Textproduktion mit dem Computer in der Grundschule - Theoretische Grundlagen und praktische Anwendung


Examensarbeit, 2004
92 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Zielsetzung
1.1 Einleitung
1.2 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

2. Rahmenbediungen für den Computereinsatz im Unterricht
2.1 Institutionelle Rahmenbedingungen
2.1.1 Technische Ausstattung
2.1.1.1 Verarbeitungsgeräte
2.1.1.2 Eingabegeräte
2.1.1.3 Ausgabegeräte
2.1.1.4 Software
2.1.2 Didaktische Einsatzorte
2.1.3 Zeitliche und räumliche Organisation
2.2 Personelle Rahmenbedingungen
2.2.1 Vorkenntnisse der Schüler
2.2.2 Zusätzliche Fähigkeiten der Lehrkraft

3. Der Computer als Schreibwerkzeug
3.1 Ansätze und Befunde der Schreibforschung
3.1.1 Der Schreibprozess
3.1.1.1 Grundsätzliche Überlegungen
3.1.1.2 Das Schreibprozessmodell von HAYES und FLOWER
3.1.2 Die Entwicklung von Schreibfähigkeiten
3.1.2.1 Das Schreibentwicklungsmodell von BEREITER
3.1.2.2 Empirische Untersuchungsergebnisse zum Erwerb von Schreibkompetenzen
3.1.2.2.1 Forschungsergebnisse im Bereich von Planungsprozessen
3.1.2.2.2 Forschungsergebnisse im Bereich von Produktionsprozessen..
3.1.2.2.3 Forschungsergebnisse im Bereich von Überarbeitungsprozessen
3.2 Textproduktion mit dem Computer
3.2.1 Tastatur
3.2.1.1 Vernachlässigung der Handschrift
3.2.1.2 Physische und kognitive Entlastung
3.2.1.3 Produktion umfangreicherer Texte
3.2.2 Bildschirm
3.2.2.1 Virtuelle Oberfläche
3.2.2.1.1 Konsequenzen für den Planungsprozess
3.2.2.1.2 Konsequenzen für den Schreibprozess
3.2.2.1.3 Konsequenzen für den Überarbeitungsprozess
3.2.2.2 Textdarstellung
3.2.2.2.1 Konsequenzen für den Schreibprozess
3.2.2.2.2 Konsequenzen für den Überareitungsprozess
3.2.2.3 Trennung vom Eingabegerät
3.2.2.3.1 Konsequenzen für den Schreibprozess
3.2.2.3.2 Konsequenzen für den Überarbeitungsprozess
3.2.2.4 Maschinenschrift
3.2.2.4.1 Konsequenzen für den Schreibprozess..
3.2.2.4.2 Konsequenzen für den Überarbeitungsprozess
3.2.3 Drucker

4. Praktische Anwendung
4.1 Fragestellung und Zielformulierung der Untersuchung
4.2 Methodisches Vorgehen
4.2.1 Textprodukt-Analyse
4.2.2 Schreibprozess-Analyse
4.2.3 Fragebogen
4.3 Umsetzung
4.3.1 Rahmenbedingungen
4.3.1.1 Institutionelle Rahmenbedingungen
4.3.1.1.1 Örtlichkeiten
4.3.1.1.2 Zeitliche Umstände
4.3.1.1.3 Technische Ausstattung
4.3.1.2 Personelle Rahmenbedingungen
4.3.1.2.1 Vorkenntnisse bezüglich Fantasiereisen
4.3.1.2.2 Lernvoraussetzungen im kreativen Schreiben
4.3.1.2.3 Erfahrungen im Umgang mit dem Computer
4.3.2 Plan der Durchführung
4.3.3 Methodische Konzeption
4.3.3.1 Unterrichtsaufbau
4.3.3.2 Unterrichtsformen
4.3.3.3 Unterrichtsmittel
4.3.4 Reflexion
4.4 Auswertung und Interpretation der Ergebnisse
4.4.1 Textprodukt-Analyse
4.4.1.1 Textumfang.
4.4.1.2 Sprachliche und orthographische Richtigkeit./p> 4.4.1.2.1 Rechtschreibung
4.4.1.2.2 Zeichensetzung
4.4.1.2.3 Tempusgebrauch
4.4.1.2.4 Satzbau
4.4.1.3 Äußere und innere Gliederung
4.4.1.4 Verwendung von Strukturelementen
4.4.1.5 Verwendung sprachlicher Mittel
4.4.2 Schreibprozess-Analyse
4.4.3 Ergebnisse der Schülerbefragung

5. Zusammenfassung und Ausblick

6. Anhänge

7. Glossar

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung und Zielsetzung

1.1 Einleitung

Immer wenn ein neues Medium Einzug in unsere Gesellschaft hält, werden in der Pädagogik Bedenken über mögliche negative Auswirkungen laut. Doch wie die Etablierung von Telefon, Radio oder Fernsehen zeigt, konnte die Einführung dieser Medien in unsere Lebenswelt nicht verhindert werden. Die Verbreitung des Computers in Unternehmen, Bildungsein-richtungen und Privathaushalten löste eine internationale Kontroverse zwischen Befür-wortern und Gegnern des Computers in der Schule aus. In vielen Ländern wie beispiels-weise den USA, Frankreich, Großbritannien oder Australien setzten sich die Befürworter auch im Bildungsbereich durch. Dort werden seit den 80er Jahren auch Primarschulen mit Computern ausgestattet, pädagogische und didaktische Konzepte entwickelt und Lehrer-fortbildungen veranstaltet.[1]

Während im Ausland die Einführung der neuen Technologie in die Grundschule unterstützt wurde, einigte man sich in der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und For-schungsförderung (BLK) in Deutschland 1987 darauf, den Computer erst ab dem sechsten Schuljahr einzusetzen:

„In den meisten Ländern der Bundesrepublik Deutschland ist bisher eine Festlegung dahingehend getroffen, dass die Grundschule zumindest vorerst von einer systema-tischen Einführung in die informationstechnische Bildung ausgenommen werden soll.“[2]

Diese Distanzierung von der internationalen Entwicklung wurde bis weit in die 90er Jahre vertreten. Seitdem fanden zunehmend Eigeninitiativen in den Ländern statt, um den Compu-tereinsatz in der Grundschule zu testen. Mit den überwiegend positiven Ergebnissen und Erfahrungen aus den Modellversuchen und Projekten gingen die Stimmen der Ablehnung seit Mitte der 90er Jahre zurück und man sprach sich vermehrt zugunsten des Computereinsatzes im Primarbereich aus. Heute wird dieses Medium als wichtiger Bestand-teil der Grundschule betrachtet.[3]

Der Einsatz des Computers in den ersten vier Jahrgangsstufen wirft auch die Frage auf, welche Möglichkeiten die neue Technologie für das Schreibenlernen eröffnet. Dabei ist von besonderem Interesse, ob und gegebenenfalls welchen Einfluss der Computer auf die Schreibtätigkeiten und den Schreibkompetenzerwerb von Grundschülern hat.

