesaémuito diferente do método de ensino da língua materna dos alunos. No processo de ensino de uma língua não maternaéindispensável o vocabulário, a unidade de língua que constrói as frases. Durante a aprendizagem, se um estudante apresentar dificuldades na compreensão de vocabulário dessa língua, pode recorrer às seguintes estratégias: 1. depreender o significado do vocabulário segundo o conhecimento relativo à estrutura dessa língua; 2. utilizar a L1 para compreender o significado a partir do contexto; 3. usar materiais de referência; ou 4. perguntar a alguém.

Métodos de aprendizagem utilizados

A primeira parte inclui várias estratégias que podem ser atribuídas a um ou mais métodos. O principal objectivo foi identificar o(s) método(s) de aprendizagem preferido(s) da população alvo no âmbito da aprendizagem de vocabulário novo. Para tal, foram fornecidos aos alunos os seguintes itens ou métodos com as seguintes características : a) discussões de trabalho em pares ou em grupo; b) estudo formal da língua, acompanhado de um manual; c) explicações orais do professor; d) audição de ficheiros áudio ou da visualização de filmes, ou até de jogos em português; e) leitura voluntária de textos, livros, revistas, etc. em português; f) memorização de vocabulário; g) estudo com listas de vocabulário bilingue/com tradução; h) tradução de textos regulares; i) verificação do significado no dicionário; j) interacção com os colegas; k) repetição oral de vocabulário; l) repetição por escrito de vocabulário novo; m) aprendizagem de várias combinações de uma mesma palavra; n) aprendizagem de variações morfológicas; o) tentativa de adivinhar o significado sem recorrer à tradução; q) exposição a situações reais com falantes nativos; r) criação de diagramas ou de grupos de palavras de acordo com semelhanças.

Estratégias de Aprendizagem utilizadas

A segunda parte do questionário inclui questões sobre estratégias de aprendizagem e está dividida em duas partes: a primeira parte abrange estratégias de compreensão do novo vocabulário e a segunda parte aborda estratégias de aprendizagem do novo vocabulário, isto é, estratégias que os alunos gostam de adoptar quando enfrentam dificuldades de compreensão de vocabulário novo.

Os alunos foram questionados acerca das seguintes estratégias para uma melhor compreensão do vocabulário: (1) as explicações orais do professor; (2) recorrer ao dicionário; (3) adivinhar o significado de novas palavras; e (4) perguntar ao parceiro de estudo.

Na segunda parte, são apresentadas as seguintes estratégias de aprendizagem de vocabulário: a) tirar apontamentos; b) acrescentar as palavras a uma lista de vocabulário; c) agrupar as palavras com significado parecido; d) apontar o novo vocabulário com exemplos.

Fora da sala de aula

Na terceira parte foram recolhidas informações sobre possíveis estratégias utilizadas para melhoramento do Português fora da sala de aula: a) conversar com falantes nativos; b) estudar gramática e vocabulário em regime de auto-estudo; c) falar português com os meus amigos; d) ver TV, ouvir rádio e música, ler em Português; e) recolher exemplos interessantes do uso do Português; f) usar a internet em Português.

Avaliação e correcção de erros

Na quarta parte do questionário procurou-se averiguar a forma como a população alvo prefere lidar com os erros e avaliação que, obviamente, fazem parte do processo de ensino e aprendizagem: a) que a professora avalie o meu trabalho escrito; b) que a professora corrija os meus erros na aula; c) realizar testes de forma regular na sala de aula; d) ser eu próprio a verificar o meu progresso e a corrigir os meus erros; e) ser corrigido pelos meus colegas; f) tentar usar a língua em situações reais, tendo obtido resultados para serem analisados.

Capacidades base e competência linguística

Nesta parte incluíram-se as quatro capacidades base e os principais componentes da competência linguística. O objectivo foi identificar as áreas em que a populção alvo sente mais dificuldades: a) recepção oral (ouvir); b) a produção oral (fala); c) recepção escrita (leitura); d) e produção escrita (escrita).

3.4. Teste da hipótese

Foi realizado um estudo de pré-teste e pós teste, cujas médias foram comparadas com o objectivo para testar a seguinte hipótese de estudo: A aula de português como língua estrangeira com recurso à tradução produz os mesmos resultados que a aula de Português como língua estrangeira sem recurso à tradução.

Para testar esta hipótese, as médias dos pré-testes e pós-testes do grupo de controlo e do grupo experimental foram comparadas usando um teste t com um nível de significância de 0,05.

CAPÍTULO 4: ANÁLISE DOS DADOS

4.1. Descrição demográfica da amostra

Grupo de Controlo: Distribuição em género

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Figura 1 – Distribuição em Gén ero do Grupo de Controlo

A turma seleccionada para o grupo de controloécomposta exclusivamente por estudantes do género feminino, num total de 17 alunas. Dada a inexistência de elementos do género masculino, nãoéaplicável a realização de um estudo baseado em género.

Grupo experimental – Distribuição em género

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Figura 2 – Distribuição em gén ero do g rupo e xperimental

O grupo experimental teve maior variabilidade em género, com 33% de estudantes do género masculino e 67% estudantes do género feminino. O número da população foi maior, num total de 27 participantes.

Estes dados não foram utilizados para uma avaliação com foco no género dos participantes porque o grupo anterior não apresentou dados suficientes para que pudesse ser feita uma tal comparação.

4.2. Teste da hipótese

4.2.1. Grupo de controlo

Os valores do pré-teste e pós-teste dos dois grupos foram calculados e posteriormente subtraiu-se a diferença dos resultados.

As estatísticas descritivas servem de apoio à análise e discussão, seguida do resultado do teste t. Os gráficos abaixo ilustram as tendências dos resultados.

Os gráficos seguintes apresentam as pontuações dos alunos no pré-teste e pós-teste do grupo de controlo.

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Figura 1A – Resultados dos pré e pós testes do g rupo de c ontrolo

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Foi realizado um estudo ao grupo de controlo que envolveu um pré-teste e um pós-teste, sendo que a língua de instrução foi apenas a língua alvo. Os resultados são os seguintes:

1) A média aritmética do pré-teste foi de 53.8, a moda foi de 80, o desvio padrão foi de 9.8 e a mediana foi de 85;

2) A média do pós-teste foi de 85.3, a moda equivalente a 80, o desvio padrão foi de 9.8 e a mediana foi de 85.

Neste grupo, verificou-se uma melhoria de 37% no pós-teste. Note-se que onze alunas do grupo de controlo tiveram nota negativa com valor inferior a 60%. Quanto ao pós-teste, todas tiveram notas positivas. Os resultados deste grupo superaram os do grupo experimental, provavelmente porque faziam parte duma turma com melhor aproveitamento e mais motivada para a aprendizagem desta língua.

4.2.2. Grupo experimental

O gráfico seguinte apresenta as notas obtidas pelos alunos no pré-teste e pós-teste do grupo experimental.

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Figura 2A – Resultados dos pré e pós testes do g rupo e xperimental

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O grupo experimental foi sujeito a um pré-teste, à implementação de uma intervenção e, de seguida, a um pós-teste. Os resultados foram os seguintes:

1) A média aritmética do pré-teste foi de 36, a moda equivalente a 60, o desvio padrão foi de 6.50 e a mediana foi de 55;
2) A média do pós-teste foi de 50, a moda equivalente a 80, o desvio padrão foi de 9.758 e a mediana foi de 85.

