Zwischen Natur und Kultur. Jean-Jacques Rousseaus Konzept einer natürlichen Erziehung im "Emil"

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Rousseau im Kontext der Aufklärung

3. Informationen zur Struktur und zur sprachlich-stilistischen Gestaltung

4. Methodische Aspekte
4.1 Der anthropologische Ausgangspunkt
4.2 Kritik der herkömmlichen Erziehungsmethoden

5. Das Konzept der „natürlichen Erziehung“
5.1 Die drei Erzieher des Menschen
5.2 Der Begriff der Natur bei Rousseau
5.2.1 Die natürliche Ordnung als Basis der Anthropologie
5.2.2 Die Natur des Menschen: Menschliche Freiheit und ihre Ambivalenz
5.3 Positive und negative Erziehung
5.4 Das Erziehungsziel: Der natürliche Mensch

6. Die Rolle des Erziehers in den unterschiedlichen Entwicklungsphasen
6.1 Grundprinzipien erzieherischen Wirkens
6.2 Entwicklungsstufen innerhalb der natürlichen Erziehung
6.2.1 Erste Entwicklungsphase: Lernen von Geburt an
6.2.2 Zweite Phase: Der Beginn des individuellen Lebens
6.2.3 Dritte Entwicklungsphase: Das friedliche Verstandesalter
6.2.4 Vierte Entwicklungsphase: Die Adoleszenz als zweite Geburt
6.2.5 Fünfte Entwicklungsphase: Der Eintritt ins Leben

7. Schlussbemerkungen: Erziehung zur Freiheit?

8. Verwendete Literatur

1. Einleitung

Rousseaus Erziehungsroman Emil oder Über die Erziehung^[1] löste bereits bei seiner Veröffentlichung im Jahr 1762 Kontroversen aus, die in der strafrechtlichen Verfolgung mit der darauf folgenden Flucht Rousseaus in die Schweiz gipfelten und in eine bis zur Gegenwart reichenden Rezeptionsgeschichte in verschiedenen geisteswissenschaftlichen Disziplinen einmündeten. Entstanden in Rousseaus produktiver Phase zwischen 1749 und 1762, steht der Emil neben den anderen philosophischen Hauptwerken Über die Wissenschaften und Künste (1750), Über die Ungleichheit unter den Menschen (1755) und dem Gesellschaftsvertrag. Daraus ergeben sich die vielfältigen Bezüge des Emil, der sich in das kultur- und moralphilosophische Gedankengerüst Rousseaus einpasst, indem er einen Übergang von theoretischen Überlegungen zum Verhältnis von Natur und zivilisierter Gesellschaft hin zu praktischen Vorschlägen zu neuen Ansätzen der Erziehung schafft. Rousseau sieht dabei die Wurzel der gesellschaftlichen Schieflage in einer falschen Erziehung, der er die Notwendigkeit einer pädagogischen Reform entgegenhält. Diese neue Erziehung soll gegenüber den traditionellen Erziehungsmethoden eine natürliche und ganzheitliche, Sinne wie Verstand je nach Entwicklungsstufe des Zöglings umfassende Menschenbildung sein. Das im Emil ausgearbeitete Erziehungskonzept Rousseaus scheint in vielerlei Hinsicht kompatibel mit heutigen Vorstellungen von Pädagogik, wozu auch die zahlreichen Rousseau-Interpretationen fast aller berühmter Erzieher des 19. Jahrhunderts (unter anderem Pestalozzi, Herbart und Fröbel)^[2] beigetragen haben. Tatsächlich hat Rousseau die moderne Pädagogik bis heute entscheidend beeinflusst, so dass er als Entdecker der Kindheit als einer eigenständigen und wichtigen Lebensphase gilt und sein Werk beispielsweise von Blankertz als „Paradigma moderner europäischer Pädagogik“^[3] bezeichnet wird. Dennoch sind die Differenzen in Welt- und Menschenbild, die sich nach der Epochenwende in der Psychologie - unter anderem durch Siegmund Freud - ergeben haben, nicht zu ignorieren, so dass die Maßstäbe für die Deutung des Textes nicht am gegenwärtigen Modell der psychosozialen Entwicklung des Heranwachsenden gebildet werden dürfen. Eine angemessene Interpretation des Emil muss im philosophischen Gesamtsystem Rousseaus verortet sein und anhand des Primärtextes ihre Argumentation entfalten, so dass gravierende Missverständnisse, wie sie sich durch Beurteilung des Textes aus späteren Denkperspektiven ergeben können, vermieden werden. In der vorliegenden Arbeit soll dagegen die rezeptionsgeschichtliche Untersuchung zugunsten der textnahen Auseinandersetzung mit dem Emil zurückgestellt werden. Bei dieser Auseinandersetzung ist wiederum der Inhalt, das heißt die philosophisch-pädagogischen Grundaspekte, stärker zu fokussieren als die spezifische Form des Romans, die hier nur skizziert und einbezogen wird, insofern sie für die Fragestellung relevante Ansatzpunkte liefert. Die Frage nach den Grundzügen des Rousseauschen Erziehungskonzepts bezieht sich in dieser Arbeit vor allem auf das Leitmotiv der natürlichen Erziehung, das sich durch das gesamte Werk zieht. Welche Bedeutung hat der spezifische Naturbegriff Rousseaus für die Entwicklung des Menschen und welche Rolle spielt der Erzieher für das Erziehungsziel des „homme naturel“? Ziel ist es, das spezifische Erziehungskonzept Rousseaus so herauszuarbeiten, dass ein Vergleich mit alternativen Ansätzen möglich wäre und die „Eigenstruktur des Sachverhalts Erziehung selber“^[4], die Rousseaus Werk auszeichnet, zumindest ansatzweise offensichtlich wird.