1.2 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

Ziel der vorliegenden Arbeit ist die theoretische Beleuchtung und praktische Erprobung der Textproduktion am Computer in der Grundschule.

Für den Einsatz in der Schule sind bestimmte methodische und didaktische Rahmen-bedingungen zu berücksichtigen. Aus diesem Grund werden im 2. Kapitel zunächst institutionelle und personelle Voraussetzungen des unterrichtlichen Einsatzes erörtert.

Die Erfassung möglicher Veränderungen des Schreibprozesses und der Schreiblern-tätigkeiten von Schülern durch den Computer erfordert ein grundsätzliches Verständnis der am Schreiben beteiligten Komponenten und der Entwicklung von Schreibfähigkeiten. Deshalb werden in Kapitel 3 zunächst wesentliche theoretische Überlegungen und empirische Befunde aus der Schreibforschung dargelegt, bevor auf Besonderheiten der Textproduktion am Computer eingegangen wird. In diesem Rahmen werden sowohl Chan-cen, welche die neue Technologie bietet, als auch Gefahren, die damit möglicherweise ver-bunden sind thematisiert.

Gegenstand des 4. Kapitels ist die praktische Anwendung. Darin wird das methodische Vorgehen der Untersuchung sowie Rahmenbedingungen und Ablauf der hierfür gehaltenen Unterrichtseinheiten erläutert. Anschließend werden die gewonnenen Daten vorgestellt und im Licht der theoretischen Erkenntnisse interpretiert.

Kapitel 5 umfasst eine Zusammenfassung der gewonnenen Ergebnisse und einen kurzen Ausblick.

2. Rahmenbedingungen für den Computereinsatz im Unterricht

Der Computer lässt sich auf vielfältige Weise im Unterricht verwenden. Für eine erfolgreiche Umsetzung in der Praxis müssen jedoch besondere Rahmenbedingungen geschaffen werden. Damit verbunden sind Überlegungen und Vorbereitungen, welche sowohl insti-tutionelle, als auch personelle Aspekte betreffen.

2.1 Institutionelle Rahmenbedingungen

Auf institutioneller Ebene gilt es für entsprechende Vorhaben zunächst einmal zu prüfen, welche technische Ausstattung zur Verfügung steht. Weiterhin muss ein geeigneter Einsatz-ort für den Computer im Unterricht gewählt werden. Nicht zuletzt sind die zeitliche und räum-liche Organisation des Computereinsatzes im Unterricht zu antizipieren.

2.1.1 Technische Ausstattung

Lehrkräfte, die im Unterricht mit dem Computer arbeiten, sollten die wesentlichen Kompo-nenten dieses Mediums und deren Funktionen kennen. Im Folgenden werden die Bestand-teile handelsüblicher Personalcomputer erläutert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Hardwarekomponenten eines Personal-Computers[4]

2.1.1.1 Verarbeitungsgeräte

Die Zentraleinheit (Central Processing Unit – CPU) dient der Steuerung des gesamten Systems und der Datenverarbeitung. Sie besteht aus mehreren Funktionseinheiten, welche durch ein System von Leitungen miteinander verbunden sind, das als Bussystem bezeichnet wird.

Dazu gehört einmal der Prozessor. Er besteht aus einem Rechen- und einem Steuerwerk. Das Steuerwerk verwandelt Programmbefehle in Steuerkommandos. Vom Rechensystem werden die Befehle des Steuersystems ausgeführt. Über den Prozessor laufen fast alle Daten, die im Computer verarbeitet werden. Die Leistungsfähigkeit eines Computers wird also vom Prozessortyp bestimmt. Die Mindestausstattung für Schulcomputer sollte ein 200 Mega-Hertz Prozessor sein.[5]

Der Arbeitsspeicher, der auch als RAM (Random Access Memory) bezeichnet wird, dient der Aufbewahrung von Befehlen und Daten, auf die während der Arbeit zugegriffen wird. Die Größe des Arbeitsspeichers und die Geschwindigkeit, mit der auf gespeicherte Daten zugegriffen werden kann, ist für das Verarbeitungstempo verantwortlich. Für den Benutzer ist also nicht die Verarbeitungszeit der Festplatte, sondern des Arbeitsspeichers relevant. Dieser sollte groß genug sein, um mit modernen Betriebssystemen arbeiten zu können.

Die Festplatte ist ein Laufwerk, das Daten und Programme systemintern speichert. Als Speichermedium dienen Magnetplatten. Es ist darauf zu achten, dass die Speicherkapazität für Softwareprogramme ausreicht, die im Unterricht verwendet werden sollen. Festplatten von Schulcomputern sollten daher über eine Speicherkapazität von mindestens 3,5 Gigabytes verfügen.[6]

Das Diskettenlaufwerk ermöglicht das Speichern, Lesen und vor allem den mobilen Transport kleiner Datenmengen auf Disketten, welche in das Laufwerk eingelegt werden. Es haben sich 3,5-Zoll-Laufwerke mit 1,44 Megabytes oder 2,88 Megabytes Speicherkapazität durchgesetzt. Da Disketten günstig erhältlich sind, sind sie für die Schule das geeignetste Medium zur Speicherung von Daten.[7]

Bei dem CD-ROM Laufwerk handelt es sich um das Abspielgerät von CD-ROMs (Compact Disc Read Only Memory). Von diesen Datenträgern kann nur gelesen werden. Sie eignen sich aufgrund ihrer relativ hohen Speicherkapazität für speicherintensive Programme.[8]

2.1.1.2 Eingabegeräte

Tastaturen sind momentan das wichtigste Eingabegerät für Computer. Die meisten Tastaturen sind nach einem relativ einheitlichen Schema aufgebaut.

Für den Einsatz in der Grundschule sollten Computer mit der deutschen Standardtastatur (QWERTZ-Anordnung) ausgestattet sein. Unter ergonomischen Gesichtspunkten wäre es vorteilhaft, wenn sich die Neigung der Tastatur verstellen ließe.[9]

Ein weiteres Eingabegerät ist die Maus. Die optomechanische Standard PS/2-Maus ist mit zwei Tasten unterschiedlicher Belegung ausgestattet. Bewegungen der Maus werden auf dem Bildschirm durch einen Mauszeiger wiedergegeben. Mit dem Mauszeiger können auf dem Bildschirm bestimmte Felder angesteuert und Befehle durch einfaches oder doppeltes Drücken einer Maustaste ausgelöst werden. In menügesteuerten Programmen und deren grafischer Benutzeroberfläche ist die Maus als Kommunikationsmedium zwischen Computer und Benutzer unverzichtbar. Sie sollte auf einer sauberen Unterlage (am besten auf dem sogenannten „Mousepad“, einer Auflage mit spezieller Oberfläche) bewegt werden.[10]