Relembramos que o pós-teste compreende as mesmas características do pré-teste, com excepção da ordem das perguntas. A diferença entre o pré e o pós-teste resultou num aumento de 28% no pós-teste.

No pré-teste do grupo experimental houve 26 alunos que tiveram nota negativa com valores inferiores a 60%. Quanto ao pós-teste, o mesmo grupo obteve 19 resultados negativos, provavelmente por a maior parte da turma ter maior dificuldade na aprendizagem da língua.

4.2.3. Discussão do teste da hipótese

A hipótese nula para este estudo foi a seguinte : A aula de Português como língua estrangeira com recurso à tradução produz os mesmos resultados que a aula de Português como língua estrangeira sem recurso à tradução. Para testar esta hipótese, as médias das diferenças dos pré-testes e pós-testes entre o grupo controlo e o grupo experimental foram comparados usando um teste t com um nível de significância de 0,05. O resultado destes testesét = 1,327083, e p = 0,095825. Uma vez que p > 0,05, conclui-se que o recurso à metodologia da tradução para introdução de novo vocabulário não implica uma diferença estatisticamente significativa entre as melhorias das médias expressas pelo grupo de controlo e do grupo experimental. A hipótese nula é, portanto, aceite.

4.2.4. Dados do questi onário

Métodos

Foram recolhidas informações sobre os métodos de aprendizagem do vocabulário português preferidos pelos alunos, cujas características específicas foram introduzidas com a seguinte frase : "Eu gosto de aprender o vocabulário através..."

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Figura 3 – Aa-Trabalho de discussão em par ou em grupo

O item (Aa) recorre à interação com outras pessoas para melhorar a aprendizagem de línguas. Compreende a realização de debates em pares ou em grupo (guiados e não guiados), projectos de estudo em pares ou em grupos e interacção com outras pessoas usando apenas a língua portuguesa. Os resultados indicaram que 23 participantes concordaram parcialmente com estas formas sociais, 11 estudantes concordaram completamente, oito discordaram parcialmente e dois discordaram completamente com estas formas sociais da aprendizagem em contexto formal.

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Figura 4 – Ab-Estudo da língua formal acompanhado de um manual

O item (Ab) refere-se a um indivíduo, o qual quando confrontado com a descoberta de um novo significado da palavra não recorre à ajuda de outra pessoa. Consiste no estudo formal língua, acompanhado por um manual. Esta opção inclui aprendizagem e práticas de língua na sala de aula, estudar a partir de um livro e pode ser acompanhada de apresentações com power points para completar o curso da língua estrangeira. Os resultados demonstraram que vinte e sete alunos concordaram completamente com a utilização deste tipo de recurso, dezasseis concordaram parcialmente, um aluno discordou parcialmente e ninguém discordou completamente.

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Figura 5 – Ac-Explicaç ão or al do professor

O item (Ac) diz respeito à explicação oral do professor. A aula tipo plenário pode incluir palestras lideradas pelo professor bem como instruções e orientações. Dos participantes neste estudo, 23 concordaram completamente com esta forma social, 14 concordam parcialmente, sete discordaram parcialmente e nenhum discordou.

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Figura 6 – Ad-Audição de ficheiros audio ou da visualização de filmes ou até jogos em português

O item (Ad) engloba a aprendizagem que o aluno faz mediante ficheiros áudio, visionamento de filmes ou jogos em português. Esta opção de aprendizagem com dispositivos de produtos de multimédia traz vantagens, dado que estes formatos multimédia podem ser usados especificamente para ensinar português ou como entretenimento em geral. Dos inquiridos, 20 concordaram completamente, 19 concordaram parcialmente e cinco discordaram parcialmente e nenhum discordou completamente com este recurso para promover a sua aprendizagem.

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Figura 7 – Ae-Leitura voluntária de textos, livros, revistas, etc. em português

O item (Ae)éreferente à leitura voluntária de textos, livros, revistas e outros materiais de impressa em Português. Esta opção foca essencialmente a leitura em língua portuguesa. Os materiais usados através deste método de aprendizagem poderiam ser concebidos como ferramentas de aprendizagem de língua estrangeira, ou poderiam ser materiais autênticos, tais como revistas ou literatura em língua portuguesa. Dos inquiridos, 19 concordaram parcialmente com este método de aprendizagem, 11 concordaram completamente, 11 discordaram parcialmente e um discordou completamente.

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Figura 8 –Af- Memorização de Vocabulário

O item (Af) caracteriza-se pelas actividades que recorrem à memorização para aprender vocabulário novo, incluindo memorização de listas de palavras e frases. Dos estudantes participantes no inquérito, 23 concordaram parcialmente, 14 concordaram completamente, sete discordaram parcialmente e nenhum discordou totalmente com esta forma de aprendizagem.

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Figura 9 – Ag - Estud ar com listas de vocabulário bilingue/com tradução

O item (Ag) compreende o estudo com listas de vocabulário bilingue ou com recurso à tradução. Este método inclui a utilização de palavras de dois sistemas linguísticos diferentes para ajudar o aluno a aprender o vocabulário de forma mais eficiente. Dos estudantes inquiridos, 23 concordaram parcialmente, 13 concordaram completamente, oito discordaram parcialmente e ninguém discordou totalmente com este recurso.

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Figura 10 – Ah- uso de textos tradu zidos

O item (Ah) abrange o uso da tradução. Este método incluiria a tradução da língua cantonesa para a língua portuguesa e vice-versa. Do universo dos estudantes inquiridos, 27 concordaram parcialmente com o uso desta estratégia de aprendizagem, nove discordaram parcialmente e oito concordaram totalmente.

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Figura 11 – Ai-Verificação do significado no dicionário

O item (Ai) refere-se à utilização do dicionário para verificar o significado das palavras novas. Desta forma, os alunos teriam de recorrer ao dicionário para se certificarem do significado das palavras com as quais não estavam familiarizados. Dos estudantes inquiridos, 18 concordaram parcialmente, 18 discordaram parcialmente e oito concordaram inteiramente com este método de aprendizagem.

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Figura 12 –Aj- Interacção com colegas

O item (Aj) compreende a interacção com os colegas para aprender vocabulário novo. Esta forma de interacção inclui actividades tais como debates bem como estudar em grupo com a possibilidade de comparar as respostas dos intervenientes entre si. Dos estudantes inquiridos, 22 estavam parcialmente de acordo com este método, 17 concordaram completamente, cinco discodaram parcialmente e nenhum discordou totalmente com esta forma social de aprendizagem.

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Figura 13 – Ak- Repetição oral do vocabulário

O item (Ak) engloba a repetição oral do vocabulário. Este método consiste em dizer o vocabulário em voz alta para que o aluno se possa aperceber de forma consciente da pronúncia da palavra e memorizar melhor o seu significado. Entre os estudantes participantes, 28 concordaram parcialmente com esta estratégia, oito concordaram completamente, sete discordaram parcialmente e uma pessoa discordou completamente com este método.

