Erweiterung von Führungskompetenzen durch Coaching

Pädagogische Dimension und empirische Studie


Diplomarbeit, 2004
133 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einführung
1.1 Aufgabenstellung
1.2 Aufbau und Zielsetzung der Arbeit

2 Führung als pädagogische Dimension
2.1 Begriffserklärung
2.2 Inter- und intrapersonale Dimension von Führung
2.3 Führung, beeinflusst von Selbst- und Menschenbild
2.3.1 Managementmodelle und Menschenbilder
2.4 Führungsstile
2.5 Selbstreflexive Kompetenz als Herausforderung für Führungskräfte
2.6 Kompetenzen einer zukunftsorientierten Führungskraft
2.7 Zukünftiges Rollenverständnis

3 Emotionale Intelligenz
3.1 Können Gefühle intelligent sein?
3.1.1 Genese des Konzeptes „Emotionale Intelligenz“
3.1.2 Sieben Intelligenzen nach GARDNER
3.2 Erlernbarkeit der Intelligenz
3.3 Was ist eine Emotion?
3.4 Umgang mit eigenen Emotionen
3.5 Emotionale Intelligenz und Kompetenz
3.5.1 Selbstwahrnehmung
3.5.2 Selbstregulierung
3.5.3 Motivation
3.5.4 Empathie
3.5.5 Soziale Kompetenz
3.5.6 Kommunikative Kompetenz
3.6 Erfolg durch „Emotionale Intelligenz“
3.7 Zusammenfassung

4 Coaching
4.1 Was ist Coaching?
4.1.1 Linguistischer Ansatz
4.1.2 Coaching als Begriff aus dem Sport
4.1.3 Coaching als Begriff aus der Wirtschaft
4.1.4 Definitorische Ansätze
4.1.5 Coaching als Prozessberatung
4.1.6 Abgrenzung zu anderen Begriffen
4.1.7 Mentoring
4.1.8 Supervision
4.2 Warum Coaching?
4.2.1 Die Funktionen
4.2.2 Die Ziele
4.2.3 Die Anlässe
4.3 Coaching und Personalführung
4.4 Coaching im Kontext der Personal- und Organisationsentwicklung
4.4.1 Personalentwicklung und Coaching
4.4.2 Organisationsentwicklung und Coaching
4.5 Formen des Coaching
4.5.1 Internes Coaching
4.5.2 Externes Coaching
4.5.3 Einzelcoaching
4.5.4 Gruppen- und Teamcoaching
4.5.5 Telecoaching
4.6 Das Coaching- Konzept
4.6.1 Qualitätskriterien
4.7 Coach und Klient
4.7.1 Voraussetzungen aller Beteiligten
4.7.2 Anforderungen und Qualifikationen des Coach
4.7.3 Die Methoden des Coach
4.7.4 Situation und Verhältnis des Klienten zum Coach
4.8 Der Coaching- Prozess
4.8.1 Die funktionalen Phasen des Coaching- Prozesses
4.8.2 Der Coaching- Prozess in Gesprächsphasen
4.9 Grenzen und Gefahren des Coaching
4.9.1 Wo Coaching versagen kann
4.9.2 Kritik
4.10 Der Coachingmarkt: Branchen- Struktur- Analyse

5 Empirische Studie im Raum Ulm und Oberschwaben
5.1 Planung und Organisation
5.2 Erhebung
5.3 Auswertung/ Ergebnisse
5.4 Reflektion und Bewertung der Studie

6 Resümee

Anhang

Führungskräftebefragung / Fragebogen

Literaturverzeichnis

Versicherung

Danksagung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: die Entwicklung des Coaching- Begriffs

Abbildung 2: Coaching- Anlässe

Abbildung 3: Art des Coachs und mögliche Settings

Abbildung 4: Coaching- Partner

Abbildung 5: Schematischer Ablauf eines Coaching- Prozesses

Abbildung 6: Gesamtverlauf der Coaching- Gespräche

Abbildung 7: Trends in der Nutzung von Coaching

Abbildung 8: Mitgliedschaft im Coaching- Berufsverband

Abbildung 9: Funktionen der Befragten

Abbildung 10: Branchenzugehörigkeit der Befragten

Abbildung 11: Struktur der Unternehmen

Abbildung 12: Mitarbeiterzahl der Unternehmen der Befragten

Abbildung 13: Mitarbeiter Personalabteilung der Unternehmen der Befragten

Abbildung 14: Coaching- Verständnis (Kategorien)

Abbildung 15: Anwendungsbereiche von Coaching

Abbildung 16: genannte Zielgruppen von Coaching

Abbildung 17: Bekanntheit des Begriffes Coaching

Abbildung 18: Erfahrungen der Befragten mit Coaching

Abbildung 19: Coaching- Einsatz im Unternehmen der Befragten

Abbildung 20: Zeitpunkt der Einführung von Coaching

Abbildung 21: Anregung zum Coaching- Einsatz

Abbildung 22: Coaching- Anlässe der Unternehmen

Abbildung 23: Wer wird gecoacht? (Klienten)

Abbildung 24: Setting Führungskräfte

Abbildung 25: Setting Mitarbeiter

Abbildung 26: Arten des Coach

Abbildung 27: Externes Coaching

Abbildung 28: Internes Coaching

Abbildung 29: Kompetenzen des Coach

Abbildung 30: Interner Coach

Abbildung 31: Externer Coach

Abbildung 32: Themen/ Inhalte im Coaching

Abbildung 33: Coaching- Ziele

Abbildung 34: Beteiligte am Coaching- Prozess

Abbildung 35: Mitsprache bezüglich Coaching- Inhalt

Abbildung 36: Finanzierung des Coaching

Abbildung 37: Erfolg/ positive Auswirkungen des Coaching

Abbildung 38: Negative Coaching- Folgen

Abbildung 39: Bewertung des eigenen Coaching- Erfolges

Abbildung 40: Zukunft des Coaching

Abbildung 41: Bestandteile der Personalentwicklungsabteilung

Abbildung 42: Coaching- Bedarf im Unternehmen

Abbildung 43: Themen/ Inhalte eines Coaching

Abbildung 44: Erreichbare Ziele eines Coaching

Abbildung 45: Mögliche negative Folgen von Coaching

Abbildung 46: Chancen für Coaching im Unternehmen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einführung

1.1 Aufgabenstellung

Unternehmen sehen sich in der heutigen Zeit einer dynamischen Umwelt gegenüber. Der Konzept – Aktivismus, der ihnen durch die Literatur empfohlen, oder den Mitarbeitern eines Unternehmens vom Vorstand übergestülpt wird, zwingt die Führungskräfte zum Umdenken in ihrem Führungsverhalten. Veränderungen im Denken wie im Handeln setzen aber ein Loslösen von traditionellen Verhaltensweisen und den Verzicht auf einseitige Denkgewohnheiten voraus. Was die sogenannte dynamische Umwelt auch mit sich bringt, ist neben der üblichen Aversion gegen das Neue, Ungewohnte auch die Angst um den eigenen Arbeitsplatz. Führungskräfte und Manager sind überfordert oder haben zumindest das Gefühl, überfordert zu sein.[1]

„Es bedarf keiner langen Analyse, um zu verstehen, dass Führungskräfte sich nach zusätzlichem Support umschauen“.[2]

Dieser Support kann Coaching sein und ist Thema dieser Arbeit. Coaching geriet in den letzten Jahren als Instrument der Personalentwicklung immer mehr in die Schlagzeilen. Die Veränderung der Unternehmensumwelt brachte ein Umdenken in der Führung von Unternehmen mit sich, welches sich in veränderten Führungsaufgaben, Führungskompetenzen sowie Verhaltensweisen einer Führungskraft bemerkbar macht.

Um Führungspersonen bei diesen Veränderungen bzw. neuen Herausforderungen hilfreich zur Seite zu stehen, soll in dieser Arbeit das dazu entwickelte Instrument Coaching durchleuchtet werden. Dies von den psychologischen und psychotherapeutischen Grundsätzen aus der Literatur her, über die Anwendung in der Praxis bis zur gezielten Bewertung des Erfolges. Hierzu wurde auch eine empirische Studie im Raum Ulm und Oberschwaben in Zusammenarbeit mit verschiedenen Firmen der Region durchgeführt.

1.2 Aufbau und Zielsetzung der Arbeit

Im ersten Hauptteil wird die Rolle der Führungskraft im klassischen Sinne anhand von Literatur erarbeitet und der Wandel dargestellt, der sich mit der veränderten Unternehmensumwelt vollzog bzw. sich im Wandlungsprozess befindet, wie in der Aufgabenstellung beschrieben. Der Schwerpunkt wird hierbei auf die pädagogische Dimension, d.h. die psychologischen Aspekte und die Führungsperson als Individuum, gelegt.