2.1.1.3 Ausgabegeräte

Der Bildschirm, oder auch Monitor genannt, gehört zur Standardausrüstung des Computers. Als Hauptausgabegerät ermöglicht er die Interaktion zwischen dem Computer und dem Benutzer. Programme werden auf ihm sichtbar gemacht, so dass der Benutzer auf dieser Oberfläche mit dem Computer arbeiten kann. Für den schulischen Einsatz ist einmal auf eine möglichst hohe Auflösung zu achten, um eine übersichtliche Arbeit zu gewährleisten. Ferner sollten die Monitore den heutigen Strahlungsrichtlinien entsprechen, um Schäden der Augen zu vermeiden. Vor allem bei der Arbeit an Farbmonitoren sollte ausreichend Abstand vom Bildschirm eingehalten werden. Ferner sollten ergonomische Aspekte bei der Wahl des Sitzplatzes berücksichtigt werden.[11]

Drucker gehören ebenfalls zu den universellen Ausgabegeräten jedes Computersystems. Mit Hilfe des Druckers besteht die Möglichkeit, Dokumente auf Papier festzuhalten. Zu den heute gängigsten Druckertypen zählen Matrixdrucker, Tintenstrahldrucker und Laser-drucker.[12] Aus finanziellen Gründen wird in vielen Grundschulen noch immer mit den qualitativ weniger hochwertigen Matrixdruckern gearbeitet. Was die Druckqualität betrifft, stellt MITZLAFF jedoch fest:

„(...) ein Kriterium, das gerade im Grundschulbereich von besonderer Bedeutung ist. (...) Im Hinblick auf den Leselernprozess, die Wortwahrnehmung und die Entwicklung der Schriftkultur sind auf dieser Altersstufe besonders hochwertige Drucker zu fordern, deren Qualität eigentlich in der Nähe der Buchdruckqualität liegen müsste. Dieser hohen Qualität (...) entsprechen heute nur (...) Laser- oder Tintenstrahldrucker.“[13]

2.1.1.4 Software

Für den Betrieb eines Computersystems benötigt man neben funktionstüchtiger Hardware entsprechende Programme. Hierunter versteht man die nichtmaterielle Komponente des Computers, welche deshalb auch als Software bezeichnet wird. Man unterscheidet zwischen Systemsoftware und Anwendungssoftware.[14]

Das Betriebssystem regelt die Zusammenarbeit zwischen Anwenderprogrammen und Zen-traleinheit. Darüber hinaus stellt es dem Benutzer Befehle zur Verfügung, mit deren Hilfe er Dateioperationen wie Kopieren, Löschen oder Umbenennen von Dateien und System-operationen wie Formatieren von Disketten oder Einstellen der Hardware durchführen kann. Das gängigste Betriebssystem für den Personalcomputer ist Microsoft „WINDOWS“.[15]

Spezifische Anwendungen wie Textverarbeitung oder Datenverwaltung sind mit dem Be-triebssystem alleine nicht möglich. Programme, welche diese Anwendungen ermöglichen, müssen zusätzlich installiert werden. Sie werden als Anwenderprogramme bezeichnet. Für das Microsoft Betriebssystem ist das Schreibprogramm „Word“ Standardsoftware für die Textverarbeitung.[16]

Auf Grund begrenzter finanzieller Mittel sollte an Schulen allerdings mit alternativen kom-patiblen Programmen gearbeitet werden, welche ähnlichen Funktionsumfang zu einem minimalen Preis bieten.

2.1.2 Didaktische Einsatzorte

Der Computer lässt sich in verschiedenen Unterrichtssituationen einsetzen. Je nach didak-tischer Absicht und Zielsetzung ergeben sich spezifische Verwendungsmöglichkeiten. Im Folgenden werden die wesentlichen Einsatzgebiete dargestellt:

Für die Einführung des Computers in den unterrichtlichen Kontext bietet sich das Stationenlernen an. Die Arbeit am PC wird als eine von mehreren Aktivitäten angeboten. Hier eignen sich am ehesten klar eingegrenzte Lernaufgaben. Die Auswahl von Programmen und Übungen sollte vorher von der Lehrkraft getroffen werden.[17]

Aufgrund der beschränkten Anzahl an Schülern, die gemeinsam an einem Gerät arbeiten können, muss für die Arbeit an Lernstationen ausreichend Zeit einkalkuliert werden. Es empfiehlt es sich, mindestens eine Doppelstunde anzusetzen, wenn alle Schüler den Computer nutzen sollen. Andernfalls sollte die Nutzung nur als freiwillige Aufgabe gestellt werden.[18]

Im Wochenplanunterricht kann der PC auf ähnliche Weise verwendet werden wie im Rahmen von Lernstationen. Ein Wochenplan umfasst üblicherweise drei bis sechs Stunden. Kleinere, klar umrissene Aufgaben lassen sich also problemlos in die Arbeitspläne inte-grieren. Umfangreichere Aktivitäten können als unverbindliches Angebot zur Wahl gestellt werden.[19]

Sind die Schüler mit den technischen Möglichkeiten des Computers vertraut, lässt sich der PC auch in offenen Unterrichtssituationen einsetzen. Die verschiedenen Verwendungs-möglichkeiten des Geräts und die selbständige Nutzung durch die Schüler spielen eine umso größere Rolle, je weiter die Öffnung des Unterrichts gefasst wird. Das nötige Wissen für den eigenverantwortlichen Umgang mit dem Computer können die Schüler nicht nur von der Lehrkraft erwerben, sondern auch untereinander weitergeben.[20]

In freien Arbeitsphasen lassen sich die verschiedensten Tätigkeiten am PC verrichten. Die Schüler können entscheiden, ob sie für bestimmte Lernaufgaben wie beispielsweise das Verfassen eines Textes den Computer nutzen wollen oder nicht. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, mit Übungssoftware zu arbeiten, Informationen im Internet und multimedialen Datenbanken zu recherchieren oder Emails innerhalb elektronischer Klassenpartnerschaften auszutauschen. Hier eignet sich der Computer besonders gut zur inneren Differenzierung. Während ein Teil der Schüler spezifischen Lernaufgaben am PC nachgeht, beschäftigt sich der Rest der Klasse anderweitig. Ebenso lassen sich mit Hilfe des Computers am Ende einer Unterrichtsstunde denjenigen Schülern, die Arbeitsaufträge der Lehrkraft zügiger erledigt haben als ihre Mitschüler, weitaus sinnvollere Aufgaben übertragen als das weit verbreitete Ausmalen von Arbeitsblättern.[21]

Ferner ist der Einsatz des Computers im Rahmen projektorientierter und fächerüber-greifender Unterrichtsformen möglich. Vor allem hier lassen sich die Möglichkeiten des Computers als Schreibwerkzeug nutzen. Aus schreibdidaktischer Sicht sind Schreibprojekte zu Themen des Deutsch- oder Sachkundeunterrichts besonders wertvoll, weil sie Lesen, Schreiben und Lernen eng miteinander verbinden.[22] Allerdings bedarf es gerade hier differenzierter Kenntnisse hinsichtlich der Nutzungsmöglichkeiten des PC, wenn er als Medium in die Planung, Durchführung und Präsentation von Projekten eingebunden werden soll.[23]

2.1.3 Zeitliche und räumliche Organisation

Auf organisatorischer Ebene ist zunächst der zeitliche Aufwand zu bedenken, welcher mit dem Einsatz des Computers im Unterricht verbunden ist.