2. Rousseau im Kontext der Aufklärung

Rousseau lässt sich in seiner ambivalenten Haltung gegenüber der zeitgenössischen Bewegung als „aufklärerischer Kritiker der Aufklärung“^[5] charakterisieren. Seine Kritik bezieht sich vor allem auf den Fortschrittsoptimismus der Aufklärer, die die Befreiung von überkommenen Traditionen und Denkschemata mit dem Sieg der menschlichen Vernunft gleichsetzten. Rousseau überschreitet diese Position dahingehend, dass er ihre gesellschaftliche Situierung feststellt und nach einer Erziehung fragt, die jenseits der kritisierten gesellschaftlichen Verhaftetheit der Aufklärung denkbar ist.^[6] Rousseau teilte die aufklärerische Prämisse, dass theoretische Einsicht und praktisches Urteil untrennbar aneinandergekoppelt sind, während er sich gleichzeitig von der Annahme distanzierte, dass Wissenschaften und Künste entscheidend die moralische und ethische Verbesserung der menschlichen Gesellschaften bewirken können.^[7] Er stellte dieser optimistischen Annahme bereits in seiner ersten Kulturkritik, dem Diskurs über die Wissenschaften und Künste, eine scharfe Gegenposition gegenüber, indem er die Entwicklung des Menschen vom ursprünglichen Zustand hin zur gesellschaftlichen Gegenwart mit dem Begriff der Entfremdung charakterisierte. Dieser Entfremdung stellt Rousseau seine Konzeption des Naturzustandes als Basis gegenüber, auf der er seine bildungs- und kulturphilosophischen Untersuchungen begründet. Das daraus hervorgehende Konzept der „natürlichen Erziehung“ bildet ein durchgehendes Motiv seines Erziehungsromans Emile und soll nun im Hinblick auf seine anthropologischen und pädagogischen Leitgedanken analysiert werden. Wie lässt sich das Erziehungsziel eines „natürlichen Menschen“ erreichen? Wie muss Erziehung formal und inhaltlich bestimmt sein, um den Menschen zur Entfaltung seiner naturgegebenen Potentiale zu führen?