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Figura 14 –Al-Repetição por escrito do vocabulário novo

O item (Al) refere-se à repetição por escrito do vocabulário novo. Esta estratégia consiste na repetição escrita do vocabulário para ajudar à compreensão do aluno. O aluno pode escrever o vocabulário e incluí-lo em listas, adaptar o vocabulário em frases e em actividades que exijam que o aluno associe a palavra à imagem ou a definição que está associada à palavra correspondente. Entre os estudantes participantes neste estudo, 23 acordaram parcialmente com este método de aprendizagem, 13 concordaram completamente, oito discordaram parcialmente e nenhum discordou totalmente.

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Figure 15 – Am - A aprendizagem de várias combinações de uma mesma palavra

O item (Am) consiste em aprender várias combinações da mesma palavra como por exemplo, o aviãoéazul, a queda de avião, etc. Dos estudantes participantes, 26 concordaram parcialmente, dez concordaram completamente, seis discordaram parcialmente e dois discordaram totalmente com este tipo de exercício que pressupõe uma maior incidência na gramática da língua alvo.

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Figura 16 – An - Aprendizagem de variações morfológica

O item (An) consiste em aprender as variações morfológicas como por exemplo, avião, aviões, voar e avioneta. Dos participantes neste estudo, 25 concordaram parcialmente, 11 discordaram parcialmente, oito concordaram completamente e nenhum discordou totalmente com este tipo de exercício mais gramatical.

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Figura 17 – Ao - Tentativa de adivinhar o seu significado sem recorrer à tradução

O item (Ao) consiste em adivinhar o significado de novas palavras sem recorrer a actividades formais de tradução, como o dicionário. Os estudantes que usam estas opções de aprendizagem baseiam-se nos seus conhecimentos de compreensão da raiz das palavras como sufixos, prefixos e outros elementos de construção de palavras. Dos estudantes inquiridos, 18 estavam parcialmente de acordo, 15 discordaram parcialmente, 11 concordaram completamente e ninguém discordou totalmente com esta estratégia de aprendizagem do vocabulário.

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Figura 18 – Ap - A tentativa de criar novas frases com o vocabulário novo

O item Ap) consiste em tentar criar novas frases com o vocabulário novo. Por exemplo, os alunos poderiam criar uma frase para cada nova palavra que aprendessem e inclui-las com uma periodicidade semanal numa lista de vocabulário. Os alunos também poderiam tentar utilizar essas novas palavras durante os debates na sala de aula ou nas suas actividades de trabalho de grupo. Dos participantes no estudo, 21 concordaram parcialmente com este método de aprendizagem, 14 discordaram parcialmente, nove sujeitos concordaram completamente e ninguém discordou totalmente com esta estratégia de aprendizagem do vocabulário.

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Figura 19 – Aq - Exposição a situações reais com falantes nativos

O item (Aq) consiste na capacidade do aluno conseguir se expor a situações reais com falantes nativos. Este método implica ter conversas com falantes nativos de português, ouvir falantes nativos a conversar e inserir-se na cultura portuguesa. Dos estudantes participantes, 19 concordaram parcialmente, 16 concordaram completamente, seis discordaram parcialmente e três discordaram completamente com este tipo de interacção social.

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Figura 20 – Ar - Criação de diagramas ou grupos de palav ras a partir de similaridades

O item (Ar) compreende a criação de diagramas ou grupos de palavras de acordo com semelhanças. Por exemplo, as palavras podem ser agrupadas por categorias, tipo de palavras (substantivo-verbo-advérbio-adjectivo), ou por frase. Dos estudantes participantes, 27 concordaram parcialmente, dez discordaram parcialmente, sete concordaram completamente e ninguém discordou completamente com este tipo de recurso.

Estratégias

O próximo sub-capítulo aborda os conceitos relacionados com as estratégias de aprendizagem da língua portuguesa. Foram avaliados dois grupos com estratégias diferentes. O primeiro grupo de estratégias refere-se ao aluno que não compreende o vocabulário e o segundo grupoécomposto pelas estratégias quando o aluno aprende vocabulário novo.

Os alunos foram convidados a avaliar cinco estratégias diferentes quando eles não entendem o vocabulário. As opções são: (1) discordo totalmente; (2) discordo parcialmente, (3) concordo parcialmente e (4) concordo totalmente.

Quando n ã o compreendo uma palavra ….

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Figura 21 – B1a - Pergunto ao professor

A estratégia (B1a) "eu vou perguntar ao professor", remete para o papel central do professor. De acordo com esta estratégia, o aluno pede ao professor para o ajudar a esclarecer o significado de uma palavra. Dos estudantes inquiridos, 21 concordaram parcialmente, 20 concordaram totalmente, três discordaram parcialmente e ninguém discordou totalmente com esta estratégia.

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Figura 22 – B1b - Recorro ao Dicionário

A estratégia (B1b) foca a importância do dicionário. Nesta estratégia, o estudante não sabe o significado das palavras. Dos estudantes inquiridos, 18 concordaram parcialmente, 12 concordaram totalmente, 12 discordaram parcialmente, dois discordaram totalmente com esta estratégia de aprendizagem de vocabulário.

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Figura 23 – B 1c - Tento adivinhar o seu significado

A estratégia (B1c) consiste em "eu vou tentar adivinhar o seu significado." Nesta estratégia, o aluno tem de depreender o sentido da palavra usando as regras e os conhecimentos anteriores que tem da língua para o ajudar a traduzir os termos da tradução. Dos sujeitos inquiridos, 23 concordaram parcialmente com esta valiosa estratégia, 16 concordaram totalmente, cinco discordaram parcialmente e nenhum discordou totalmente.

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Figura 24 – B1d - Pergunto ao meu parceiro de estudo

A estratégia (B1d) consiste em "pedir ajuda ao meu parceiro de estudo." Esta estratégia utilizou o estudo com os colegas como uma fonte de conhecimento que pode ser compartilhado entre os alunos. Dos estudantes, 20 concordaram completamente, 17 parcialmente de acordo, sete discordaram e ninguém discordou totalmente com este tipo de estratégia.

“ Quando eu aprendo vocabul á rio novo …”

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Figure 25 - B2a- Tomo nota no meu caderno

A estratégia (B2a) pressupõe a tomada de notas num caderno para ajudar a aprender o vocabulário novo. Esta estratégia ajuda o aluno a assimilar através da repetição do vocabulário e da utilização de diferentes partes do cérebro. Dos participantes, 23 estão parcialmente de acordo com o seu valor, 19 concordaram completamente com esta estratégia de aprendizagem, dois discordaram parcialmente e ninguém discordou completamente.

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Figure 26 - B2b- Acrescento as palavras a uma lista de vocabulário

A estratégia (B2b) consiste em adicionar novas palavras uma lista de vocabulário corrente. Esta estratégia incentiva os alunos a criar o seu próprio minidicionário de tradução ou chave. Dos inquiridos, 17 estão parcialmente de acordo com esta estratégia de aprendizagem, 15 sujeitos estão completamente de acordo, 12 discordaram parcialmente e nenhum discordou totalmente com esta estratégia de aprendizagem.