Besonders Schreibunterricht am Computer ist äußerst zeitaufwendig. Die Suche nach einem geeigneten Platz, das Anschalten des Computers, das Laden und spätere Herunterfahren des Programms sowie das Sammeln erster Gedanken zur Schreibaufgabe verkürzen die Zeit, welche dem Verfassen eines Textes gewidmet werden kann. Diese Überlegung muss sowohl bei der Veranschlagung der Gesamtstundenzahl, als auch bei der Kalkulation der jeweiligen Einzelstunden mit einfließen.[24]

Wenn man den Computer im Unterricht einsetzen möchte, gibt es hinsichtlich der räumlichen Organisation grundsätzlich zwei Möglichkeiten. Bei dem Modell „Computerraum“ oder „Computerlabor“ handelt es sich um einen eigens für die Arbeit am PC vorgesehenen Raum. Dieser ist mit möglichst vielen Geräten ausgestattet, welche zumeist miteinander vernetzt sind. Eine andere Möglichkeit stellt das Modell „Computerecke“ oder „Medienecke“ dar. Hier werden ein oder mehrere Geräte und gegebenenfalls ein Drucker in einem abgetrennten Bereich des Klassenzimmers aufgestellt. Aus den beiden Modellen ergeben sich unter-schiedliche Einsatzmöglichkeiten des Computers im Unterricht, denn hierfür sind Standort und Anzahl der Geräte entscheidend.[25]

Der Computerraum eignet sich im Gegensatz zur Medienecke für die Arbeit mit größeren Lerngruppen. Stehen für alle Schüler Arbeitsplätze zur Verfügung, kann im Labor Klassenunterricht stattfinden. Ein eigenes Gerät für die Lehrkraft ermöglicht die Demon-stration spezifischer Aufgaben oder Probleme mittels Powerpoint oder Overhead. Wenn die Computer miteinander vernetzt sind, kann von einem sogenannten „Server“ aus auf jedes Gerät zugegriffen werden. Das erleichtert die Wartung der Anlage und das Aufspielen von Programmen.[26] Die Vernetzung ermöglicht ferner die Installation nur eines Druckers, der von sämtlichen PCs genutzt werden kann. Allerdings führt es möglicherweise zu Engpässen oder Leerläufen im Unterricht, wenn nicht jeder Computer an einen Drucker angeschlossen ist oder der Druckbefehl nur von einem bestimmten Gerät aus getätigt werden kann. Auf derartige Situationen sollte die Lehrkraft eingestellt sein.[27]

Eine begrenzte Anzahl an Computern oder sogar nur ein einziges Gerät ist momentan jedoch noch der Regelfall an der Grundschule. Die eingeschränkte Ausstattung kann aber Vorteile mit sich bringen, wenn Lehrkräfte die Möglichkeiten des Computers unter diesen Umständen richtig zu nutzen wissen.[28]

Weil ein Computerlabor immer nur von einer Klasse besucht werden kann, ist die Integration des PCs in den Unterrichtsablauf jeder Klasse einer Schule kaum realisierbar. Vor allem die Chancen zur Differenzierung des Unterrichts mittels Computer können auf diese Weise nicht genutzt werden.

Ist hingegen in jedem Klassenzimmer eine beschränkte Anzahl an Geräten vorhanden, lässt sich die Arbeit am PC deutlich einfacher in die alltägliche Unterrichtspraxis einbinden. So kann der Computer vor allem in Freiarbeitsphasen oder im Wochenplanunterricht verwendet werden und ermöglicht einen differenzierten Unterricht mit Schülerorientierung. Stellt die Lehrkraft Leistungsdefizite bei einzelnen Schülern fest, kann sie diesen während des laufenden Unterrichts jederzeit Aufgaben am Computer erteilen. Befinden sich die Geräte in einem gesonderten Computerraum, ergeben sich zum einen dann Schwierigkeiten, wenn dieser von einer anderen Klasse genutzt wird. Zum anderen lassen sich derartige Maßnahmen aus Gründen der Beaufsichtigung nur schwer durchführen.[29] Außerdem begünstigt das Vorhandensein nur eines beziehungsweise weniger Geräte die Arbeit mit einem Partner oder in Gruppen, wodurch die Kommunikation der Schüler untereinander und ihre Kooperationsbereitschaft gefördert werden.[30] Die Einbeziehung des Computers in tägliche Unterrichtsabläufe begünstigt ferner, dass Schüler die Möglichkeiten, welche der PC für die Bewältigung bestimmter Aufgaben bietet, spielend kennen lernen. Sind die Geräte in separaten Räumen untergebracht und die Nutzungsdauer deshalb eingeschränkt, kann der Gebrauch des Computers nur schwer zur Selbstverständlichkeit werden.[31]

2.2 Personelle Rahmenbedingungen

2.2.1 Vorkenntnisse der Schüler

Wenn im Unterricht schreibdidaktische Ziele im Vordergrund stehen sollen, müssen die Schüler zunächst bestimmte Kompetenzen im Umgang mit dem Computer erwerben. Dazu gehören technische Basisfertigkeiten bezüglich der allgemeinen Bedienung des Gerätes und speziell der Nutzung von Textverarbeitungsprogrammen.

Diese sollten von Anfang an beherrscht und im Laufe der Zeit lediglich erweitert werden.[32] Jedoch sind bereits bestehende Kenntnisse und gemachte Erfahrungen, sowie die per-sönliche Haltung dem Medium gegenüber individuell sehr unterschiedlich. Die Bandbreite reicht von Schülern, die gar keinen Bezug zu dem Computer haben über diejenigen, die Kenntnisse hinsichtlich einfach bedienbarer Programme besitzen, bis hin zu solchen, die ein tiefgreifendes Verständnis in den Unterricht mitbringen, so dass sie sich mit komplexeren Programmen auseinander setzen können.[33] Um dieser Heterogenität gerecht werden zu können, bieten sich folgende Maßnahmen an: Zunächst lässt sich anhand eines Frage-bogens, den die Schüler ausfüllen oder einer allgemeinen Umfrage herausfinden, welche Kenntnisse einzelne Schüler besitzen.