- Mit welchen Veränderungen, welchem neuen Rollenverständnis sehen sich Führungskräfte von heute konfrontiert und wie können sie diese neuen Anforderungen bewältigen?
- Welche Kompetenzen, welche Weiterentwicklungen des eigenen Führungsprofils sind unabdingbar für eine zukunftsorientierte Führungskraft?

„Nur die Führungskraft, die erkannt hat, dass sie an sich arbeiten muß, und die diesen Schritt auch macht, nur diese Führungskraft wird in Zukunft bestehen können.“[3]

Diese Kompetenzen werden im zweiten Hauptteil näher erläutert. Unter dem Oberbegriff Emotionale Intelligenz wird hier ein Überblick über das Zusammenspiel und die Zusammengehörigkeit von Berufs- und Gefühlsleben gegeben. Erfolg von Führungskräften im Unternehmen hängt stark von persönlichen Aspekten wie Selbstbewusstsein, Sozialkompetenz und anderen ab. Die Entwicklung der emotionalen Kompetenzen kann Führungskräften wertvolle Unterstützung bieten zur Bewältigung ihrer umfangreichen Führungsaufgaben.

Im dritten Hauptteil wird versucht, den Inhalt des Begriffes Coaching im Sinne eines kontinuierlichen Verbesserungsprozesses weiterzuentwickeln. Es soll keine abschliessende Aufklärungsarbeit für einen Modebegriff geleistet werden, der vielerorts nach dem Motto „haben wir schon immer gemacht, nur nicht so genannt“ benutzt wird, sondern der aktuelle Stand der Literatur aufgearbeitet werden. Möglichkeiten sowie Grenzen des Coachings werden aufgezeigt und im vierten Hauptteil der Diplomarbeit durch eine empirische Studie im Raum Ulm und Oberschwaben in Zusammenarbeit mit Firmen dieser Region erfasst und ausgewertet.

Ziel dieser Studie ist es, die Verbreitung bzw. Anwendung von Coaching in seinen unterschiedlichen Formen in der Region zu erfassen, auszuwerten und zu bewerten. Wo lassen sich Erfolge sowohl für die Führungskräfte als auch für das Unternehmen erkennen und wo besteht eventuell Handlungsbedarf?

2 Führung als pädagogische Dimension

2.1 Begriffserklärung

Im aktuellen erwachsenenpädagogischen Diskurs wird der Begriff „Leiten“ dem Begriff „Führen“ bevorzugt.[4] In den weiteren Ausführungen hat sich der Autor jedoch für den Begriff „Führung“ entschieden, um eine Stimmigkeit mit dem Titel dieser Arbeit zu behalten.

„Führung“ konkretisiert sich in sachzielorientierten Tätigkeiten des

Ziele –Setzens,

Planens,

Organisierens,

Anleitens,

Kontrollierens,

Koordinierens,

Bewertens

und in sozialen Interaktionen des

Verhandelns,

Zuhörens,

Vertrauen-Schaffens sowie

Motivierens.[5]

Führung beruht damit auf fachlichen, sozialen sowie analytischen Fähigkeiten.

STAEHLE definiert die fachlichen Fähigkeiten als Fach- und technisches Spezialwissen. Unter sozialen Fähigkeiten versteht er die Motivation und Führung von Mitarbeitern sowie die Entwicklung kooperativer und partizipativer Verhaltensweisen. Die analytischen Fähigkeiten beinhalten abstraktes Denken und ganzheitliches strategisches Planen.[6]

Eine weitere Möglichkeit, sich dem Führungsbegriff zu nähern, lässt sich, unter Berücksichtigung des zu führenden Objektes, realisieren; hierbei wird die ganzheitliche, pädagogische Dimension von Führung sichtbarer.

ROSENSTIEL äussert sich hierzu:

„Es gilt in Organisationen, die arbeitsteilig tätigen Personen oder sozialen Einheiten auf das Zielsystem der Gesamtorganisation hin auszurichten. Dabei lassen sich bei grober Klassifikation verschiedene Aspekte voneinander abheben: die Unternehmensführung und die Mitarbeiterführung, d.h. die Führung von Menschen durch Menschen.“[7]

Im Weiteren wird die Mitarbeiterführung für diese Arbeit von Interesse sein. Auf dieses Interaktionsgeschehen können Führungsstile als „spezifische Verhaltensmuster einer Führungskraft gegenüber den Mitarbeitern“ einen grossen Einfluss haben.[8] Auf die verschiedenen Führungsstile wird im Kapitel 2.4 näher eingegangen.

Unter Berücksichtigung der o.g. Ausführungen lässt sich Führung als zielgerichtete Interaktion wie folgt beschreiben:

als ein Gruppenphänomen,

als intentionale soziale Einflussnahme einschließlich dem Aushandeln darüber, wer in einer Gruppe auf wen Einfluss ausübt und in welcher Weise und

als Möglichkeit durch Kommunikationsprozesse Ziele zu erreichen.[9]

Jedoch hat

„Führung ... nichts mit Unterdrückung oder Machtausübung gegen unten zu tun. Führung ist eine Organisationsform, in der die Führungskraft sowohl Diener und Koordinator der Zusammenarbeit aller Mitarbeiter als auch für das längerfristige Existieren der Arbeit und Zusammenarbeit zuständig und verantwortlich ist:“[10]

Führung kann somit als Interaktionsgeschehen betrachtet werden, Ziele einer Unternehmung zu formulieren und mit Hilfe der Mitarbeiter zu realisieren. Führung unterliegt dabei verschiedenen Einflussfaktoren, die sich wechselseitig bedingen. Diese Einflussfaktoren sind nach STROEBE und STROEBE: die Führungskraft, die Mitarbeiter, die Gruppe, die Situation und die gemeinsamen Werte und Ziele.[11]

2.2 Inter- und intrapersonale Dimension von Führung

Führung lässt sich nicht nur als interpersonale, intentionale Interaktion definieren sondern um den Begriff „Selbstführung“ erweitern. Bei der Selbstführung finden die intrapersonale Dimension von Führung, die individuellen Aspekte von persönlichere Organisation, Selbststeuerung und Selbstregulierung Berücksichtigung.

KÄLIN/MÜRI benennen die Selbstentwicklung als einen Basisschritt für die Führungskräfteentwicklung.[12]

SENGE spricht in seinem Konzept von der „lernenden Organisation“ über die Disziplin der Selbstführung und Persönlichkeitsentwicklung als der Personal Mastery.[13] Der Begriff Mastery, „Beherrschung“ bezieht sich auf einen bestimmten Grad an Professionalität oder „Meisterschaft“. Um diese persönliche Meisterschaft zu erreichen bedarf es eines lebenslangen Lernprozesses.

Wer einen hohen Grad an Personal Mastery erzielt hat, verfügt über die Fähigkeit, seine wahren Ziele konsequent zu verwirklichen; er geht letztlich an das Leben heran wie ein Künstler an ein Kunstwerk. Das gelingt ihm, weil er offen auf Neues reagiert und nie aufhört zu lernen. Personal Mastery bedeutet, dass man seine persönliche Vision kontinuierlich klärt und vertieft, seine Energien bündelt, Geduld entwickelt und die Realität objektiv betrachtet.

Wichtige Hinweise für die Entwicklung der Selbstführungskompetenz können die individuellen Ansichten zum Menschenbild im allgemeinen und dem Selbstbild im besonderen liefern.

ERPENBECK versteht unter Menschenbild

„alle Vorstellungen, die sich Menschen, einzelne oder Gruppen, über sich selbst, über andere, über ihre gegenseitigen Beziehungen und über ihre Stellung in der Welt machen:“[14]

Dem hinzuzufügen wäre das Charakteristikum der Mehrheitlichkeit, da das Menschenbild nicht eines vom Menschen im Singular sein kann, sondern es sich auf den Menschen im Plural erstreckt.[15]

2.3 Führung, beeinflusst von Selbst- und Menschenbild

SAUER-SCHIFFER stellte in einer qualitativen Studie zum Leitungshandeln von Frauen in der Erwachsenenbildung fest, dass die „individuellen Vorstellungen über Menschen das Leitungsverhalten und das Leitungshandeln der Leiterinnen bestimmen.“[16] Persönliche Selbstbilder und somit auch Menschenbilder prägen den Leitungsstil:[17]

Das Menschenbild als Summe der Grundannahmen über die Wesensnatur des Menschen im allgemeinen,

„das in der Regel aus eigenen persönlichen und beruflichen Erfahrungen kommt und auf die eigene Person ebenfalls angewandt wird – entscheidet ganz grundsätzlich über Sichtweise und taktische sowie strategische Verfahren innerhalb des Betriebes und in der Leitungsfunktion.“[18]

Exemplarisch betrachtet legt das in vielen mittelständischen Unternehmen zu findende klassische patriarchalische Führungsmodell ein im Wesentlichen negatives Bild der menschlichen Natur zugrunde. Hier wird davon ausgegangen, dass der Mensch zur Erhaltung der gesellschaftlichen Stabilität durch eine bestimmte Form von äußerer und hierarchisch gegliederter Autorität kontrolliert werden muss.“[19]

„Die herkömmliche Führungsauffassung geht im wesentlichen von der Annahme aus, dass Menschen im Grunde machtlos sind, dass ihnen eine persönliche Vision fehlt und sie nicht in der Lage sind, die Kräfte der Veränderung zu meistern.“[20]

Vielfältig ist an „Machbarkeit und Allzuständigkeit“ orientierte Führung ein „Ausdruck negativer Menschenbilder“, geprägt von narzisstischen Bedürfnissen und einem im Denken verhaftet en Bild, dass Menschen kontrolliert werden müssen, um Leistung zu erbringen und um sich weiterzuentwickeln.[21]

Kontrolle wird dann eingesetzt, wenn Vertrauen fehlt und das Vertrauen zu anderen so gering ist, wie das Vertrauen zum Selbst.