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Figure 27 - B2c- agrupo as palavras com significados parecidos

A estratégia (B2c) consiste em agrupar palavras com significados semelhantes. Esta estratégia ajuda os alunos a expandir as suas opções de escolha de palavras quando comunicam em português. Dos estudantes inquiridos 20 concordaram parcialmente, 14 concordaram totalmente, nove discordaram e uma pessoa discordou totalmente com esta estratégia de aprendizagem.

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Figure 28 - B2d- Aponto o novo vocabulário com exemplos

A estratégia (B2d) consiste em apontar o vocabulário novo com exemplos. Nesta estratégia, o aluno tem de criar ou encontrar exemplos para utilizar as novas palavras. Estes exemplos podem ser impressos ou copiados à mão ou mantidos num computador portátil. Dos estudantes inquiridos, 18 concordaram parcialmente, 17 concordaram totalmente, oito discordaram, nenhuma pessoa discordou totalmente e registou-se um dado omisso.

A última estratégia desta secção caracteriza-se por "outro" e deveria ser preenchido por opção. Não foram apresentadas quaisquer sugestões.

Fora da sala de aula

Outras estratégias para aperfeiçoamento da língua portuguesa são as estratégias usadas na sala de aula. Por forma a melhorar as capacidades de fala dessa língua, há outro grupo de estratégias referido especificamente para utilizar fora da sala de aula.éum estudo independente dedicado à aprendizagem da língua portuguesa como língua terceira.

“ Para melhorar o meu Português fora da aula, eu gosto de …”

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Figura 29 – Ca-conversar com falantes nativos

A estratégia (Ca) compreende a comunicação com falantes nativos fora do contexto da sala de aula. Os alunos podem pô-la em prática através de conversas telefónicas, via Skype, conversações via we-chat, ou através de outras estratégias de comunicação com os falantes nativos de português. Dos sujeitos inquiridos, 18 concordaram completamente, 13 discordaram parcialmente, oito concordaram parcialmente, quatro discordaram completamente e houve um dado omisso.

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Figura 30 – Cb-Estudar a gramática e o vocabulário em regime de auto-estudo

A estratégia (Cb) abrange o estudo da gramática e vocabulário em regime de auto-estudo. Esta estratégia sugere que o aprendente estude de forma autónoma e por sua própria iniciativa, recorrendo a livros didácticos e a outras referências para estudar gramática e o vocabulário numa base regular, como parte do seu programa de auto-estudo. Dos estudantes inquiridos, seis concordaram completamente com a opção desta estratégia valiosa de aprendizagem, 24 concordaram parcialmente, 13 discordaram parcialmente e uma pessoa discordou completamente com esta estratégia de aprendizagem.

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Figure 31 – Cc- praticar Português com os meus amigos

A estratégia (Cc) consiste em praticar a língua portuguesa com os amigos, a qual poderia pressupor o recurso a um grupo de colegas como parceiros de estudo. Dos estudantes inquiridos, 17 concordaram completamente, 21 concordaram parcialmente, seis discordaram parcialmente e ninguém discordou totalmente com esta estratégia.

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Figura 32 – Cd- ver TV, ouvir rádio e música, ler em Português

A estratégia (Cd) abrange passatempos como assistir a programas televisivos, ouvir rádio ou música e ler materiais formatados em língua portuguesa. Dos estudantes inquiridos, 11 concordaram completamente com esta estratégia de aprendizagem, 21 concordaram parcialmente, 12 discordaram parcialmente e ninguém discordou totalmente.

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Figure 33 – Ce- Recolher exemplos interessantes do uso do Português

A estratégia (Ce) compreende a recolha de exemplos interessantes em língua portuguesa, como, por exemplo, recortes de jornais, arquivos de imagem, música ou poesia, entre outros. Dos estudantes inquiridos, 18 concordaram totalmente, 19 concordaram parcialmente, seis discordaram parcialmente e apenas um participante discordou completamente com esta estratégia de aprendizagem.

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Figure 34 – Cf-usar a internet em Português

A estratégia (Cf) compreende o uso da internet em língua portuguesa. Esta estratégiaéum exercício de imersão na língua. Dos estudantes inquiridos, 16 concordaram parcialmente, 14 discordaram parcialmente, seis concordaram completamente e oito concordaram completamente com esta estratégia de estudo.

Avaliação

“ Para saber se o meu Português está a melhorar, quero (que) …”

Os alunos foram convidados a avaliar seis diferentes estratégias sobre a avaliação e correcção do seu conhecimento em língua portuguesa. As opções foram: (1) discordo totalmente); (2) discordo parcialmente (3) concordo parcialmente e (4) concordo totalmente.

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Figure 35 – Da- A professora avalie o meu trabalho escrito

A estratégia (Da)ésobre avaliação, "o professor avalia o meu trabalho por escrito." De acordo com esta estratégia de avaliação e correcção, o professor tem de fazer comentários ao trabalho do aluno. Dos estudantes participantes, 23 concordaram parcialmente, dez discordaram parcialmente, dez concordaram completamente e nenhum discordou totalmente com esta estratégia de avaliação, registando-se um dado omisso.

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Figure 36 – Db- A professora corrija os meus erros na aula

A estratégia (Db) consiste em que "o professor corrija os meus erros na sala de aula", através da qual o professor tem de fazer comentários de imediato, corrigir os alunos na sala de aula ou quando escrevem algo em português na sala de aula. Dos estudantes inquiridos, 21 concordaram totalmente, 20 concordaram parcialmente, três discordaram parcialmente e ninguém discordou totalmente com esta estratégia de correcção.

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Figure 37 – Dc- Ter testes regularmente na aula

A estratégia (Dc) consiste em fazer testes na sala de aula de forma regular. Esta opção recorre aos resultados de testes para avaliar o desenvolvimento de competências e deficiências linguísticas dos alunos. Dos estudantes inquiridos, nove concordaram completamente com esta estratégia de avaliação, 12 concordaram parcialmente, 20 discordaram parcialmente e três discordaram completamente.

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Figura 38 – Dd- Ser eu a verificar o meu progresso e a corrigir os meus erros

A estratégia (Dd) caracteriza-se por "verificar o meu progresso e para corrigir os meus próprios erros". Esta opção de auto-correcção dá ao estudante uma chave de resposta para que ele ou ela possa verificar as suas respostas e corrigi-las posteriormente, centrando-se mais no próprio aluno e não em outrém. Dos estudantes inquiridos, doze concordaram totalmente, 20 concordaram parcialmente, 12 discordaram parcialmente e ninguém discordou totalmente.

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Figura 39 – De- ser corrigido pelos meus colegas

A estratégia (De)"ser corrigido pelos meus colegas", sendo que esta opção de avaliação recorre a correcções e comentários feitos pelos seus pares, ou seja, indivíduos do mesmo grupo etário. Dos estudantes inquiridos, registou-se um dado omisso, enquanto que nove dos participantes concordaram completamente com esta estratégia de avaliação, 21 concordaram parcialmente, 11 discordaram parcialmente e dois discordaram completamente.