3. Informationen zur Struktur und zur sprachlich-stilistischen Gestaltung

Rousseaus Emile oder Über die Erziehung untergliedert sich in fünf Bücher, die die unterschiedlichen Entwicklungsphasen Emils behandeln. Das erste und das zweite Buch umfassen die Kindheit (0 bis 12 Jahre), das dritte Buch skizziert die Phase kurz vor der Pubertät (12-15 Jahre), während im vierten Buch die Adoleszenz (vom 15. bis zum 20. Lebensjahr) geschildert wird. Im fünften Buch wird Emils Verlobung und Heirat mit Sophie im Alter von 25 Jahren beschrieben, womit der Endpunkt des Erziehungsprozesses erreicht ist und die Entlassung des Zöglings in die Eigenständigkeit stattfinden kann. Diesen Entwicklungsphasen wiederum zugeordnet sind die jeweiligen Elemente und Fähigkeiten des Menschen, deren Entfaltung jeweils besonders zentral ist. Zunächst handelt es sich dabei um die Entwicklung des Körpers in der frühkindlichen Lebensphase, es folgt die Ausprägung der Sinne, des Gehirns und zuletzt die des Herzens. Dies wird im Zusammenhang mit dem Konzept der natürlichen Erziehung näher zu beleuchten sein. Eine Besonderheit des Werks liegt in seinem spezifischen Genre, das einerseits romanhafte Züge aufweist und andererseits wissenschaftstheoretische Elemente enthält. Indem im Emil anhand eines modellhaften Bildungsprozesses die Erziehung und Entwicklung des Zöglings Emil chronologisch dargestellt wird, erinnert das Werk an einen Erziehungsroman, der mit seinem utopischen Charakter „wie ein Spiegel die Defizite der Gegenwart so in eine Zukunft projiziert, daß der Abstand ins Bewußtsein der Menschen kommen kann.“^[8] In diese biographisch strukturierte Konzeption werden Ausführungen integriert, die den Bildungsprozess in seinen philosophischen Grundlagen erläutern^[9] und so zu einer pädagogisch-philosophischen Theoriebildung führen. Dabei wechseln sich theoretische Ausführungen mit praktischen, alltagsnahen Erziehungsratschlägen ab, die sich beispielsweise auf die Ernährung von Kindern, auf Hygiene und Kleidung erstrecken, aber immer eingebunden bleiben in ein pädagogisches Gesamtkonzept, das das Kind als Subjekt seines Bildungsprozesses in seiner Freiheit und Eigenwertigkeit respektiert und damit in kritischem Kontrast zu praktizierten Erziehungsmodellen steht. Handelt es daher um eine methodische Fiktion, da die Erziehung, die im Emil vorgeschlagen wird, bislang nur in der Theorie existiert? Rousseau selbst verweist auf den theoretischen Charakter seiner Überlegungen: „Ich spreche hier nicht von den Qualitäten eines guten Erziehers; ich setze sie voraus, und setze voraus, daß ich sie alle habe. Der Leser wird sehen, wie großzügig ich mich bedacht habe. (Emil, S.25). Die gesamten Ausführungen werden durchzogen von diesem Konstruktcharakter, wenn beispielsweise Emil gleichsam als Prototyp des natürlichen Menschen dargestellt wird: durchschnittlich begabt und mit einem durchschnittlichen Entwicklungstempo.^[10] Schäfer betont, dass die fiktive Einführung eines „natürlichen Erziehungsprozesses“ bei Rousseau über die Darstellung der bloßen Denkbarkeit einer solchen Möglichkeit „in abstracto“ hinausgeht: „Ihr Zweck besteht vielmehr darin, etwas als nicht nur möglich, sondern, wenn man nur konsequent ist: als unausweichlich und notwendig zu zeigen.“^[11] Die Notwendigkeit einer Neubegründung der Erziehung, die in ihrem spezifischen Charakter zu untersuchen sein wird, müsse gerade deshalb in fiktiver Form erläutert werden, „weil man eben nicht von real vorgefundenen gesellschaftlichen Bedingungen ausgehen kann.“^[12] Damit eröffnet Rousseau einen neuen Horizont für das pädagogische Denken, dessen Kriterien nun nicht mehr von dem jeweiligen bestehenden Gesellschaftszustand abgeleitet werden und auf diese Weise zur Reproduktion der gesellschaftlichen Verhältnisse führen. Stattdessen umschließt Rousseaus Erziehungskonzept in seinem progressiven Charakter bereits die Antizipation einer besseren Zukunft, die wiederum immer zurückverweist auf die Konstruktion eines empirisch nicht fassbaren, aber vorzustellenden Urzustandes, in dem menschliches Können und Wollen in Einklang standen und von dem aus Kriterien einer naturgemäßen Pädagogik abgeleitet werden können. Dabei ist zunächst nach den elementaren Wesensmerkmalen des Menschen zu fragen, um damit eine Vergleichsfolie zu schaffen, auf der der natürliche Mensch in Kontrast gestellt werden kann zu dem Menschen, der als Opfer einer naturentfremdeten Erziehung nicht nur sein eigenes Lebensglück einbüßt, sondern selber an der Entstehung unmenschlicher Strukturen innerhalb der Gesellschaft mitwirkt.