Daraufhin können diejenigen, die bereits Erfahrungen mit dem Computer gemacht haben, als Berater festgelegt werden, um weniger geübten Schülern während der Schreibaufgabe zur Seite stehen. Durch die Übertragung von Aufgaben auf Schüler wird die Lehrkraft entlastet und kann sich gezielter auftretenden Problemen widmen.[34]

Neben den bereits genannten Unterschieden hinsichtlich der Vorkenntnisse von Schülern im Umgang mit dem Computer gibt es geschlechterspezifische Differenzen. Jungen stellen an-dere Erwartungen an die Arbeit mit dem Computer als Mädchen. Allerdings sind sie besonders im Rahmen der Einführung des neuen Mediums meist so überlegen, dass die Interessen der Mädchen an den Rand gedrängt werden. Diese Problematik sollte in reflektierenden Gesprächen thematisiert werden. Als Gegenstand der Technik, die in der Gesellschaft zum Teil noch immer als Männerdomäne gilt, bietet gerade der Computer die Möglichkeit, Rollenklischees zu entlarven und kritisch zu hinterfragen.[35]

2.2.2 Zusätzliche Fähigkeiten der Lehrkraft

Zuallererst muss die Lehrkraft in einem computergestützten Unterricht selbst über Kenntnisse hinsichtlich des Umgangs mit Computern verfügen. Die Bandbreite der Fähig-keiten hängt davon ab, wie der Computer im Unterricht eingesetzt wird. Grundsätzlich sollte die Lehrkraft mit der Programmoberfläche und den Programmfunktionen, die genutzt werden sollen, vertraut sein.

Wird der Computer als Schreibwerkzeug verwendet, sind Kenntnisse über das jeweilige Textverarbeitungsprogramm erforderlich, wobei komplexere Funktionen für den Grund-schulbedarf sicher nicht beherrscht werden müssen. Arbeitet die Lehrkraft privat mit Textver-arbeitungsprogrammen, stellt der schulische Einsatz bis auf die Gewöhnung an die techni-sche Ausstattung der Schulcomputer keine besonderen Anforderungen an sie. Die Funktio-nen, die von Grundschülern bei der Textverarbeitung genutzt werden, dürften der Lehrkraft dann vielmehr bereits bekannt sein. Weil der Computer inzwischen größtenteils Bestandteil der Alltagswelt von Schülern geworden ist, muss jedoch damit gerechnet werden, dass die Fähigkeiten der Schüler im Umgang mit dem Medium weiter reichen als die der Lehrkraft. Diese kann dann vor der sonst eher seltenen Situation stehen, dass Schüler ihr in einem bestimmten Bereich überlegen sind. Auch wenn sich die Kompetenzen der Schüler meist auf die Nutzung des Internets oder von Spielprogrammen beschränken, muss sich die Lehrkraft vor dem Einsatz des Computers im Unterricht auf derartige Situationen vorbereiten. Tritt ein solcher Fall ein, sollte mangelndes Wissen nicht einfach übergangen werden. Sinnvoll wäre vielmehr, dies zu thematisieren und für den Unterricht nutzbar zu machen. was seitens der Lehrkraft die Fähigkeit voraussetzt, auch für "Belehrungen" der Schüler offen zu sein.[36]

Der Einsatz des Computers im Unterricht erlaubt ein hohes Maß an Selbständigkeit der Schüler. Die Lehrkraft sollte die Möglichkeit sinnvoll nutzen, Schülern mehr Verantwortung für das Unterrichtsgeschehen übertragen zu können. Dies gelingt nur dann, wenn sie eher die Rolle eines Beraters als die eines Wissensvermittlers übernimmt. Die Aufgaben eines Beraters umfassen die Klärung organisatorischer Dinge, sowie die Festlegung der zu erreichenden Unterrichtsziele im Vorfeld. Während des Unterrichts können die Schüler eigenständig an ihren Texten arbeiten, wenn ihnen bestimmte Richtlinien hinsichtlich inhaltlicher und sprachlicher Aspekte gegeben werden. Die Lehrkraft sollte dann zur Verfügung stehen, wenn bei der Schreibaufgabe Fragen oder Probleme auftreten, welche die Schüler nicht alleine bewältigen können.[37]

3. Der Computer als Schreibwerkzeug

Die Frage, inwiefern der Einsatz des Computers die Schreibtätigkeiten und den Erwerb von Schreifähigkeiten beeinflusst, fordert zum grundsätzlichen Nachdenken über das Schreiben heraus. Deshalb werden im Folgenden zunächst theoretische Ansätze und empirische Befunde der Schreibforschung dargestellt, bevor auf die mit dem Schreibmedium Computer verbundenen Möglichkeiten und Gefahren für die Textproduktion eingegangen wird.

3.1 Ansätze und Befunde der Schreibforschung

In der Schreibforschung stand lange Zeit das fertige Textprodukt im Mittelpunkt des Interesses. Man erarbeitete Kriterien für die Beurteilung von Texten und entwickelte Normen, welche Schreiber bei der Textproduktion berücksichtigen müssen, um zu gewünschten Ergebnissen zu gelangen. Bis in die siebziger Jahre, als die prozessorientierte Schreib-forschung einsetzte, bestand kaum Interesse an dem Vorgang des Schreibens selbst.[38]

Wichtige Impulse für die Interessenverlagerung vom Textprodukt zum Schreibvorgang stammen aus der Schreibdidaktik. Die Mehrzahl der ersten Untersuchungen wurde von Leh-rern und schreibdidaktisch orientierten Forschern vorgenommen. Dies ist insofern nicht verwunderlich, als Schreiben unterrichten letztendlich einen Eingriff in den Schreibprozess bedeutet. Um aber gezielt eingreifen zu können, muss man den Ablauf der am Schreiben beteiligten Prozesse kennen.[39]

Die prozessorientierte Schreibforschung macht es sich zur Aufgabe, die beim Schreiben ablaufenden Prozesse systematisch zu erfassen. Dafür wurden eigens Verfahren entwickelt, mit deren Hilfe die Struktur dieser Prozesse analysiert werden kann.[40] Janet Emig gelang 1971 diesbezüglich ein Durchbruch in der Schreibforschung. Sie setzte im Rahmen einer empirischen Untersuchung sogenannte „thinking-aloud“ Protokolle ein, um den Schreib-prozess zu erhellen. Damit hat sie eine Methode entwickelt, die auf einfache Weise direkten Einblick in den Vorgang der Textproduktion ermöglicht. Etliche Wissenschaftler bedienten sich in der Folge dieses Verfahrens, um prozessbezogene Fragestellungen zu klären.[41]

Neben der empirischen Erforschung wurden Schreibprozessmodelle entworfen, welche die an der Textproduktion beteiligten Prozesse systematisch aufschlüsseln sollten. Inzwischen existiert eine Reihe solcher Modelle.

Zu den in der Schreibforschung und Schreibdidaktik häufig zitierten gehören die von HAYES und FLOWER[42], GOULD[43], LUDWIG[44], COOPER und MATSUHASHI[45], AUGST und FAIGEL[46]. Mit der Akzentverschiebung auf den Textproduktionsvorgang wurde innerhalb der Schreibforschung ein Bereich eröffnet, welcher folgende Fragestellungen aufwarf:

„Welche kognitiven Operationen muss jemand durchführen, um ziel- und adressaten-gerechte Texte zu schreiben? Welche kognitiven Fähigkeiten liegen diesen Operationen zugrunde? Wie werden diese Fähigkeiten erworben bzw. wie sind sie zu unterrichten?“[47]

In der pädagogisch-psychologisch interessierten Schreibforschung hat man diese Frage-stellungen bearbeitet, indem die Schreibprozesse unerfahrener Schreiber mit denen erfahrener Schreiber verglichen wurden, um ermittelte Defizite bei den Schreibanfängern für die Entwicklung von Maßnahmen zur Verbesserung der Schreibkompetenzen heran-zuziehen.[48]

Im Folgenden werden nach einigen grundsätzlichen Überlegungen zum Schreibprozess die an der Textproduktion beteiligten Komponenten mit Hilfe eines Schreibprozessmodells erläu-tert. Anschließend wird anhand eines theoretischen Ansatzes und empirischer Befunde der Erwerb von Schreibkompetenzen dargestellt.