2.3.1 Managementmodelle und Menschenbilder

STAEHLE hat in seiner Lehre drei Managementmodelle mit den dazugehörigen Menschenbildern und den sich daraus ableitenden Verhaltensweisen für Führungskräfteentwickelt .[22] Er unterscheidet das Traditionelle Modell, das Human Relations - und das Human Ressources – Modell.

1.

Im Traditionellen Modell herrschen die Annahmen und Glaubenssätze vor, dass Menschen Abscheu vor der Arbeit empfinden, ihnen der Lohn wichtiger als die Arbeit selbst ist und nur wenige der Mitarbeiter kreativ, selbstbestimmt und selbstkontrolliert arbeiten wollen.

Für die Führungskraft ergeben sich dadurch die Verhaltenskonsequenzen, Mitarbeiter eng zu überwachen und zu kontrollieren sowie Arbeitsanweisungen in einfache Schritte zu strukturieren und detailliert zu beschreiben. Daraus folgt die Maxime, dass Menschen die Arbeit ertragen, wenn der Lohn „stimmt“ und Vorgesetzte „fair“ sind und das Soll mit Hilfe einfacher Aufgabenstellungen und enger Kontrolle erreicht wird.

2.

Im Human Relations – Ansatz nimmt die Führungskraft an, dass Menschen sich als bedeutend und nützlich empfinden wollen, Zuneigung und Anerkennung wünschen und ihnen Anerkennung als Arbeitsmotivation mindestens genauso wichtig ist wie der Lohn.

Vorgesetzte bedenken in ihrem Verhalten folgende Punkte: Anerkennung und Wertschätzung zeigen, für guten Informationsfluss sorgen und Mitarbeitereinwände berücksichtigen sowie Mitarbeitern Gelegenheit zur Selbstkontrolle bieten. Hieraus leiten sie die Konsequenzen ab, dass Anerkennung und Wertschätzung durch Information und Mitsprache gegeben werden und dies zur Zufriedenheit der Mitarbeiter führt und deren Widerstände gegen die formale Autorität abgebaut werden.

3.

Im Human Ressources Modell existiert das Bild vom Menschen als einer grundsätzlich motivierten Person, die einen eigenen Beitrag zu sinnvollen Zielen leisten will, die sie selbst mit formuliert hat und mit tragen kann und die nach wertvollen und verantwortungsvollen Aufgaben strebt.

Vorgesetzte bemühen sich darum, verborgene Anlagen und Talente der Mitarbeiter zu erkennen, zu fördern und zu nutzen, eine Atmosphäre zur freien Entfaltung der Mitarbeiter zu schaffen, Mitbestimmung zu praktizieren und bei den Mitarbeitern Fähigkeiten zur Selbstbestimmung und Selbstkontrolle zu entwickeln.

Als gewünschte Folgen werden erwartet: Produktivitätssteigerungen durch Mitbestimmung, Selbstbestimmung und Selbstkontrolle der einzelnen Organisationsmitglieder sowie steigende Mitarbeiterzufriedenheit durch Miteinbeziehen ihrer Ressourcen in den Arbeitsprozess.

Orientierung an den Mitarbeiterressourcen, so wie es ARNOLD in seinem Konzept der Stellvertretenden Führung anspricht, bedeutet, dass Führung „in einem positiven Sinne an den Potentialen der Mitarbeiter“ anzuknüpfen sucht.[23]

Reziprok betrachtet können bestimmte Führungsweisen Rückschlüsse auf die zugrunde liegenden Annahmen zulassen. Ein Vorgesetzter mit einem schwach oder negativ ausgeprägtem Selbstbild wird dafür sorgen, dass sich die Mitarbeiter nicht zu frei in ihren Talenten entfalten und ihn womöglich noch in ihren wachsenden Kompetenzen überholen, wenn nicht sogar überflüssig werden lasen.

Daraus kann sich entwickeln, dass Mitarbeiter beginnen, es ihren Vorgesetzten recht zu machen, diese in ihrem Selbstbild bestätigen und u. U. sogar entlasten. Mitarbeiter umgehen, sich ggf. in Sachfragen abzugrenzen, denn eine häufig gemachte Berufserfahrung der meisten Menschen ist: Wenn der Chef sich in seiner Position oder seinem Selbstverständnis bedroht fühlt, wird er früher oder später auch „drohend am Stuhl der Mitarbeiter von denen bewusst oder unbewusst die Bedrohung ausgeht, rütteln.“

Zu kurz kommen bei diesen Personalrangeleien dann oft konstruktive Antworten auf Sachfragen.

2.4 Führungsstile

In der Literatur werden unterschiedliche Ansätze aufgezeigt, Führungsstile zu klassifizieren.

Bei dem monokausal – personalistischen Ansatz stehen die überdauernden Eigenschaften der Führungsperson als Determinanten ihres Führungsverhaltens im Vordergrund. Vor dem Hintergrund dieser eigenschaftstheoretischen Sichtweise entwickelte LEWIN die drei Grundausrichtungen, Stile von Führungsverhalten: autoritär, demokratisch und laissez-faire.[24]

Mit seinen Parametern autoritäres versus demokratisches Führungsverhalten hat LEWIN in den 30er Jahren „das Ausmaß der Entscheidungsbeteiligung“ der geführten Mitarbeiter als Variablen für die Definierung von Führungsstilen eingeführt.[25] In den nachfolgenden Diskussionen wird der Begriff demokratischer Führungsstil abgelöst und von KÄLIN/MÜRI um die Komponente des Situativen ergänzt, womit die zeitliche Flexibilität und situationsangemessenes Führungsverhalten Berücksichtigung finden.

Erweiterung erfährt die Führungsdiskussion um den kontingenztheoretischen Ansatz. Dieser besagt, dass die Situation das Führungsverhalten und den Führungserfolg mitbestimmen und die Interaktion mit den zu Führenden sowie deren Motivation mit zu einem Führungsstil beitragen.[26]

Führungsstile verorten sich darüber hinaus zwischen den von MOTOUN und BLAKE in den 60er Jahren entworfenen Koordinaten Betonung der Sachzielerreichung in einem Unternehmen und der Fokussierung auf die Zwischenmenschlichkeit in demselbigen.[27]

KÄLIN / MÜRI haben vier Führungsstile aus den o.g. Determinanten abgeleitet und unter besonderer Berücksichtigung des konkreten sozialen Verhaltens aufgearbeitet.[28]

1.

Laissez-faire“ – Führungsverhalten

Führungskräfte in diesem Verhaltensbereich bevorzugen genaue Richtlinien, stellen das Reglement in den Mittelpunkt, halten sich möglichst zurück, bleiben möglichst neutral, halten Vorschriften genau ein und nehmen wenig Einfluss auf das Erreichen der Sachziele und auf das Betriebsklima.

2.

Karitatives Führungsverhalten

Führungskräfte in diesem Verhaltensbereich

sehen vor allem das menschliche Element, überlegen sich alles in Bezug auf die Zusammenarbeit, lassen den Mitarbeitern grosse Freiräume, vertrauen den Fähigkeiten der Mitarbeiter, wirken wohlwollend, ruhig, freundlich, ermutigen und unterstützen die Mitarbeiter, nehmen wenig Einfluss auf das Erreichen der Sachziele und nehmen starken Einfluss auf zwischenmenschliche Beziehungen.

3.

Autoritäres Führungsverhalten

Führungskräfte in diesem Verhaltensbereich

setzen die Ziele möglichst hoch an, stellen das Gewinn- und Kostendenken in den Vordergrund, sind stark leistungsorientiert, sind hart mit sich selber, vertrauen den eigenen Fähigkeiten mehr als denjenigen der Mitarbeiter, setzen die eigene Meinung durch, nehmen stark Einfluss auf das Erreichen der Sachziele und nehmen wenig Einfluss auf die Befriedigung der zwischenmenschlichen Bedürfnisse.