4. Methodische Aspekte

4.1 Der anthropologische Ausgangspunkt

Schäfer charakterisiert Rousseaus Anthropologie als eine „Anthropologie der Ambivalenz“^[13] und spricht damit die beiden Pole an, zwischen denen Rousseaus Menschenbild grundsätzlich schwankt. Grundlage aller philosophischen Ausführungen ist dabei die Prämisse, dass die Bezogenheit des Menschen auf seine natürliche Unmittelbarkeit nicht nur möglich, sondern unbedingt notwendig ist, um der menschlichen Wesensbestimmung gerecht zu werden. Andererseits übersteigt der Mensch durch seine intellektuellen Fähigkeiten und die damit verbundene Notwendigkeit der Bildung sozialer Strukturen die bloße Natürlichkeit, wie sie etwa tierische Existenz kennzeichnet.^[14] Diese besondere Position zwischen Natur und Kultur bringt die Freiheit des Menschen zur Entfaltung seiner Anlagen hervor, aber birgt bei der Verschiebung des ausgewogenen Verhältnisses zwischen beiden Polen auch die Gefahr der Entfremdung. Rousseau geht dementsprechend grundsätzlich davon aus, der Mensch von Natur aus gut ist, durch die zivilisatorischen Einflüsse aber sich selbst entfremdet wurde. Das Grundübel sieht er dabei darin, dass der Mensch sich am Maßstab der Meinung anderer über ihn ausrichtet, statt auf sein eigenes Urteil zu vertrauen. So gerate er in einen Kreislauf der Abhängigkeit, der ihn immer weiter von seiner natürlichen Ursprünglichkeit entfernt, denn man kann nicht gleichzeitig Mensch und Bürger sein (vgl. Emil, S.13). So muss jedes pädagogische Konzept zunächst Position beziehen zu der Frage: Will man einen Menschen erziehen oder einen Bürger (vgl. Emil, S.12)? Volker Kraft beschreibt den Emil als einen „anthropologischen Idealtypus der Moralerziehung“^[15] und grenzt diesen Idealtypus von zwei weiteren Idealtypen, dem soziologischen und dem theologischen, ab. Während im theologischen Modell die Pflichten des Menschen gegenüber Gott innerhalb der Schöpfungsordnung und im soziologischen Modell die Pflichten gegenüber dem Mitbürger innerhalb einer Gesellschaft die Leitprinzipien der Erziehung vorgeben, steht in Rousseaus anthropologischem Modell die Identität des Menschen mit sich selbst im Zentrum. Diese wird durch die Erfüllung der Pflichten gegenüber sich selbst hergestellt. Ausgehend von der „Natur“ des Menschen gewinnt Rousseau so eine übergeordnete Perspektive, unter die dann auch die Beziehungen zu Gott und zu der Gemeinschaft einzuordnen sind.^[16] Von diesem anthropologischen Ausgangspunkt her lässt sich Rousseaus Kritik an den traditionellen normativen Erziehungsmethoden begründen, die die Erziehung eher als Mittel zur Erreichung festgesetzter Ziele - und damit letztlich des „Erwachsenenwillens“^[17] instrumentalisierten, als sie als eigenes, in sich stehendes Ziel mit der Idee allgemeiner Menschenbildung zu verstehen.^[18]