3.1.1 Der Schreibprozess

3.1.1.1 Grundsätzliche Überlegungen

Den Begriff „Schreibprozess“ definiert KRINGS als „(...) alle mentalen Prozesse und alle zugeordneten materiellen Handlungen (...), die ein Schreibprodukt, also einen wie auch immer gearteten Text, überhaupt erst entstehen lassen. Der Schreibprozess beginnt somit mit der Wahrnehmung einer vorgegebenen oder dem Bewusstwerden einer selbstgestellten Schreibaufgabe und endet mit der ‚Verabschiedung’ des Textproduktes in einer aus der subjektiven Sicht des Textproduzenten endgültigen Form. Der Schreibprozess ist die ‚Onto-genese’ eines Textproduktes.“[49]

Ansätze, die das Schreiben als sequentiell und sukzessiv verlaufenden Prozess verstanden haben, wurden abgelöst von der Vorstellung, dass sich die Textproduktion vergleichbar mit einer Problemlösehandlung rekursiv und interaktiv vollzieht.[50] Die Anforderungen, die an den Schreiber bei der Textproduktion gestellt werden besitzen typische Eigenschaften eines Problemlösungsprozesses.

Durch die Bearbeitung von Teilschritten wie das Entwerfen von Ideen, die Herausarbeitung von Zielen, das Abrufen von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis, die sprachliche Umsetzung und schließlich die Überarbeitung will der Schreiber das Ziel eines fertigen Textproduktes erreichen. Er bewältigt eine spezifische Schreibaufgabe also wie ein zu lösen-des Problem.[51]

HAYES und FLOWER bezeichnen den Schreibvorgang als „the act of juggling a number of simultaneous constraints“.[52] Im Bereich der Schreibforschung ist das von ihnen entwickelte Prozessmodell das bekannteste und bildet nach über zwanzig Jahren noch immer den zen-tralen Rahmen der Schreibforschung. Deshalb wird diese Arbeit im Folgenden genauer erläutert.

3.1.1.2 Das Schreibprozessmodell von HAYES und FLOWER

In ihrem Modell stellen HAYES und FLOWER interne Vorgänge und externe Bedingungen des Schreibens in drei Einheiten dar: Die Schreibumgebung, das Langzeitgedächtnis des Schreibers und der Schreibprozess.[53]

Abbildung 2: Das Schreibprozessmodell von Hayes und Flower[54]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Die Schreibumgebung

Die Schreibumgebung umfasst Aspekte, auf welche der Textproduzent nur bedingt Einfluss hat. Dazu gehört einmal die Schreibaufgabe. Der Autor muss einen Text zu einem spezi-fischen Thema herstellen. Das schriftsprachliche Problem, das sich dem Schreiber in Form einer Schreibaufgabe stellt, ist sehr komplex. Es beinhaltet Anforderungen hinsichtlich des Inhalts und der potentiellen Leserschaft. Um seine Schreibziele verwirklichen zu können, muss der Textproduzent die Gestaltung des Inhalts an den Kenntnissen, Voraussetzungen und Interessen der Adressaten orientieren. Bei der Schreibaufgabe handelt es sich also um ein von außen festgelegtes Schreibmotiv für den Schreiber. Hat der Schreibvorgang eingesetzt, bildet der bereits produzierte Text einen weiteren Aspekt der Schreibumgebung, welcher vom Autor beachtet werden muss. Als Angelpunkt für Überarbeitungen und weitere Planungsschritte verändert er maßgeblich die Schreibumgebung. Jedes angefügte Wort legt den weiteren Text fest und schränkt die Auswahl an Fortsetzungsmöglichkeiten ein. Neue Ideen sind mit bisherigen Aussagen in einen Zusammenhang zu stellen, damit der Text kohärent wird. Für die Herstellung eines übergeordneten Sinns sorgen permanente Leseprozesse im niedergeschriebenen Text.[55]

2. Das Langzeitgedächtnis

Im Langzeitgedächtnis des Autors sind Kenntnisse zu Themen, Adressaten und Schreib-konventionen gespeichert.[56] Die Schreibumgebung und das Langzeitgedächtnis stellen die Basis für den eigentlichen Schreibprozess dar. Der Textproduzent muss auf sein Langzeitgedächtnis zugreifen und das für die Bewältigung einer spezifischen Schreibaufgabe nützliche Wissen über Thema, Leserschaft und Textstrukturen filtern.[57]

3. Der Schreibprozess

Nach HAYES und FLOWER setzt sich der Schreibprozess aus folgenden Teilprozessen zusammen: Planen, Übersetzen und Überarbeiten.[58]

a. Der Planungsprozess

Während der Planungsphase wird jenes Wissen mental repräsentiert, welches später in einen Text umgesetzt werden soll. Die Form der internen Repräsentation wird bei HAYES und FLOWER allerdings nicht eindeutig beschrieben:

„(...) this representation of one's knowledge will not necessarily be made in language, but could be held as a visual or perceptual code, e.g. as a fleeting image the writer must than capture in words.“[59]

Die Planungsphase ist wiederum in drei Subprozesse untergliedert: Einen Generie-rungsprozess, einen Organisationsprozess und einen Beurteilungsprozess.[60]

aa. Der Generierungsprozess

Der Generierungsprozess dient beim internen Aufbau des für eine Schreibaufgabe geeigneten Wissens der Aktivierung von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis. Es wird ein Geflecht unzähliger Ideen entwickelt, welche im produzierten Text nur zum Teil Nieder-schlag finden werden. Das Ergebnis sind „(...) single words or sentence fragments, although they may sometimes be complete sentences.“[61]

bb. Der Organisationsprozess

Diese muss der Autor ordnen, um sie in Bezug auf eine bestimmte Schreibaufgabe sinnvoll einsetzen zu können. Der Organisationsprozess hat die Funktion, die abgerufenen Informa-tionen entweder in zeitlicher Reihenfolge oder nach ihrer Bedeutung zu sortieren.[62]

cc. Der Beurteilungsprozess

Die generierten und organisierten Informationen müssen ferner mit den in der Schreib-umgebung gesetzten Schreibzielen abgeglichen werden. Dem Beurteilungsprozess kommt die Aufgabe zu, aus den aktivierten Informationen diejenigen zu selektieren, welche für die Bewältigung einer spezifischen Schreibaufgabe relevant sind. Diese Tätigkeit ist je-doch nicht auf die Planungsphase beschränkt, sondern begleitet den gesamten Schreib-vorgang. So wird Geschriebenes später verändert oder wieder gestrichen.[63]

b. Der Übersetzungsprozess

Auf die mentale Repräsentation des zu produzierenden Textes in der Planungsphase folgt die Übersetzungsphase:

„The function of the TRANSLATING process is to take material from memory under the guidance of the writing plan and to transform it into acceptable written English sen-tences.“[64]

Im Übersetzungsprozess wird das intern repräsentierte Wissen sprachlich umgesetzt. Der Autor strukturiert vorgestellte Bedeutungseinheiten in einen schriftsprachlichen Text um, der wiederum die Grundlage für den folgenden Text bildet.[65]

c. Der Überarbeitungsprozess

Der dritte Teilprozess des Schreibvorgangs ist der Überarbeitungsprozess. Er dient der kritischen Betrachtung des bisher produzierten Textes sowohl nach formalen, als auch inhaltlichen Gesichtspunkten. Mit Hilfe von Leseprozessen wird der bereits produzierte Text mit dem beabsichtigten, noch zu produzierenden Text verglichen.

Lässt sich der geschriebene Text nicht mit dem geplanten Text vereinbaren, kann er im Sinne des gesetzten Schreibziels verändert werden.[66]

Die Prozesse der Planung, Übersetzung und Überarbeitung überlagern sich gegenseitig. Der sogenannte „Monitor“ überwacht die Schreibtätigkeit und ermöglicht die rekursive Interaktion zwischen den verschiedenen Phasen. Auf diese Weise können einzelne Teilprozesse vom Schreiber bei Bedarf wiederholt durchlaufen werden.[67]

3.1.2 Die Entwicklung von Schreibfähigkeiten

Ein Teil der Schreibforschung hat es sich zur Aufgabe gemacht, Probleme bei der Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen zu untersuchen und Modelle zum Erwerb von Schreibfähigkeiten zu entwerfen. Arbeiten, die sich mit der Entwicklung von Schreibkom-petenzen auseinandersetzen, stammen größtenteils aus zwei Richtungen der Schreib-forschung:

Eine dieser Richtungen der Schreibforschung beschäftigt sich mit den Fähigkeiten, die das Erstschreiben erfordert. Diese umfassen graphemische, orthographische, visuelle und motorische Kompetenzen. Eine zweite Richtung der Schreibforschung befasst sich auf der Grundlage einer prozessorientierten Schreibforschung mit der Entwicklung textbezogener Schreibkompetenzen. Zentrale Fragestellungen beziehen sich auf semantische, syntaktische und textuelle Kompetenzen, die den Produktions- und Rezeptionsprozess betreffen. Hierbei steht die Überlegung im Mittelpunkt, wie Schreiber die schriftsprachliche Kommunikation entwickeln können.[68]

In der zuletzt genannten Forschungsrichtung überwiegen entwicklungspsychologisch begründete Modelle, welche den Erwerb von Schreibkompetenzen als Prozess verstehen, der sich stufenweise vollzieht, wobei bereits erworbene Fähigkeiten in die noch zu erler-nenden Teilkompetenzen integriert werden. Zu diesen zählen die von AUGST und FAIGEL[69], SCARDAMALIA und BEREITER[70], FEILKE und AUGST[71] und BAURMANN[72] vorgestellten Modelle. Ein prozessorientiertes Modell, das in der Schreibdidaktik häufig erwähnt wird und entwicklungsabhängige Unterschiede bei der Textproduktion von Schreibanfängern und Schreibexperten untersucht, ist das von BEREITER[73].

Es wird im Folgenden zunächst genauer dargestellt, bevor der Erwerb von Schreib-fähigkeiten anhand empirischer Untersuchungsergebnisse erhellt wird.

3.1.2.1 Das Schreibentwicklungsmodell von BEREITER

BEREITER hat ein hierarchisches Stufenmodell entworfen, bei dem der Erwerb von Schreibkompetenzen als Lernprozess in verschiedenen Stufen beschrieben wird. Bereits erworbene Teilfähigkeiten werden in die nächsthöhere Stufe der Lernentwicklung integriert. BEREITER begreift das Schreibenlernen als einen relativ dynamischen Entwicklungs-prozess, innerhalb dessen Schreibfähigkeiten sukzessive ausdifferenziert werden. Schreiben stellt keine einheitliche Fähigkeit dar, sondern die Interaktion verschiedener Einzelfähig-keiten, die gesondert erlernt werden müssen. Deshalb befasst sich BEREITER mit den Entwicklungsschritten, die den Aufbau unterschiedlich komplexer Schreibvariablen kenn-zeichnen. Diese werden von ihm als Schreibstrategien bezeichnet. Mit Hilfe eines hierar-chischen Stufenmodells hat BEREITER versucht zu klären, wie Schreiber lernen, die ver-schiedenen Anforderungen zu bewältigen, welche das Schreiben an sie stellt.

„(...) to synthesize findings on the growth of writing skills within what may be called an ‘applied cognitive-developmental’ framework. Key issues within such a framework are the cognitive strategies children use and how these are adapted to their limited information-processing capacities (...).“[74]

Das Modell von BEREITER zeichnet sich aus durch die Integration erworbener, automa-tisierter Teilkompetenzen in noch zu erlernende Teilsysteme des Schreibens. BEREITER geht davon aus, dass sich die für das Schreiben notwendige Fähigkeit der Wissensverar-beitung mit zunehmender Automatisierung der Teilsysteme beim Schreiben entwickelt. Er versteht diese Entwicklung als ein Durchlaufen mehrerer Stufen. Beim Erwerb der einzelnen Schreibfähigkeiten bildet der Schreiber eine kognitive Struktur heraus, welche umstrukturiert wird, wenn er neue Fähigkeiten integriert. Zunächst verbindet der Schreiber einfache Fähig-keiten, um eine Organisationsform seines Schreibprozesses aufzubauen. Nach und nach werden Fähigkeiten höherer Ordnung integriert, wobei es keine feste Reihenfolge der Entwicklungsstufen gibt:

„Because the childrens' information-processing capacity limitations, they cannot integrate all skills at once, as they would have to do in order to achieve something formally equi-valent to mature performance. Instead, they integrate what skills they can in order to achieve a functional skill of a higher order. As this higher order skill becomes automatized, they integrate another skill with it to achieve yet a higher order skill and so on.“[75]

BEREITER unterscheidet zwischen sechs Teilfähigkeiten, die der Schreibprozess in kogni-tiver, sprachlicher und sozial-interaktiver Hinsicht erfordert und stellt diese mit den drei Größen Prozess, Produkt und Leser in einen Zusammenhang. Ist der Schreiber in der Lage, während des Schreibprozesses den Adressaten in seiner Textproduktion zu berücksichtigen, hat er die Stufe des kommunikativen Schreibens erreicht.