4.

Kooperativ-situatives Führungsverhalten

Führungskräfte in diesem Verhaltensbereich

befassen sich je nach Situation mit dem Zwischenmenschlichen, der Zusammenarbeit, der Motivation bzw. der Leistung, dem Gewinn- und Kostendenken, beziehen die Mitarbeiter für die Lösung sachlicher und menschlicher Probleme mit ein, haben klare Vorstellungen was sie wollen, suchen nach neuen Ideen, berücksichtigen vor allem die Priorität, suchen nach den Ursachen von Problemen, nehmen starken Einfluss auf das Erreichen der Sachziele sowie auf das Betriebsklima und berücksichtigen die Bedürfnisse der Mitarbeiter.

STAEHLE konkretisiert den autoritären versus den kooperativen Führungsstil in einem graduellen Kontinuum von autoritär mit einem fast 100-prozentigen Entscheidungsspielraum des Vorgesetzten über die Skalen patriachalisch, beratend, kooperativ, partizipativ bis demokratisch mit einem fast 100-prozentigem Entscheidungsspielraum der Mitarbeiter bzw. Gruppe.[29]

Die Führungsstile nach STAEHLE stellen sich wie folgt dar:

1. Wesensmerkmal des autoritären Führungsstils ist, dass Vorgesetzte entscheiden und anordnen.
2. Patriachalisch führende Vorgesetzte entscheiden ebenfalls allein, bemühen sich aber darum, ihre Mitarbeiter von den Entscheidungen zu überzeugen, um sie dann anzuordnen.
3. Den beratenden Führungsstil bevorzugende Vorgesetzte beantworten Fragen der Mitarbeiter, um über diesen fragenden Dialog eine Akzeptanz für ihre Entscheidungen zu erreichen.
4. Im kooperativen Führungsstil agierende Vorgesetzte informieren ihre Mitarbeiter über anstehende Entscheidungen und lassen Meinungsäusserungen zu, bevor sie die endgültige Entscheidung treffen.
5. Partizipativ Führende lassen die Mitarbeiter Problemlösungsvorschläge entwickeln, von denen sich der Vorgesetzt für eine Möglichkeit entscheidet.
6. Beim demokratischen Führungsstil kommt den Mitarbeitern viel Raum für Gestaltungsmöglichkeiten der eigenen Zielsetzungen und Aufgabenbewältigung zugute, während der Vorgesetzte als führende Kraft mehr in den Hintergrund tritt und stärker als Moderator und Koordinator agiert. Der Vorgesetzte zeigt Probleme auf und stellt den Entscheidungsspielraum dar.

Insbesondere bei zuletzt genanntem Führungsstil sind für ein Funktionieren unbedingtes Vertrauen auf beiden Seiten in die Fähigkeiten und Leistungsbereitschaft der anderen Voraussetzung. Des weiteren ist das Ablegen von Profilneurosen entscheidend; mit anderen Worten: die eigene Berufspersönlichkeit nicht vorrangig über den Leistungsvergleich mit den anderen zu definieren und sich über Gebühr Anerkennung verschaffen zu wollen. Hieran schliessen sich Gedanken und Fragen zum Selbstbild der Führungskraft sowie dem beruflichen Selbstverständnis und der Identifikation mit eigenen Stärken und Schwächen an, die es letztendlich mit Hilfe von Bildung positiv weiterzuentwickeln gilt.

Die obigen Ausführungen zusammenfassend, kann gesagt werden, dass Führung ihren Ausdruck in unterschiedlichen Führungsstilen findet. Der Führungsstil einer Person ist eng verknüpft mit ihren persönlichen Interessen und Motiven sowie einem individuellen Selbstbild.[30] Daraus ergibt sich, dass „sich besser verstehen“ als eine „Grundlage jeglicher Führungsarbeit“ verstanden werden kann.[31] Denn „vieles kann ich bei“ meinen Mitarbeitern „besser begreifen und akzeptieren, wenn ich mich selber etwas besser kenne.“[32]

Ein weiterer Aspekt ist, dass nichts statisch ist und betriebliche Situationen unterschiedlicher Schwerpunkte bedürfen. Auch die Fähigkeiten und die Motivation der Mitarbeiter haben einen Einfluss auf das Führungsverhalten der Vorgesetzten und beide können in Relation zueinander betrachtet werden, so dass letztendlich kein Führungsstil wirklich schlecht sein muss, solange die Motivationen und Fähigkeiten der Mitarbeiter sowie die Situation dazu passen.

Im optimalen Führungsverhalten wird die Mehrdimensionalität beachtet, so wie diese bereits im Kapitel 2.1 durch die von STROEBE und STROEBE genannten Einflussfaktoren sichtbar wurde. Auf diese Mehrdimensionalität stützt sich der metakommunikative Führungsstil.[33]

THOMANN charakterisiert diesen Führungsstil durch vier Faktoren: optimales Führungsverhalten sollte wesensgemäss, situationsgerecht, wertegesteuert und metakommunikativ sein.[34]

1. Wesensgemäss meint, der Identität der Führungskraft entsprechend, denn „Führungsstile und Managementtheorien können ... nie absolut richtig sein, sie brauchen immer mindestens das Korrektiv der Gegenseite. Führungsstile können nicht trainiert werden und sollten das auch nicht, weil die Mitarbeiter nicht von einem antrainierten Rollenverhalten geführt werden wollen, sondern von einem richtigen Menschen, gerade auch wenn er Ecken und Kanten hat, solange er bereit ist, seinen Führungsstil zu reflektieren.“[35]
2. Führung soll system- und situationsgerecht sein. Systemgerecht ist Führung, wenn sie zur Organisation, den Abläufen, dem Produkt, den geführten Menschen passt. Situationsgerecht bedeutet, dass die Führung in ruhigen Zeiten oder Krisenzeiten anders ausfällt, sich also an den jeweiligen Anforderungen der Situation orientiert.
3. Führung kann sich an unterschiedlichen Werten orientieren: Effizienz, Gewinn, Anpassung, Selbstverwirklichung, Macht und weitere. Diese Werte spielen in Konflikten häufig eine große Rolle, da sie oft unter den Mitarbeitern differieren.
4. Metakommunikativ bedeutet die Reflexion der eigenen Führungsrolle.

Das folgende Kapitel befasst sich nun eingehender mit dieser „Reflexion der eigenen Führungsrolle“, welche man auch als Selbstreflexion bezeichnet.

2.5 Selbstreflexive Kompetenz als Herausforderung für Führungskräfte

Selbstreflexive Kompetenz befähigt die Führungskraft zur bewussten und selbstkritischen Nutzung ihrer spezifischen Wissensmöglichkeiten.[36] Doch konstituierend für wirkliche Weiterentwicklung ist die reflexive Auseinandersetzung der Person mit sich selbst und wie sie mit welchen Motivationen ihre Führungsposition ausfüllt.

Fortschrittliche Führung heutiger Unternehmen zeichnet sich durch eine reflexive Lernbereitschaft der Führungskräfte aus, die sich darum bemühen „ihre gewachsenen Sichtweisen und ihre gewohnten Verhaltensweisen“ zu „überwinden“.[37] Soziale Situationen und interaktive Prozesse lassen sich auch in Unternehmen nicht mehr nur erfolgreich und dauerhaft durch Technikzentrierung steuern. Belohnungssysteme als Motivationsfaktoren funktionieren nur mit authentischer Führung, die sich nicht am Punkt X von der Kompetenz ihrer Mitarbeiter bedroht fühlt. Daraus ergibt sich die Konsequenz für Führungskräfte, ihre Aufgabe zunehmend als eine Auseinandersetzung mit sich selbst zu definieren und eigene Verhaltensmuster aufzudecken.[38]

„Herausgefordert sind das subjektive Nachdenk- (Reflexions- und Deutungspotential) sowie das Vermögen für das Entdecken von Lösungswegen. Das heißt, aus dem Bewusstwerden von sozialen Problemlagen entstehen Versuche, daran etwas zu ändern.“[39]

Die Überlegung, wovon sich eine Führungskraft in der Ausübung ihrer beruflichen Rolle leiten lässt, kann hilfreich für eine Reflexion als Führungskraft sein. Wertvolle Anregungen können die Antworten auf nachstehende Fragen geben:

„Wie möchte ich geführt werden?“,

„Wie möchte ich andere führen?“ und

„Wie führe ich mich selbst?“.