4.2 Kritik der herkömmlichen Erziehungsmethoden

Rousseaus Kritik setzt bei den herkömmlichen Erziehungsmethoden an, deren Ungenügen er vor allem damit begründet, dass sie auf falschen Annahmen über ihren Adressaten, das Kind, basierten. Dieses Kind werde als kleiner Erwachsener vorgestellt, ohne seinen besonderen Denk- und Entwicklungshorizont in die Erziehung einzubeziehen (vgl. Emil, S.5). Ausgehend von diesem Desiderat fordert Rousseau: „Fangt also damit an, eure Schüler besser zu studieren, denn ihr kennt sie bestimmt nicht.“ (Emil, S.6) Andernfalls drohen pädagogische Fehler, die sich auf die moralische Entwicklung des Menschen in allen nachfolgenden Lebensabschnitten auswirken. Ein grundlegendes Charakteristikum der Rousseauschen Erziehungsmethodik besteht in ihrem stufenartigen Aufbau, wie Kraft betont: „Grundlegendes Spezifikationsprinzip ist das Lebensalter, aus dem sich die Stufen der Entwicklung und dementsprechend die Aufgaben der Erziehung ableiten lassen.“^[19] Rousseau entwickelt anhand dieses Stufenmodells sein Konzept einer natürlichen Erziehung als Kontrastmodell zu den herkömmlichen Erziehungsmethoden, indem er von einem naturalistischen Ausgangspunkt her versucht, im Blick auf die Natur „den Menschen als Menschen zu finden.“^[20] Die Vorteile dieses methodischen Vorgehens sieht Sturma unter anderem darin, dass eine ethische Überforderung vermieden wird, indem nichts anderes vom Menschen erwartet wird, als dieser von seinem Wesen her zu leisten vermag: „Er soll sich zu dem bilden, was er wirklich ist, und nicht dem nachhängen, was er niemals sein kann.“^[21] In den folgenden Abschnitten ist nun zu untersuchen, wie Rousseau seine pädagogische Theorie im Emil entfaltet und dabei das Ziel des „natürlichen Menschen“ umzusetzen versucht. Dabei steht die Frage im Zentrum, was denn eigentlich Menschsein im Rousseauschen Sinne ausmacht und wann der Mensch seiner natürlichen Bestimmung entspricht.

[...]

^[1] Rousseau, J.-J.: Emil oder Über die Erziehung. Vollständige Ausgabe. In deutscher Fassung besorgt von Ludwig Schmidts. Unveränderter Nachdruck der 13. Auflage 1998. Paderborn. (Schöningh).

^[2] Art.: Rousseau, Émile ou de l’éducation. In: Kindlers Literaturlexikon. Hg. v. Walter Jens. Bd.14. S.391.

^[3] Blankertz 1982, S.69ff.

^[4] Blankertz 1982, S.72.

^[5] Schäfer 2002, S.10.

^[6] Vgl. Schäfer 2002, S.10.

^[7] Vgl. Schäfer 2002, S.12.

^[8] Kraft 1993, S.5.

^[9] Sturma 2001, S.40f.

^[10] Vgl. Schäfer 2002, S.57f.

^[11] Schäfer 2002, S.58.

^[12] Ebd.

^[13] Schäfer 2002, S.35.

^[14] Vgl. Schäfer 2002, S.35.

^[15] Kraft 1993, S.11.

^[16] Vgl. Kraft 1993, S.12f.

^[17] Blankertz 1982, S.71.

^[18] Vgl. Blankertz 1982, S.71f.

^[19] Kraft 1993, S.10.

^[20] Sturma 2001, S.13.

^[21] Sturma 2001, S.13.