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Figura 40 – Df- Tentar usar a língua em situações reais

A estratégia (Df) consiste em "tentar usar a língua em situações reais", através da qual o aprendente expõe-se à cultura alvo, sendo a interacção com o falante nativo a melhor forma de promover a aprendizagem linguística.étambém um meio para o aprendente se ir auto-corrigindo com o apoio do falante nativo. Dos estudantes inquiridos, registou-se um dado omisso, enquanto que 19 participantes concordaram completamente em como esta era uma estratégia útil, 20 concordaram parcialmente, três concordaram parcialmente e um discordou totalmente com esta estratégia.

Competência linguística e capacidades base

A última categoria analisada neste estudo engloba as várias capacidades base em que os alunos estão interessados durante o ano lectivo. O objectivo deste grupo consiste em melhor entender as necessidades dos alunos no desenvolvimento das quatro competências base: produção oral (falar), produção escrita (escrever), recepção oral (ouvir) e recepção escrita (ler), as quatro competências base no ensino de uma língua estrangeira e/ou segunda. Para além das competências referidas, também achámos oportuno incluir a competência linguística que se relaciona com a aquisição do vocabulário, da gramática e da pronúncia – tão diferente e mais complexa do que a língua materna da população alvo.

“Este ano no curso de Português gostaria de melhorar a minha capacidade de ....”

Os alunos foram convidados a avaliar sete competências linguisticas diferentes que consideram necessárias para melhorar a sua competência comunicativa durante o ano lectivo. As opções de resposta foram as seguintes: (1) discordo totalmente; (2) discordo parcialmente (3) concordo parcialmente e (4) concordo totalmente.

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Figura 41 – Ea- Recepção oral

A competência (Ea) - A primeiraéa recepção oral. Dos estudantes inquiridos, 28 estavam totalmente de acordo acerca da necessidade de melhorias desta competência, 16 concordaram parcialmente sobre a importância de se desenvolver esta competência durante este ano e ninguém discordou.

O aluno só interioriza o que ouve quando está concentrado e interessado e, como tal, este aspectoéimportante no processo de ensino-aprendizagem. Ouviréuma capacidade importante, logo, o aluno deve ser instruído a distinguir o ouvir distraído do ouvir crítico. Por seu turno, o professor deve apresentar as tarefas de forma clara e atractiva, procurando sempre ir ao encontro do interesse do aluno; dar indicações sobre o tema e o objectivo; prestar mais atenção ao aluno e verificar se ele compreende a informação que lhe foi transmitida; procurar conhecer o aluno e saber o seu nível de conhecimentos; reconstruir a ordem lógica das ideias ouvidas; e, apresentar as ideias principais ou dar exemplos. As mensagens transmitidas aos alunos podem ser apresentadas através de diversos suportes tais como registos áudio, vídeo, gravações para além das explicações do professor. O professor pode desenvolver actividades de “escuta activa” através de textos informativos como notícias de rádio, de televisão mas também através de conversas informais como diálogos ou debates temáticos de interesse para o aluno. O professor pode ainda utilizar gravações áudio ou vídeo ou outros materiais para dinamizar as actividades lectivas. Com o surgimento das novas tecnologias, os professores podem ajudar a melhorar a proficiência linguística e oralidade do aluno, isto é, através do apoio da internet, dos novos meios de comunicação, da utilização de computadores nos laboratórios de língua ou ainda na sala de aula, a criação de programas online, informação multimédia disponível em páginas electrónicas, etc., a recepção auditiva ou similar do aluno pode ser aperfeiçoada (Furtoso e Gomes, 2011, p.1036).

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Figura 42 – Eb-Produção oral

A competência (Eb) - a produção oral. Esta competência permite avaliar se o alunoécapaz de pronunciar palavras, repetir exemplos, como pausas e acentuação. Dos estudantes inquiridos, 36 concordaram totalmente com a importância do desenvolvimento da competência oral, oito concordaram parcialmente e ninguém discordou parcial ou totalmente. O professor deve ter em conta que, aquando da participação oral, os alunos têm receio de cometer erros, logo, deve ser estabelecida uma relação entre o professor e os conhecimentos e interesses dos alunos. Desta forma, os alunos podem apresentar as suas opiniões sobre determinados assuntos ou apresentar a sua opinião sobre um dado tema, introduzir o método e objectivo de cada actividade com novos recursos produtivos.écrucial que o professor utilize outros recursos para dinamizar as actividades lectivas como, por exemplo, a extensão de cada notícia, as fontes e testemunhos utilizados, os conteúdos abordados, uma gravação áudio ou vídeo.

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Figura 43 – Ec- Recepção escrita

A competência (Ec) - Recepção escrita. Dos inquiridos, 23 estudantes concordam totalmente com a necessidade de trabalharem nesta competência durante este ano, 15 concordaram parcialmente, seis discordaram parcialmente e nenhum discordou totalmente. Relembramos que Krashen defende que a leituraévoluntária eéa forma ideal de compreensão de input em diferentes situações (Krashen, 1993a, p. 23). Sugere também que a aprendizagem do léxico através da leitura de textos, livros e revistasémais eficiente, permitindo aos alunos uma maior familiaridade com o vocabulário.

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Figura 44 – Ed- Produção e scrita

Em relação à capacidade base (Ed) da produção escrita, 12 estudantes concordaram completamente que necessitavam de mais trabalho de escrita, 23 concordaram parcialmente, nove discordaram parcialmente e ninguém discordou totalmente. Stryker e Leaver, 1993, p. 286 como citado em Richards & Rodgers, 2001, p. 213), salientam a expressão “learning by doing” isto é, “aprender fazendo”. Esta estratégia de aprendizageméimportante ser desenvolvida pelos alunos - aprender fazendo, utilizar um processo de abordagem da escrita e técnicas de correcção ortográfica de forma adequada sem desmotivá-los.écrucial corrigir e desenvolver, ao mesmo tempo, o alto nível de estima nos alunos através da repetição escrita do vocabulário para ajudar à compreensão dos enunciados. O aluno pode escrever o vocabulário e incluí-lo em listas, adaptar o vocabulário em frases, entre outras actividades que exijam que o aluno associe a palavra à imagem ou à definição que está associada à palavra correspondente.

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Figura 45 – Ee-Do mÍnio da Gramática

A competência (Ee) consiste no domínio da gramática. Houve um dado omisso, e 23 estudantes concordaram totalmente com a sua importância, 15 concordaram parcialmente, cinco discordaram parcialmente e nenhum discordou totalmente. A aprendizagem da estrutura da gramáticaéimportante no processo de ensino-aprendizagem de línguas, e pode abranger para além da análise de regras gramaticais, da tradução de frases e do conhecimento das regras de manipulação de sintaxe. O aluno deve também estudar a gramática e o vocabulário em regime de auto-estudo, utilizar livros didácticos de forma regular, como parte do seu programa de auto-estudo. Chomsky aborda a gramática mental da competência linguística e chama a atenção para a criatividade da língua, tendo em conta o seu comportamento como um hábito.