Nach KLINGHARDT handeln Menschen häufig nach verinnerlichten Glaubenssätzen, die aus den tiefsten Ebenen ihrer Psyche herrühren. Diese Glaubenssätze, durch starke Eindrücke, unerwartete, dramatische Ereignisse oder Traumata, werden im Unterbewusstsein als „unerlöste seelische Konflikte“[40] abgespeichert. Diese dienten ursprünglich als Überlebenshilfe um weiteren Fehlern und Gefahren vorzubeugen und leiten weiterhin, solange sie nicht aufgedeckt werden, gegenwärtiges Handeln durch innere Haltungen, persönliche Lebensregeln und private Gesetze.

In der Auseinandersetzung mit diesen Glaubenssätzen und ihrer Entstehungsgeschichte stellt sich dann die Frage der Angemessenheit des konkreten Handelns in Bezug auf das Lebensalter und die Lebenssituation. Bestimmte in der Kindheit entstandene Glaubenssätze sind passend für diese Lebensphase, stehen aber in ihrer Umsetzung einer erwachsenen, selbstverantwortlichen Person für ein erfolgreiches Handeln im Wege.

Einige modifizierte Glaubenssätze nach KLINGHARDT, von denen sich Menschen, einschliesslich Führungskräfte häufig leiten lassen, oft auch ohne es zu wissen, sind:[41]

„Ich muss perfekt sein, um anerkannt zu werden“.

„Ich kann niemandem trauen.“

„Ich bin nicht gut genug.“

„Für meinen Erfolg muss ich sehr hart arbeiten.“

„Ich darf keinen Ärger zeigen. Wer Ärger zeigt, wird bestraft.“

Die persönliche Auseinandersetzung mit den o.g. Glaubenssätzen benötigt viel Ehrlichkeit mit sich selbst und stellt unter Umständen für die einzelne Person eine grosse Herausforderung dar.

Die „entwickelte“ Führungskraft hat die Stärke, für das was sie als richtig erachtet allein da zu stehen, da sie sich von äusseren Autoritäten befreit hat und stattdessen die Antworten durch die Stimme des eigenen Herzens erhält. Dieses setzt voraus, sich selbst richtig sehen zu können mit den eigenen Stärken und Schwächen, also ein entwickeltes Selbstbewusstsein zu besitzen; so dass sie weiß, wer sie ist und wo sie sich in jedem beliebigen Moment befindet.[42] Dieses gilt in gleichem Maße für die Mitarbeiter und im Grunde für alle Menschen.

2.6 Kompetenzen einer zukunftsorientierten Führungskraft

Aus den bisherigen Ausführungen dieses Kapitels und nachfolgenden Funktionen der Führung nach BIRKER[43] lässt sich ein „Kompetenzprofil“ erstellen, welches Kernkompetenzen einer zukunftsorientierten Führungskraft aufzeigen soll.

Funktionen der Führung nach BIRKER:

1. Zielbestimmung durch Planen und Entscheiden

Entscheidungsvorbereitung durch geistige Vorausschau in systematischer Weise unter Berücksichtigung von Rational- und Sozialaspekten mit dem Ziel der Handlungsvorbereitung im Rahmen eines Informationsprozesses.

2. Aufgabenverteilung und Koordination

Gliederung der Gesamtaufgabe in Einzelmaßnahmen und Arbeitspakete für die Regelung des Organisationsaufbaus und der Handlungsprozesse.

3. Andere zum Handeln Anleiten

Führung als bewusste und zielgerichtete Verhaltensbeeinflussung je nach Führungsstil.[44]

4. Kontrolle

Erkennen von Abweichungen in der Durchführung, analysieren von Ursachen und Einleiten von Gegenmaßnahmen. Selbstkontrolle wird hier mit einbezogen, wobei sich aber dadurch die Verantwortung der Führungspersonen nicht aufhebt.

5. Auswahl, Förderung und Bewertung der Mitarbeiter

„Der Erfolg eines Unternehmens wird wesentlich dadurch beeinflusst, inwieweit es gelingt, die richtigen Mitarbeiter an den richtigen Stellen einzusetzen.“[45]

Kompetenzprofil einer Führungskraft:

- Fachliche Kompetenz
- Ziele formulieren und den Zielerreichungsgrad feststellen
- Schlüsselqualifikationen aufbauen und fördern
- Aufgabenbezogenes Fachwissen
- Kenntnisse der Unternehmensführung
- Gesamtwirtschaftliche Entwicklungen einschätzen
- Qualitatives Leistungsbewusstsein aufbauen
- Methoden- und Strategiekompetenz
- Wissen über Visionen und deren Umsetzung
- Beherrschung operativer Führungsinstrumente
- Selbstmanagement
- Qualitätsmanagement
- Erfolgskriterien entwickeln
- Moderne Moderationsformen einsetzen
- Soziale Kompetenz
- Mitarbeiter in die Zielfindung einbeziehen
- Mitarbeiter informieren
- Visionen kommunizieren
- Motivation
- Selbstorganisation der Mitarbeiter fördern
- Vertrauen schaffen
- Unternehmensziel nach innen und außen vertreten
- Persönliche Kompetenz
- Positive Einstellung zur Arbeit
- Verantwortungsbereitschaft zeigen
- Kooperationsfähig und teamfähig sein
- Eigene Grenzen erkennen
- Querdenken und Kritik als Chance begreifen
- Selbstbewusstsein

Die aufgeführten Punkte können nur eine kleine Auswahl darstellen, um einen Überblick zu gewähren. Selbstverständlich existieren unzählige weitere Kriterien.

Ein tiefergehender Einblick in einige dieser „moderneren“ Führungskompetenzen folgt in dem nächsten Hauptkapitel „Emotionale Intelligenz“.

2.7 Zukünftiges Rollenverständnis

Die Geschäftswelt ist ein Ort, an dem jeder Beteiligte aus seinen inneren Überzeugungen heraus handelt und somit besteht die Aufgabe eines Führenden darin, aus den neuen Leitlinien heraus zu leben und die Mitarbeiter „durch das eigene Vorbild zu inspirieren“.[46]

Zukunftsweisende Führung wird sich vermehrt über die Beratung der Mitarbeiter in ihren Entwicklungsvorhaben definieren, um Wandlungsprozesse Einzelner zu begleiten, stets unter Berücksichtigung fortlaufender Sensibilität für die soziale Eigendynamik.[47] In Anbetracht dieser Veränderungen werden in der aktuellen Führungsdiskussion vermehrt nachfolgende Aspekte Berücksichtigung finden.

Wichtige Aspekte moderner Führungskulturen sieht ARNOLD in der Befähigung und Berechtigung der Mitarbeiter zur Selbstführung.[48] Arnold führt dieses weiter aus, indem er feststellt, dass modernes Führen Führung durch Selbstführung ist. Diese beinhaltet die Arbeit an sich selbst. Denn nur das Wissen um die eigene Selbstführungskompetenz ermöglicht es den Führenden, diese auch ihren Mitarbeitern zuzutrauen und ggf. zu lehren.

Stellvertretende Führung ist nicht zu verwechseln mit Nichtführung, sondern bedeutet Moderation und Motivation, Ziele klären anstatt Ziele setzen, Feedbackkultur zu entwickeln und für die Kompetenzentwicklung des Teams zu sorgen. ARNOLD spricht in seinem Konzept der Stellvertretenden Führung explizit von der Verantwortlichkeit der Führungskräfte „für das Lernen und die Entwicklung ihrer Teams“.[49]

„Bei der neuen Sichtweise von Führung in lernenden Organisationen stehen subtilere und wichtigere Aufgaben im Vordergrund. In einer lernenden Organisation sind Führungskräfte Designer, Stewards und Lehrer. Sie sind verantwortlich für den Aufbau von Organisationen, deren Mitglieder ihre Fähigkeiten kontinuierlich ausweiten, um komplexe Zusammenhänge zu begreifen, ihre Visionen zu klären und ihre gemeinsamen mentalen Modelle zu verbessern – das heißt, die Führungskräfte sind für das Lernen verantwortlich.“[50]

Hierfür sind Dialogfähigkeit und Dialogoffenheit massgeblich.

Vorgesetzte werden sich demnach in Zukunft weniger über die Sachführung als vielmehr über die Personalentwicklung definieren, in der sie „die inhaltlichen Kompetenzen und das Problemlösungspotential der (...) Mitarbeiter optimal (...) bündeln.“[51] Akzeptanz und Vertrauen dienen als Basis für diese Ressourcenorientierung. Sie besagt, dass die Gefühle selbst die eigenen Experten für ihre Probleme sind, da alles was der „Belastete zur Lösungsfindung braucht“ er schon in sich hat.