Sie stellt in diesem Modell den Wendepunkt in der Entwicklung dar.[76]

Für BEREITER beinhaltet eine voll entwickelte Schreibfähigkeit sechs Teilsysteme:

1.geschriebene Sprache flüssig zu produzieren
2.Ideen flüssig zu generieren
3.Schreibkonventionen zu meistern
4.den Standpunkt und das Vorwissen des Lesers mit zu berücksichtigen
5.Differenzierungs- und Unterscheidungsvermögen gegenüber Geschriebenem aufzubringen
6.reflexiv zu denken[77]

Die Verknüpfung dieser zunehmend anspruchsvolleren Teilsysteme ergibt folgende Phasen in der Schreibaneignung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Das Schreibentwicklungsmodell von Bereiter[78]

1. „Associative Writing“

Die Grundstufe des Schreibens umfasst nach BEREITER die Vorbereitung auf den eigentlichen Schreibprozess. Der Schreiber hält sich nicht an eine Textsorte, sondern verfasst in einem Schreibfluss, was ihm gerade einfällt. Auf der "assoziativ-expressiven" Ebene verbinden Lernende die Fähigkeit, Ideen zu einem Thema zu finden und geschrie-bene Sprache zu produzieren. Ergebnis ist ein Text, der das wiedergibt, was dem Schreiber während des Schreibprozesses gerade in den Sinn gekommen ist. Auf dieser Stufe finden weder Planungsaktivitäten statt, noch wird ein Bezug zum Rezipienten hergestellt. Demzufolge bleiben Überarbeitungen am Text ebenfalls aus.[79]

2. „Performative Writing“

Auf das „Associative Writing“ folgt in der Stufenfolge der Teilkompetenzen des Schreibens das „Performative Writing“.

In dieser Phase lernt der Schreiber, das zu verfassende Produkt während des Schreibprozesses im Auge zu behalten und verinnerlicht schriftsprachliche Konventionen, welche vor allem orthographische, grammatikalische, stilistische und konzeptuelle Aspekte beinhalten. Auf der Stufe des „normorientierten“ Schreibens muss sich der Schreiber nicht nur auf den Inhalt seines Textes konzentrieren, sondern auch auf das Produkt, welches es zu formulieren gilt, weshalb diese Phase für BEREITER eine weitere Anforderung an die kognitiven Fähigkeiten des Schreibers stellt. Mit der Einbeziehung des Lesers verläuft der Übergang vom performativen zum kommunikativen Schreiben meist fließend.[80]

[...]


[1] Mitzlaff 1996: 21

[2] BLK 1987: 12

[3] Mitzlaff/Speck-Hamdan 1998: 11

[4] Mitzlaff 1996: 120

[5] Mitzlaff 1996: 119 f.

[6] Mitzlaff 1996: 121

[7] Mitzlaff 1996: 121

[8] Mitzlaff 1996: 124

[9] Mitzlaff /Wiederhold 1990: 203, 205

[10] Mitzlaff/Wiederhold 1990: 202

[11] Mitzlaff 1996: 121 f.

[12] Mitzlaff 1996: 124

[13] Mitzlaff/Wiederhold 1990: 204

[14] Mitzlaff 1996: 125

[15] Büttner /Schwichtenberg 1997: 30

[16] Büttner /Schwichtenberg 1997: 34

[17] Bohnenkamp 1999: 34 f.

[18] Wöckel 2004: <http://www.grundschule-online.de/Unterricht/UDidaktik.html>

[19] Wöckel 2004: <http://www.grundschule-online.de/Unterricht/UDidaktik.html>

[20] Bohnenkamp 1999: 35

[21] Wöckel 2004: <http://www.grundschule-online.de/Unterricht/UDidaktik.html>

[22] Büttner/Schwichtenberg 1997: 84

[23] Bohnenkamp 1999: 35

[24] Büntemeyer 2000: 15

[25] Wöckel 2004: <http://www.grundschule-online.de/Unterricht/UStandort.html>

[26] Baurmann/Brügelmann 1994: 22

[27] Büntemeyer 2000: 15

[28] Baurmann/Brügelmann 1994: 22

[29] Wöckel 2004: <http://www.grundschule-online.de/Unterricht/UStandort.html>

[30] Baurmann/Brügelmann 1994: 22

[31] Wöckel 2004: <http://www.grundschule-online.de/Unterricht/UStandort.html>

[32] Büntemeyer 2000: 15

[33] Baurmann/Brügelmann 1994: 15

[34] Büntemeyer 2000: 16

[35] Baurmann/Brügelmann 1994: 22

[36] Büntemeyer 2000: 13

[37] Heuß/Hirsch-Neumann 1998: 241

[38] Feilke 1993: 21 f.

[39] Krings 1992: 47

[40] Feilke 1993: 24

[41] Krings 1992: 47 f.

[42] Hayes/Flower 1980: 3 – 30

[43] Gould 1980: 97 – 127

[44] Ludwig 1983: 37 – 73

[45] Cooper/Matsuhashi 1983: 3 – 39

[46] Augst/Faigel 1986: 174 – 183

[47] Molitor-Lübbert 1989: 278 f.

[48] Scardamalia/Bereiter/Steinbach 1984: 173 – 190

[49] Krings 1992: 47

[50] Molitor 1984: 13

[51] Feilke 1993: 23

[52] Hayes/Flower 1980: 31

[53] Hayes/Flower 1980: 12

[54] Hayes/Flower 1980: 11

[55] Hayes/Flower 1980: 12

[56] Hayes/Flower 1980: 12

[57] Hayes/Flower 1980: 12

[58] Hayes/Flower 1980: 12

[59] Flower/Hayes 1981: 372

[60] Hayes/Flower 1980: 12

[61] Flower/Hayes 1980: 13 f.

[62] Hayes/Flower 1980: 14

[63] Hayes/Flower 1980: 15

[64] Flower/Hayes 1980: 15

[65] Hayes/Flower 1980: 15 f.

[66] Hayes/Flower 1980: 16 ff.

[67] Hayes/Flower 1980: 19

[68] Feilke 1993: 17

[69] Augst/Faigel 1986: 174 – 183

[70] Scardamalia/Bereiter 1987: 142 – 175

[71] Feilke/Augst 1989: 297 – 327

[72] Baurmann 1990: 7 – 12

[73] Bereiter 1980: 73 – 93

[74] Bereiter 1980: 73

[75] Bereiter 1980: 83

[76] Bereiter 1980: 84

[77] Bereiter 1980: 82

[78] Bereiter 1980: 84

[79] Bereiter 1980: 83 ff.

[80] Bereiter 1980: 85 f.

Ende der Leseprobe aus 92 Seiten

Details

Titel
Textproduktion mit dem Computer in der Grundschule - Theoretische Grundlagen und praktische Anwendung
Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Note
1,0
Autor
Jahr
2004
Seiten
92
Katalognummer
V31697
ISBN (eBook)
9783638326186
Dateigröße
1006 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Textproduktion, Computer, Grundschule, Theoretische, Grundlagen, Anwendung
Arbeit zitieren
Anne Axmacher (Autor), 2004, Textproduktion mit dem Computer in der Grundschule - Theoretische Grundlagen und praktische Anwendung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/31697

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