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Figura 46 – Ef Domínio do Vocabulário

A competência (Ef) consiste no domínio de vocabulário. Dos estudantes inquiridos, 23 concordaram totalmente com a importância desta competência, 18 concordaram parcialmente, três discordaram parcialmente e ninguém discordou totalmente . Em Macau, a maioria dos alunos aprendem o léxico da língua portuguesa não através de uma aprendizagem natural, isto é, num contexto espontâneo e informal, como, por exemplo, em casa, no ceio da família. A aprendizagem surge de uma forma artificial e formal através de experiências práticas de comunicação limitadas à sala de aula e ao recurso de livros ou dicionários. Stephen Krashen na sua obra intitulada The Power of Reading sugere que a aprendizagem do léxico através da leituraémais eficiente (Krashen,1993a, p. 58).

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Figura 47 – Eg- Pronúncia

A competência (Eg) abrange a competência no domínio da pronúncia. Dos participantes neste estudo, 34 concordaram totalmente, dez concordaram parcialmente e nenhum discordou parcialmente ou totalmente com a importância de desenvolver esta competência neste ano. Se o aluno quer dominar bem a pronúncia duma LE, deve utilizar estratégias de aprendizagem para melhorar a pronúncia na língua alvo, como por exemplo, contactar frequentemente com falantes nativos, recorrer a meios de comunicação social (internet, televisão, etc.), filmes e na sala de aula através da oralidade, no sentido de emergir na língua e cultura da língua alvo. No entanto, cada um de nós tem um repertório vocabular próprio, a componente lexical do nosso idiolecto, isto é, cada um de nós possui uma maneira ou estilo de fala singular, uma linguagem própria com características pessoais que nos tornam facilmente reconhecidos por outras pessoas que nos conhecem. Para os aprendentes de língua estrangeiraéimportante não ter receio de cometer erros quando falam, sendo que estaéuma estratégia essencial para o sucesso na imersão da língua alvo.

Conclusão da análise e discussão de dados

De acordo com a análise e discussão de dados, os estudantes têm vontade de melhorar a sua competência na aprendizagem da língua portuguesa através da aplicação das diversas estratégias e métodos de ensino. A maioria dos alunos apresentou muita vontade e desejo de aprender e melhorar as quatro capacidades base (ler, escrever, ouvir e falar). Em contrapartida, mostraram um certo grau de preocupação perante as dificuldades sentidas, uma vez que a língua portuguesa não apresenta qualquer semelhança na escrita nem na fala com o cantonense. Quanto às competências linguísticas, os participantes neste estudo revelam sentir mais dificuldades na pronúncia, embora o vocabulário e a gramática sejam igualmente relevantes. Isto em nada contradiz os resultados relativos às quatro capacidades base, já que melhorar quer a produção oral (falar) quer a recepção oral (ouvir) fazem parte dos principais objectivos dos alunos.

Apesar da língua portuguesa ser também uma das línguas oficiais de Macau, a população chinesa residenteéconsideravelmente superior à portuguesa. Todavia, a função de ensino e promoção da língua e cultura portuguesas compete aos professores, escolas, universidades, DSEJ e ao Governo de Macau que reconhecem a importância da sua difusão..

A população feminina e masculina

Um dos objectivos deste trabalhoéverificar se há diferenças em termos de género dos inquiridos. E, porque este estudo incide no domínio do vocabulário, seleccionámos, para o efeito, os seguintes itens do questionário: (1) Explicação Oral do Professor, que remete para o papel central do mesmo no processo de ensino/ aprendizagem (2) Audição de Ficheiros Áudio ou Visualização de Filmes em Português, que implica um outro tipo de aula e recursos, (3) O Estudo de Listas de Vocabulário Bilingue com Tradução, que nos permite verificar até que ponto os alunos estão interessados em recorrer a ambas as línguas; e (4) Verificação do Significado no Dicionário, que implica a própria iniciativa do aluno de uma forma mais ad hoc. Esta secção do questionário foi respondida por n = 44 alunos, com n = 35 estudantes do género feminino e n = 9 estudantes do género masculino. Passamos a apresentar as conclusões:

Tabela das médias em género masculino e feminino

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O papel do professor no ensino do vocabulário

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Figura 48 – Ac- Explicação oral do professor no ensino do vocabulário

Os resultados demonstram que oito dos nove estudantes do género masculino concordaram que a explicação oral do professor relativa a uma palavra desconhecida ajuda na aprendizagem de vocabulário novo. Vinte e nove dos trinta e cinco estudantes do género feminino concordaram com o valor da utilização desta estratégia de aprendizagem, apesar de ser centrada no professor.

Foi levado a cabo um teste t para avaliar a existência ou não de diferenças entre os géneros (masculino e feminino) da população sobre o valor desta estratégia de aprendizagem. Para completar esta correlação foram tidos em conta os seguintes dados:

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Entre os estudantes do género masculino (n = 9), a média foi de 1,89, sendo o desvio padrão de 0,33.

Entre os estudantes do género feminino (n = 35), a média foi de 1,82 e o desvio padrão foi de 0,38.

Os resultados do teste t deste conjunto de dados indicam que p = 0,6679. Como p > 0,05, não há diferenças significativas entre as médias das duas populações estudantis.

R ecurso a ficheiros áudio e filmes

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Figura 49 – Ad- Recursos a Audição de Ficheiros Áudio ou Visualização de Filmes em Língua Portuguesa

O segundo item, sobre a "Audição de Ficheiros Áudio ou Visualização de Filmes em Língua Portuguesa", remete para o recurso a um outro tipo de material que implica necessariamente um outro tipo de aula e de actividades curriculares. Num total de oito alunos do género masculino, sete concordaram que este recurso de aprendizageméeficaz. Dos 35 estudantes, 31 do género feminino partilham da mesma opinião.

Para verificar a diferença de opinião entre os géneros da população sobre a eficácia desta estratégia de aprendizagem, foi realizada uma análise com base no teste t:

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Entre os estudantes do género masculino (n = 9), a média foi de 1,78 e o desvio padrão foi de 0,44.

Entre os estudantes do género feminino (n = 35), a média foi de 1,89, sendo o desvio padrão de 0,32.

O resultado do teste foi p = 0,4118. Como p > 0,05, não há diferença significativa entre as médias.

Estudo de listas de vocabulário bilingue com tradução

A terceira estratégia de aprendizagem foi o estudo com listas de vocabulário bilingue/com tradução. Os resultados são os seguintes:

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Figura 49 – Ag- Estudo de listas de vocabulário bilingue

Dos nove estudantes do género masculino, cinco admitem que esta estratégia de aprendizageméeficaz e quatro revelam-se contra o seu recurso, enquanto dos 35 do género feminino, 31 estudantes responderam de forma positiva e quatro de forma negativa.

Para determinar a existência de diferenças entre os géneros, foi realizado o teste t com os seguintes valores:

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Entre os estudantes do género masculino (n = 9), a média foi de 1,56, e o desvio padrão foi de 0,53.

Entre os estudantes do sexo feminino (n = 35), a média foi de 1,89, e o desvio padrão foi de 0,32.

Entre os estudantes do género feminino ( n = 35), o valor péde 0,0217 pelo que p <0,05, i.e., há uma diferença significativa em termos estatísticos. Isto quer dizer que há uma maior probabilidade de que os jovens do género feminino prefiram o recurso a listas de vocabulário bilingue, não se verificando o mesmo entre os jovens do género masculino.