Denn die Mitarbeiter sind häufig die Experten der Probleme in ihren Arbeitszusammenhängen und sollten vor allem in die Lage versetzt werden, „ihren eigenen Weg zur Lösung einzuschlagen.“[52]

Unternehmen und Organisationen jeglicher Ausrichtung und Branche tun gut daran, in den jetzigen Zeiten wirtschaftlicher Unsicherheit und steigender Konkurrenz zu der notwendigen Überzeugung zu kommen, dass „Unternehmungen grundsätzlich in der Lage sind, die meisten Probleme aus eigenen Kräften zu lösen“.[53] Hierzu bedarf es detektivischer Arbeit durch Führungskräfte, die Problemlösungskompetenzen der Mitarbeiter im eigenen Unternehmen aufzuspüren. Ein realistisches und ausgebildetes Selbstbewusstsein ist ihnen bei dieser verantwortungsvollen Aufgabe von Nöten. Die Klarheit über eigene Aufgaben, die berufliche Rolle aber auch persönliche Ziele und Lebenswerte sind hierfür unabdingbar.

Wichtig ist hierbei, dass die Schritte zu einer Weiterentwicklung des eigenen Führungsprofils nur von jedem einzelnen selbst gesetzt werden können.

„Nur die Führungskraft, die erkannt hat, dass sie an sich arbeiten muß, und die diesen Schritt auch macht, nur diese Führungskraft wird in Zukunft bestehen können.“[54]

Die neuen Rollenmodelle für Führungskräfte stellen somit für diese eine Herausforderung dar, in nie zuvor dagewesenem Ausmass neben den Ressourcen der Mitarbeiter auch ihre eigenen inneren Ressourcen zu mobilisieren. Führungsverhalten ist in diesen Modellen nicht „einfach trainierbar“.

„Den idealen Führungsstil kann man nicht trainieren. Stattdessen muss man bei sich selber den persönlichen Führungsstil entdecken, der auch wirklich zu einem passt. Wenn ich meinen persönlichen Führungsstil entdeckt habe, ist das noch nicht das Ende der Entwicklung, sondern erst der Anfang. Im nächsten Schritt muß ich schauen, was geschieht, wenn mein Führungsstil auf meine Mitarbeiter trifft.“[55]

In diesem(selbst)klärenden Entwicklungsprozess kann es von grosser Bedeutung sein, Mut und Mitgefühl für die eigenen Fehler zu entwickeln.[56] Sich selbst Schwächen einzugestehen und diese sich auch verzeihen zu können ist für viele Erwachsene ein schwieriges Unterfangen, da sich in diesem Prozess im Selbstbild Risse zeigen können. Gerade im Geschäftsleben und in Führungspositionen wird viel Wert auf eine souveräne Aussenwirkung, auf respektables Standing gelegt. Dieses gewünschte und häufig von der Aussenwelt auch geforderte Auftreten macht eine Auseinandersetzung mit inneren „Unzulänglichkeiten“ nötig, wenn souveränes Auftreten authentisch sein soll. Je ehrlicher die Selbstreflexion ausfällt, umso weniger ist das Individuum geneigt, innere Schwächen mit äusserem Auftreten überkompensieren zu wollen. Eine wesentliche Rolle spielt hier die Bewertung vermeintlicher Schwächen. Schwächen kann die Person dann zulassen, wenn sie ihrer Stärken bewusst, sprich eine ausgeprägte Selbstwahrnehmung ihrer Emotionen und Fähigkeiten besitzt.

Sowohl bei der Selbstführung als auch bei der Führung von Mitarbeitern geht es darum, mit den Systemkräften zu arbeiten, um das Energiepotential zu nutzen, welches hinter der Motivation liegt; es gibt kein schlechtes Verhalten an sich, es wird nur schlecht in seinen Auswirkungen. Hinter jedem Verhalten liegt ein Motiv oder/und ein Glaubenssatz; demnach wird neues Verhalten nur akzeptiert und erfolgreich angewendet, wenn die Motive für das alte Verhalten erkannt und transformiert werden.

3 Emotionale Intelligenz

3.1 Können Gefühle intelligent sein?

3.1.1 Genese des Konzeptes „Emotionale Intelligenz“

Intelligenz, als mentale Fähigkeit, Probleme zu lösen, ist nicht einheitlich definiert. Bestimmte Aspekte gelten jedoch in der Forschung als Konsens. Diese Aspekte von Intelligenz, übergreifend für alle Ansätze gültig, sind:[57]

- die Fähigkeit, besser mit Abstraktionen umzugehen (Ideen, Symbole, Beziehungen, Konzepte, Prinzipien) als mit konkreten Dingen,
- die Fähigkeit Probleme zu lösen, Transfer zu leisten und neue Situationen zu bewältigen und
- die Fähigkeit zu lernen und gelerntes Wissen anzuwenden.

Unter dem IQ, dem mit entsprechenden Tests gemessenen Intelligenzquotienten, versteht VESTER mehr als den Grad der Intelligenz als Fähigkeit Probleme zu lösen, bei denen es um Abstraktionen und Symbole (vor allem verbaler Art) geht. Er beschreibt Intelligenz als die Fähigkeit Informationen zu speichern, zu kombinieren und Zusammenhänge zwischen ihnen zu erkennen.[58]

ESTES spricht bei Intelligenz von einem adaptiven Verhalten des Individuums, welches von kognitiven Prozessen und Operationen gesteuert und zur Problemlösung genutzt wird.[59] ANASTASI zielt ebenfalls auf Intelligenz als Verhaltensqualität ab, die nicht in der Person vorgegeben ist.[60] Und Holler spricht von einer Fähigkeit „aus früheren Erfahrungen zu lernen und sich an eine veränderte Umwelt anzupassen“.[61] HOLLER hebt die Zukunftsorientierung hervor, indem er Intelligenz als Ausdruck des menschlichen Bedürfnisses nach Fortschritt und Weiterentwicklung sowie schwierige Situationen zu bewältigen und voran zu bringen artikuliert.

GARDNER betont darüber hinaus auch den kulturellen Aspekt von Intelligenz als der Fähigkeit,

„Probleme zu lösen oder <Produkte zu erzeugen, denen wenigstens in einem kulturellen Umfeld oder einer Gemeinschaft Wert beigemessen wird.“[62]

Er betrachtet Intelligenz in einem kulturellen Kontext, welches die Vielfältigkeit von Intelligenz an sich impliziert, da jede Kultur ihre eigenen spezifischen Prioritäten für Wertvolles setzt. ER betont darüber hinaus Intelligenz als wertfreies Potential, welches graduell und unterschiedlich richtungweisend genutzt werden kann.[63]

Auf die vielfältigen (multiplen) Intelligenzen, die GARDNER in jahrzehntelanger Forschungsarbeit herausgearbeitet hat, wird im nächsten Kapitel näher eingegangen.

GOLEMAN, Psychologe an der Harvard Universität und ehemaliger Herausgeber der Zeitschrift „Psychology Today prägte 1995 mit seinem, im deutschsprachigen Raum erstmalig veröffentlichtem Buch Emotionale Intelligenz einen neuen Begriff:

„ (...) der Mandelkern ist der Spezialist für emotionale Angelegenheiten. Wird der Mandelkern vom übrigen Gehirn abgetrennt, kommt es zu einer verblüffenden Unfähigkeit, die emotionale Bedeutung von Ereignissen zu erfassen (...) “[64]

Die „Entdeckung“ der Emotionalen Intelligenz stützt sich auf Beobachtungen der Neurobiologie/ -physiologie, die über die Untersuchungen von Hirntraumatisierten und –operierten herausgefunden haben, dass Stimuli, welche bei uns Emotionen hervorrufen, nicht auf der Ebene des Kortex verarbeitet werden, sondern in einem kleinen, mandelförmigen Organ, dem Mandelkern – auch Amygdala genannt - , das in den Windungen des menschlichen Gehirns liegt.[65] Somit entziehen sich intensive emotionale Reaktionen der kognitiven Kontrolle im Gehirn. Aus diesem Grund fällt es schwer, sich bei intensiven Gefühlen wie Zorn, Eifersucht oder Angst zu beherrschen.[66]

3.1.2 Sieben Intelligenzen nach GARDNER

HOWARD GARDNER hat 1983 mit Hilfe dezidierter Analysen von Darstellungen von Intelligenz in der belletristischen Literatur, neurologischem Beweismaterial aus Untersuchungen über Hirnschädigungen, Beschreibungen über die Genialität und Behinderung bei Wunderkindern, Autistikern und lernbehinderten Kindern und anthropologischen Abhandlungen über verschiedene Völker und Praktiken in verschiedenen Kulturen eine Theorie der multiplen Intelligenzen aufgestellt.[67]

Seiner Ansicht nach gibt es mindestens sieben unterscheidbare Arten von Intelligenz, die nur minimal miteinander korrelieren.