Verificação do s ignificado no d icionário

A última estratégia de aprendizagem foi a verificação do significado através da utilização do dicionário. Os resultados são os seguintes:

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Figura 50 – Ai- Verificação do significado no dicionário

O resultado mostrou que sete dos nove estudantes do génro masculino e 17 dos 35 estudantes do género feminino concordaram com esta estratégia de aprendizagem e consideraram-na eficaz.

Para determinar se houve algumas diferenças de género no resultado, recorreu-se a uma análise de teste t. Para completar esta avaliação foram utilizadas as seguintes estatísticas:

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Entre os estudantes do género masculino (n = 9), a média foi de 1,78, e o desvio padrão foi de 0.51.

Entre os estudantes do género feminino (n = 35), a média foi de 1,51, o desvio padrão foi de 0,51.

Tendo em conta o valor de p = 0,1619, e sendo que p > 0,05, pelo que se poderá concluir que não há uma diferença significativa.

Pela análise dos resultados, conclui-se que o género dos inquiridos nãoédeterminante na preferência destas estratégias e recursos.épreciso, no entanto, ter em conta que a amostra de conveniência incluía apenas um reduzido número de participante do género masculino, o que poderá eventualmente ter afectado estes resultados.

4.3. Discussão

Considerando o número elevado de alunos que seleccionaram estratégias de aprendizagem do vocabulário, tais como: b) estudo formal da língua, acompanhado de um manual com 17 alunos, c) e xplicações orais do professor com 23 alunos e d) audição de ficheiros áudio ou da visualização de filmes, ou até de jogos em português,éde salientar a aprovação unânime de 20 alunos ou seja a maioria dos intervenientes neste estudo. Este resultado, remete indiscutivelmente para a importância extrema do manual didáctico, bem como do papel do professor na explicação e esclarecimento de dúvidas. Importa, salientar também o recurso a tecnologias que implicam a audição que se revelam cruciais para a população alvo, e são, por isso, dados importantes para ser integrados no programa de curso de línguas.

O nosso estudo revela ainda que uma análise mais profunda da população estudantil de Macau demonstra que as estratégias que suscitam menos interesse são as seguintes: q) exposição a situações reais com falantes nativos com três alunos a discordarem completamente com a importância deste método, a) discussões em trabalho de pares ou de grupo e m) aprendizagem de várias combinações de uma mesma palavra, já que cerca de um quarto dos participantes neste estudo considerou estas estratégias as menos interessantes. Se tivermos em conta a importância dada à compreensão e produção oral, podemos inferir que provavelmente são as dificuldades sentidas nesta área que impedem os alunos de se mostrarem mais interessados neste tipo de metodologia. De facto, se, por exemplo, os aprendentes sentem dificuldades em pronunciar ou entender um enunciado oral, provavelmente vão evitar o contacto com falantes nativos ou até mesmo o trabalho de grupo com os seus parceiros de estudo. Isto explica também o papel central do professor nas explicações orais – o professorévisto como o único modelo e a ponte entre uma língua e a outra. Esta análise revela as dificuldades sentidas pelos alunos na aplicação da língua estrangeira a novas situações.

A maioria dos alunos considera que todos os intervenientes no processo do ensino/ aprendizagem de vocabulário em contexto formal são importantes, como reflectem as observações assinaladas em: a) pergunto à professora e d) pergunto ao meu parceiro de estudo, ambos com mais de 50% de repostas favoráveis. Este resultado demonstra que os alunos preferem respostas directas e rápidas para esclarecer as suas dúvidas quando têm dificuldades na compreensão do vocabulário. No entanto, a resposta dada por um aluno que discordou completamente com o uso da estratégia, foi justificada da seguinte forma c) “agrupo as palavras com significado parecido”.

Respeitante à estratégia 2a) tomo nota no meu caderno, houve um número significativo de estudantes (dezanove) que apoiaram incondicionalmente esta estratégia, o que revela a importância do registo escrito visual na aprendizagem de vocabulário pelos aprendentes chineses.

Em relação à prática da língua fora do contexto formal da sala de aula, C. a) conversar com falantes nativos - 18 alunos concordaram com a utilidade desta estratégia e quatro alunos discordaram completamente. As razões destas respostas devem-se também às dificuldades sentidas e às diferenças entre as duas culturas (ocidental e a oriental), ambas com línguas com raízes e características completamente distintas. Porém, se os alunos melhorarem as suas competências linguísticas, irão adquirir mais conhecimentos linguísticos e culturais, o que aumentará a sua motivação. Consequentemente, tornar-se-ão mais fluentes na língua portuguesa, minimizando as diferenças culturais e o receio de falar e errar.

CAPÍTULO 5: CONCLUSÃO

5 .1. Conclusão

Neste estudo, podemos concluir que se o teste da hipótese sobre a aprendizagem da língua portuguesa através da metodologia da tradução na introdução de novo vocabulário não obteve resultados muito satistatórios, o grupo de controlo revelou, no entanto, melhorias. As razões que influenciaram este resultado são variáveis e a motivação intrínseca e extrínseca dos alunos podem ter influenciado a avaliação da aprendizagem.

Outro dos motivos pode ter sido a actuação e o papel do professor, a sua formação, a metodologia utilizada na aula, etc. A transmissão de conhecimentos da língua e cultura portuguesas depende da experiência do professor, do tipo das metodologias, das técnicas e das estratégias, da sua aplicação e também da atitude e estratégias utilizadas pelos estudantes para melhorar a assimilação de conhecimentos a longo prazo.

Apesar da tradução não ter produzido os efeitos desejados, o domínio da língua alvo, a definição das estratégias adoptadas na aula e as tarefas relativas ao ensino com intervenção da tradução deverão ser mais desenvolvidas pelo professor. Os alunos revelaram que preferem esclarecer as suas dúvidas com o professor em cantonense como prova da necessidade de uma maior aproximação ao professor na situação de aprendizagem. Este aspecto remete para a necessidade dos professores e formadores na fase de iniciação do programa do curso de português terem formação bilingue, utilizarem métodos e estratégias de ensino, produção e uso de materiais didácticos com tradução por forma a acompanhar a realidade de Macau e as especificidades dos aprendentes chineses locais.

O estudo aponta ainda vontade expressa dos alunos em aprender a língua portuguesa seguindo um sistema de ensino que privilegie a adopção de manuais escolares, e também que os mesmos preferem solicitar explicações orais ao professor em caso de dúvidas ou apelar à ajuda dos colegas. Em contrapartida, consultar o dicionário para a aprendizagem de vocabulárioéa actividade menos desejada, o que revela a importância do manual didáctico (com tradução) e a necessidade de um professor bilingue para minimizar a barreira linguística, conduzindo a um maior aproveitamento dos alunos de iniciação da língua portuguesa. Concluímos também que o recurso à língua materna através da metodologia da tradução durante a introdução de novos conteúdos não tem um impacto positivo na aprendizagem da língua estrangeira.

A diferença de género nas actividades de aprendizageméum factor que foi identificado mas que não podemos considerar significativo devido ao número reduzido de participantes do género masculino em ambos os grupos. A nossa sugestão passa por ser necessário e interessante realizar posteriormente um estudo mais alargado sobre a influência das diferenças de género na aprendizagem da língua portuguesa por parte dos aprendentes chineses em Macau.