Neben der

- Sprachlichen Intelligenz, als der Fähigkeit einen Wortschatz differenziert und nuanciert verstehen, analysieren, gebrauchen und neu gestalten zu können,
- Musischen Intelligenz, als einer ausgeprägten Musikalität,
- Logisch – mathematischen Intelligenz, als der Fähigkeit mit langen logischen Konstrukten, Theorien und symbolischer Logik umgehen zu können,
- Räumlichen Intelligenz, als der Fähigkeit zum räumlichen und perspektivischen Denken und
- Körperlich – kinästhetischen Intelligenz, als einem ausgeprägten Körperbewusstsein und einer damit einhergehenden fast perfekten Körperkontrolle hat er sowohl eine
- Intrapersonale Intelligenz mit der Kernkapazität zur Selbsterkenntnis und „ (...) Zugang zum eigenen Gefühlsleben – zur persönlichen Palette der Affekte oder Emotionen (...) als Hilfsmittel zum Verstehen und Steuern des persönlichen Verhaltens (...)“, als ein Wissen über eigene Gefühle,[68]

als auch die

- Interpersonale Intelligenz, häufig auch soziale Intelligenz genannt, mit der Kernkapazität „Unterscheidungen zwischen anderen Individuen wahrzunehmen und zu treffen; insbesondere zwischen ihren Stimmungen, Temperamenten, Motiven und Absichten“[69] als eine Fähigkeit, subtile Hinweise und Anspielungen in der sozialen Umwelt wahrnehmen, aufgreifen und verstehen zu können, herausgearbeitet.

Da „der Normalitätsbegriff von Kultur zu Kultur schwankt“ und kulturelle Prägungen und Wertvorstellungen sehr vielgestaltig sind, existieren „viele Ausformungen der personalen Intelligenz“.[70] GARDNER betrachtet die intra- und interpersonale Intelligenz trotz ihrer eigenen Zuständigkeitsbereiche (der Innen- und Außenschau) als untrennbar miteinander verknüpft, wobei sich unter normalen Bedingungen keine der beiden Intelligenzen ohne die andere entwickeln kann.[71]

Diese beiden personalen Intelligenzen spiegeln sich deutlich in GOLEMANS Konzept der Emotionalen Intelligenz wider. Als knappe Formel heißt das: Emotionale Intelligenz betrifft den gelungenen und erfolgreichen Umgang mit sich selbst und mit anderen. Sie beschreibt also das Selbstmanagement und die Selbsterfahrung auf der einen Seite und Kompetenzen und Fähigkeiten im Umgang mit anderen Menschen auf der anderen Seite.

Diese Formel gilt es im Weiteren noch differenzierter darzustellen.

GARDNER versteht jede der o.g. Formen von Intelligenz als ein in sich geschlossenen Modul, das aber durchaus mit anderen Modulen in einem grösseren System – dem Individuum – verbunden ist. So können bestimmte Intelligenzen plötzlich durch Unfall ausfallen, aber andere Intelligenzen funktionieren weiterhin.[72]

Gemessen werden können diese Module mit speziell von ihm und seinen Mitarbeitern entwickelten Testverfahren, die, über schriftliche Formen hinausgehend, auch handlungsorientierte Situationen – Umgang mit technischen Produkten, soziale Aufgaben wie Geschichten erzählen, Bilder malen, tanzen – miteinbeziehen.[73]

1990 entwickelten SALOVEY und MAYER eine umfassende Theorie der emotionalen Intelligenz, als

„einer Fähigkeit, die eigenen Gefühle und die anderer zu überwachen und zu regulieren sowie Denken und Handeln an Gefühlen zu orientieren.“[74]

Im weiteren griff SALOVEY GARDNERS Formen der personalen Intelligenz auf und differenzierte sie in fünf Fähigkeitsbereiche aus, die einem Individuum zu einem gelungenen Leben helfen können:[75]

1. Eigene Gefühle erkennen und wahrnehmen wird als die Grundlage Emotionaler Intelligenz bezeichnet.
2. Eigene Gefühle so zu handhaben, dass sie angemessen sind, welches die o.g. Fähigkeit zur Selbstwahrnehmung voraussetzt, wird Selbstregulierung genannt.
3. Eigene Gefühle in die Tat umsetzen zu können und in den Dienst eines Zieles zu stellen als Selbstmotivation.
4. Empathie bedeutet zu wissen, was andere fühlen und hat ebenfalls die emotionale Selbstwahrnehmung als Voraussetzung.
5. Gekonnter Umgang mit Beziehungen, d.h. die Kunst, mit den Emotionen anderer umzugehen, als soziale Kompetenz.

Beginnt man jedoch, sich näher mit dem Konzept der Emotionalen Intelligenz zu beschäftigen, so entdeckt man durchaus Parallelen und ähnliche Gedankenrichtungen, die schon weit früher formuliert wurden. Die Idee an sich ist gar nicht neu, denn schon GOETHE sprach von Herzensbildung und meinte damit Reife als ein Produkt der Erfahrungen und der Lebensschule.

Erst GOLEMAN hat es erstmalig verstanden, die Forschungsergebnisse unzähliger psychologischer Untersuchungen umfassend unter der Prämisse der Bedeutung von Emotionalität für die unterschiedlichsten Aspekte des menschliches Lebens aufzugreifen, miteinender zu verknüpfen und zu bündeln, um so ein in sich schlüssiges Konzept zu formulieren.

3.2 Erlernbarkeit der Intelligenz

STERNBERG rückt bei der Betrachtung intelligenten Verhaltens jeglicher Art stärker die Erlernbarkeit von intelligentem Verhalten – von der auch GOLEMAN überzeugt ist – in den Mittelpunkt seiner Untersuchungen. Er hat eine Theorie entwickelt, die die Trainierbarkeit intelligenten Verhaltens betont. STERNBERG ist der Meinung, dass intelligentes Verhalten eine Reihe von mentalen informationsverarbeitenden Aktivitäten/Komponenten beinhaltet, die im folgenden kurz aufgeführt werden.[76]

1. Metakomponenten

sind grundlegende Strategien, die eingesetzt werden, um eine Aufgabe anzugehen und um Rückmeldungen zu interpretieren, während an dieser Aufgabe gearbeitet wird. Zu diesen zählen: entscheiden, welche Aufgabenart vorliegt, auswählen, in welchem Ablauf die Aufgabe gelöst wird, überwachen, ob eine Lösung im Bereich des Möglichen liegt, die Zeit eingehalten wird und Pläne revidieren. Zusammenfassend formuliert gehören dazu alle Prozesse, die dabei helfen, über die eigenen Denkprozesse nachzudenken.

2. Performenzkomponenten

dienen dazu, Teilelemente einer Aufgabe zu verschlüsseln. Sie erschliessen Beziehungen und Analogien, um alle wichtigen Aspekte einer Aufgabe klar vor Augen sehen zu können und mögliche Lösungsstrategien zu vergleichen.

3. Wissenserwerbskomponenten

verhelfen dazu, Neues zu lernen, Wichtiges von Unwichtigem zu trennen und neue Informationen auf bereits vorhandene Informationen zu beziehen.

Zwei bedeutende Implikationen für die informationsverarbeitende Intelligenztheorie STERNBERGS sind: erstens Intelligenz als eine Reihe von verschiedenen neutralen Prozessen zu begreifen und zweitens Intelligenz als trainierbar zu definieren. Insbesondere die Trainierbarkeit der Metakomponenten betont STERNBERG.

Auch GOLEMAN belegt in seinen Untersuchungen die Trainierbarkeit von Emotionaler Intelligenz und liefert somit ein tragendes Argument für die Implementierung des Konzeptes der Emotionalen Intelligenz in die Bildung für Führungskräfte.[77] Bildung, als ein Begriff des Lernens zu verstehen, der aber weit über denselben hinausgeht und die kritische sowie reflexive Komponente des „Sich – Auseinander – Setzens“ mit den Bildungsinhalten mit einschließt. Für die Trainierbarkeit der Emotionalen Intelligenz spricht die neuronale Plastizität des menschlichen Gehirns.[78]

„Neuerdings wird immer mehr auf das kürzlich entdeckte Phänomen der neuronalen Plastizität hingewiesen; das ist die Tatsache, dass unser Gehirn bis weit ins Erwachsenenalter hinein durch Bildung neuer dentritischer Verbindungen zwischen beanspruchten Nervenzellen überaus plastisch auf Umweltreize aller Art zu reagieren vermag. Ungewohnte Reize destabilisieren gewohnte Weg- und Assoziationsbahnen; andererseits werden solche durch häufige Wiederholung der gleichen Art zunehmend stabilisiert.“[79]

HÜTHER nennt diese Fähigkeit des Gehirns zur Selbstveränderung und Selbstoptimierung auch das zentrale Adaptionssyndrom. Es birgt die Möglichkeit, neuronale Verschaltungen auszubauen oder diese zu reorganisieren, um neues Denken, Fühlen, Handeln des Individuums zu ermöglichen.[80]

GOLEMAN äußert sich dazu, was es bedeutet eine Kompetenz zu entwickeln und zu vervollkommnen,

„neurologisch gesehen, die alte Gewohnheit als automatische Reaktion des Gehirns zu löschen und sie durch eine neue zu ersetzen. Der Erwerb einer Kompetenz ist dann angeschlossen, wenn die alte Gewohnheit ihren Status als selbstverständliche Reaktion verliert und die neue an ihre Stelle tritt.“[81]

Ab diesem Moment hat sich die Verhaltensänderung gefestigt und ein Rückfall in die alte Gewohnheit wird immer seltener bzw. unwahrscheinlich.

Zur Unterstützung dieser Reorganisierung gilt es zu berücksichtigen, dass das Training personaler Intelligenz „eindeutig einen kognitiven Prozess impliziert.“ Denn auf

„eine bestimmte Art zu fühlen (...) heißt, eine Situation auf eine bestimmte Art auszulegen (...) “.[82]

Das bewusste Denken über eine Situation als die Interpretation derselben kann als Metakognition verstanden werden, wenn sie das eigene Fühlen und Denken mit einbezieht.[83] Mit ihr ist das Erkennen der eigenen Erkenntnisstrategien verbunden, die es ermöglicht sich der Lernbarrieren und des Lernstils bewusst zu werden und eventuelle Umdeutungen bezüglich der Situationsinterpretation vorzunehmen.

Erfolgreicher Transfer und somit die gelungene Integration neuer Gefühls- und Verhaltensmuster, geschieht dennoch nicht nur über die kognitive Aneignung einer Thematik, sondern über die praktische Einübung der gewünschten Kompetenz über einen längeren Zeitraum.[84] Handlungsorientiertes Lernen kann durch Simulationen, Spiele, Rollenspiele, Rekonstruktion und Neukreierung bereits (als unbefriedigend) erlebter Situationen angeregt werden.

Ein wichtiger Gesichtspunkt für die Dauer der „Übungsphase“ und gelungene Integration ist jedoch der „Abstand vom Ausgangsverhalten zu dem neuen Verhalten.“[85]

3.3 Was ist eine Emotion?

Für das tiefergehende Verständnis der Bedeutung von Emotionaler Intelligenz gilt es neben dem Begriff Intelligenz ebenfalls zu klären, was eine Emotion ist. Diese Frage wurde immer wieder in der Wissenschaft aufgegriffen und bis heute existiert keine endgültige und alleingültige Definition.

Eine auf den Formaspekt fokussierte Definition nennt die Emotion als einen „qualitativ näher beschreibbaren Zustand, der mit Veränderungen“ des Gefühls, des körperlichen Zustands und des Ausdrucks einhergeht.[86]

Diesem strukturalistischen Ansatz wird von LAZARUS die situative Komponente, der Anlass für eine Emotion, als psychischen Zustand hinzugefügt. Die kognitive Emotionstheorie nach LAZARUS betrachtet Emotionen zudem als Bewertungsvorgänge, die einer Kognition folgen.[87]

[...]


[1] Vgl. WEßLING 1999, S. 25

[2] LOOSS 1992, S. 18 f.

[3] ZEHETNER 1995, S.46

[4] Siehe hierzu NUISSL 1996 und SAUER-SCHIFFER 2000

[5] Vgl. hierzu und im folgenden NUISSL 1996, S. 10f.

[6] Vgl. STAEHLE 1994, S.90

[7] ROSENSTIEL 1999, S. 412

[8] Vgl. SAUER-SCHIFFER 2000, S. 42

[9] Vgl. WEINERT 1989, S.555

[10] THOMANN 1998, S. 181

[11] Vgl. SAUER.-SCHIFFER 2000, S.41

[12] Vgl. KÄLIN/MÜRI 1993, S. 15 ff.

[13] Vgl. hierzu und im folgenden SENGE 2001, S. 171 ff.

[14] ERPENBECK/WEINBERG 1993, S. 19

[15] Vgl. VON HENTIG 1996, S. 27

[16] SAUER-SCHIFFER 2000, S. 210

[17] Vgl. SAUER-SCHIFFER 2000, S. 210

[18] NUISSL 1994, S. 8

[19] ORSBORN 1996, S.32

[20] SENGE 2001, S.411

[21] ARNOLD 2000, S. 20 f.

[22] Vgl. hierzu und im folgenden STAEHLE 1994, S. 740

[23] ARNOLD 2000, S. 12

[24] ROSENSTIEL 1995, S. 338 ff.

[25] NUISSL 1996, S. 57

[26] ROSENSTIEL 1995, S. 342 ff.

[27] Vgl. KÄLIN/MÜRI 1993, S. 20 ff.

[28] Vgl. hierzu und im folgenden KÄLIN/MÜRI 1993, S. 21 ff.

[29] Vgl. hierzu und im folgenden STAEHLE 1994, S. 317

[30] Vgl. NUISSL 1996, S.7 f.

[31] KÄLIN/MÜRI 1993, S. 15

[32] KÄLIN/MÜRI 1993, S. 16

[33] Vgl. THOMANN 1998, S. 241 ff.

[34] Vgl. hierzu und im folgenden THOMANN 1998, S. 180 f.

[35] THOMANN 1998, S. 242

[36] Vgl. THIERSCH 1992, S. 212 ff.

[37] ARNOLD 2000, S. 5

[38] Vgl. ebenda, S. 11

[39] WEINBERG 2000, S. 101

[40] Vgl. KLINGHARDT 1996, S. 63 f.

[41] Vgl. KLINGHARDT 1996, S. 68 ff.

[42] Vgl. ORSBORN 1996, S. 62 ff.

[43] Vgl. hierzu und im folgenden BIRKER 1997, S. 16 f.

[44] siehe Kap. 2.4

[45] BIRKER 1997, S. 17

[46] Vgl. ORSBORN 1996, S. 39

[47] Vgl. ARNOLD 2000, S. 19

[48] Vgl. ARNOLD 2000, S.18

[49] ARNOLD 2000, S. 19

[50] SENGE 2001, S. 411

[51] Vgl. ARNOLD 2000, S.23

[52] HARTGE 1991, S. 61

[53] KÄLIN/MÜRI 1993, S. 103 f.

[54] ZEHETNER 1995, S.46

[55] THOMANN 1998, S. 243

[56] Vgl. ORSBORN 1996, S. 46 f.

54 Vgl. GAGE/BERLINER 1996, S. 51 ff.

[58] Vgl. VESTER 1996, S. 49

[59] Vgl. ESTES 1982 in GAGE/BERLINER 1996, D. 52

[60] Vgl. ANASTASI 1986 in GAGE/BERLINER 1996, S. 52

[61] HOLLER 1996, S. 361

[62] GARDNER 1999, S. 53

[63] Vgl. GARDNER 2001, S. 71 f.

[64] Ebenda, S. 33

[65] Vgl. GOLEMAN 1999, S. 32 ff.

[66] Vgl. ebenda, S. 67 f.

[67] Vgl. GAGE/BERLINER 1996, S. 78 ff.

[68] GARDNER 2001, S. 219

[69] Ebenda, S. 220

[70] Ebenda, S. 220

[71] Vgl. ebenda, S. 221

[72] Vgl. ebenda, S. 61 ff.

[73] Vgl. GAGE/BERLINER 1996, S. 79

[74] GOLEMAN 2000, S. 388

[75] Vgl. GOLEMAN 1999, S. 65 ff.

[76] Vgl. GAGE/BERLINER 1996, S. 75 ff.

[77] Siehe hierzu GOLEMAN 2000, S. 329 ff.

[78] Siehe auch GARDNER 2001, S. 61 ff.

[79] HOLLER 1996, S. 422 ff.

[80] Vgl. HÜTHER 1998, S. 7 ff.

[81] GOLEMAN 2000, S. 399

[82] GARDNER 2001, S. 400 ff.

[83] Vgl. SIEBERT 1999, S. 713

[84] Vgl. hierzu und im folgenden GOLEMAN 2000, S. 329 ff.

[85] Ebenda, S. 400

[86] Vgl. SCHMIDT-ATZERT zitiert nach FRIEDLMEIER/HOLODYNSKI 1999, S. 5 f.

[87] Vgl. GIESEKE 1994 (b), S. 41

Ende der Leseprobe aus 133 Seiten

Details

Titel
Erweiterung von Führungskompetenzen durch Coaching
Untertitel
Pädagogische Dimension und empirische Studie
Hochschule
HBC Hochschule Biberach. University of Applied Sciences
Note
1,7
Autor
Jahr
2004
Seiten
133
Katalognummer
V31567
ISBN (eBook)
9783638325318
ISBN (Buch)
9783638703604
Dateigröße
1083 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Erweiterung, Führungskompetenzen, Coaching, Pädagogische, Dimension, Studie
Arbeit zitieren
Marko Lächler (Autor), 2004, Erweiterung von Führungskompetenzen durch Coaching, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/31567

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