Podemos, ainda, concluir que , por forma a melhorar o ensino da língua portuguesa em Macau, são essenciais bons manuais de língua portuguesa, especialmente na fase de iniciação.éimportante ensinar a estrutura da língua portuguesa, quer por escrito ou verbalmente, independentemente do tipo de método ou estratégia de ensino a utilizar.éigualmente importante a utilização de manuais de ensino da língua portuguesa que apresentem regras de pronúncia de vocabulário visto que, após o fim do curso, alguns alunos continuam a não dominarem os princípios fundamentais e regras da língua estudada. Sendo assim, a contextualização dos manuais de ensino da língua portuguesa deve ser do interesse dos alunos.

Através da análise dos resultados deste estudo, dado que se verificou que a hipótese nula foi aceite, podemos concluir que a população alvo prefere metodologias e estratégias de aprendizagem utilizadas, isto é, os alunos manifestam a sua opção pela aprendizagem formal, acompanhada de um manual, das explicações orais do professor e da audição de ficheiros. Verifica-se, ainda que quando necessário, as estratégias de aprendizagem preferidas pela população alvo são estratégias convenientes e directas, tais como perguntar ao professor e/ou ao colega e raramente recorrer ao dicionário.

Os resultados relativos às perguntas directas realizadas no âmbito do estudo quantitativo podem ser úteis na identificação de uma solução eficaz para os problemas de aprendizagem no ensino da língua portuguesa como língua estrangeira em Macau. Um dos aspectos salientes no questionário foi que os alunos gostam de fazer perguntas ao professor para esclarecimento de dúvidas se o professor demonstrar a capacidade de traduzir para a língua materna do aluno.. Logo, podemos, concluir que utilizar estratégias adequadas de ensino pode ser uma forma eficaz de inserir os alunos no processo de aprendizagem, o que deve contribuir para melhorar os resultados de aprendizagem.

Os alunos indicaram claramente que preferiam pedir ao professor ou colega para o ajudar a explicar o vocabulário, tal como demonstrado nas Figuras 21 e 24. Estes resultados foram confirmados nas Figuras 19 e 29, quando se denota uma forte tendência dos alunos para não se sentirem confiantes em interagir com falantes nativos. Este aspecto pode ainda indicar que os estudantes inquiridos não consideram o professor e colegas como falantes nativos de português. Esta aparente contradição pode estar relacionada com o facto de não se sentirem suficientemente seguros na forma como pronunciam as palavras, tal como a Figura 47 revela. De todas as competências linguísticas, podemos concluir que a pronúncia foi identificada como aquela área em que os alunos cantonenses sentem mais dificuldades.

Uma das dificuldades que o professor bilingue enfrenta em Macau tem que ver com a sua fluência e competência linguística, pois desde logo necessita de uma formação adicional. Seria, pois desejável que a entidade formadora implementasse aulas de encontro e interacção com estrangeiros (falantes nativos convidados), por forma a interagirem em actividades orais com o objectivo de diversificar as aulas de português.

O estudo de listas de vocabulário bilingue (Figura 49) prova que há uma maior probabilidade de que os jovens do género feminino prefiram o recurso a listas de vocabulário bilingue, não se verificando o mesmo entre os jovens do género masculino. Os resultados deste estudo parecem indicar que o recurso ao método da tradução para introdução de novos conteúdos não afecta o aproveitamento dos alunos.

5 .2. Sugestões

Desenvolver e melhorar o papel do professoréprimordial em qualquer contexto. No caso particular de Macau, dado que o sistema de ensino de línguas decorre através de processos e métodos que têm de ter em conta o sistema linguístico de uma comunidade de falantes da língua chinesa que difere da portuguesa, torna-se ainda mais relevante.

O nosso estudo conclui que a língua materna dos alunos deve ser utilizada para a formação de professores de língua portuguesa, como por exemplo, para ilustrar semelhanças e diferenças entre os princípios fundamentais da estrutura gramatical da língua portuguesa e de outra língua. Além disso, outros aspectos devem ser tidos em conta como incentivar o pessoal na área educativa e/ou entidades educativas por forma a publicarem livros instrumentais como dicionários bilingues, livros de gramática portuguesa, etc. Para melhor conhecimento dos alunos chineses sobre o mundo ocidental, sobretudo Portugal, devem ser publicados livros bilingues sobre Portugal e os países de língua portuguesa com conteúdos de conhecimento geral, incluindo livros sobre os costumes e cultura portuguesa adaptados ao nível e às necessidades reais dos alunos.

Um dos objectivos deste projecto de pesquisa foi oferecer sugestões para os administradores do programa de língua portuguesa como língua estrangeira em Macau, por forma a melhorarem os resultados de aprendizagem do programa de ensino. Após a análise dos resultados do estudo, foram identificadas quatro recomendações dirigidas ao professor de língua portuguesa : (1) dar mais atenção à pronúncia das palavras antes de passar por actividades de tradução; (2) os professores devem ser mais incitados a falar em português na sala de aula com mais frequência; (3) concentrar-se de forma mais agressiva no desenvolvimento do domínio de vocabulário; e (4) promover a inovação e criatividade dos estudantes.

Os futuros currículos e planificações de aula precisam, portanto, de se concentrarem mais sobre o desenvolvimento da competência da oralidade enquanto se faz a abordagem vocabular. A leitura extensiva dos estudantes numa fase posterior da aprendizagem também promoveria de forma mais eficaz a aquisição de vocabulário novo.

Os programas de instrução necessitam de estipular o número mínimo de vocabulário que o aluno deve saber, pelo menos o vocabulário básico, de modo a a assegurar que o aluno consegue adquirir esse vocabulário.écada vez mais evidente que o professor deve ajudar o aluno a adquirir uma base lexical segura, a fim de alcançar com sucesso a aprendizagem dessa língua.

Para melhor desenvolver o ensino da língua portuguesa em Macau, torna-se necessário:

1) Contratar falantes nativos de português para ensinar esses cursos a níveis intermédios e avançados;
2) Insistir na oralidade nos níveis de iniciação;
3) Fortalecer a formação de professores bilingues para o ensino na fase de iniciação e por último, proporcionar oportunidades aos alunos de interagirem com falantes nativos para que possam sentir-se confortáveis e interagirem com eles;
4) Criar sessões de conversa com diversos falantes nativos da língua alvo com temas pré-designados. Estas soluções contribuirão para melhorar a auto-confiança dos estudantes e para eles adquirirem uma maior competência na proficiência oral do vocabulário.

Podemos concluir através deste estudo que a instrução baseada em conteúdo deve actuar como um componente adicional ao programa de língua estrangeira (Português) e que a abordagem comunicativa no ensino de línguas deve ser adoptada como um novo paradigma de ensino em Macau. Desta forma, a eficácia do programa do ensino de língua estrangeira de Português em Macau poderá eventualmente atrair mais estudantes oriundos da China Continental no futuro.

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Apêndice A1

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Apêndice A2

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Apêndice B1

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Apêndice B2

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Apêndice C

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Apêndice D

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Apêndice E

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Apêndice F

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Apêndice G

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Apêndice H

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