Klaus Pranges Didaktik für Lehrer. Überlegungen zu Lehre und Unterricht


Hausarbeit, 2015

15 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Begriff des Unterrichts

3. Das didaktische Dreieck als Grundmaß des Unterrichts

4. Die Themen des Unterrichts
4.1 Die formalen Stufen des Unterrichts
4.2 Unterricht und Erziehung

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Wenn man aus größerer Entfernung anreist und das Recht eingeräumt hält, die Aufmerksamkeit und das Interesse eines vorerst noch geneigten Publikums in Anspruch nehmen zu dürfen, dann gehört es sich eigentlich und empfiehlt es sich, etwas Überraschendes vorzuweisen und nicht bloß noch einmal herzubeten, was man sowieso schon und immer wieder vorträgt. Ich habe hin und her überlegt, welche Überraschung ich Ihnen bereiten könnte, also etwas was zu dem Thema Schule, Unterricht, Lehrer noch nicht gesagt worden ist, weder früher noch heute, etwas Neues und wie es jetzt vielfach heißt, etwas Spannendes und Innovatives. Das scheint ja auch sehr vonnöten, wenn man die aktuelle Schul- und Lehrerdiskussion ins Auge fasst, überhaupt die Frage der Erziehung, der Bildung und des Lernens“[1]

In dem Maße, wie Schule und Unterricht zum Gegenstand allgemeiner öffentlicher Auseinandersetzungen geworden sind, hat sich das Schwergewicht der didaktischen Theoriebildung verschoben. Es steht nun nicht länger die Frage der Unterrichtsführung im Mittelpunkt, vielmehr geht es um die Rechtfertigung, Begründung und Erprobung von Schulversuchen, Lehrstrategien und Innovationsprogrammen.[2]

Prange geht davon aus, dass Erziehung das eine und ganze Thema der Pädagogik ist – was paradoxerweise gerade seit der Transformation „von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft“[3] der wiederholten Nachweispflicht zu unterliegen scheint. An zweiter Stelle steht die zentrale These, dass Erziehung nicht aus den verfolgten Zielen und thematisierten Inhalten hervorgeht und damit auch nicht begrifflich aus ihnen abgeleitet werden kann, sondern nur aus den Formen, durch die das Erziehen das Lernen zur Erscheinung bringt. Es ist laut Prange nach der das Erziehen auszeichnenden und von anderen Handlungsformen abgrenzenden Operation zu fragen. Drittens wird als diese der Erziehung eigentümliche Operation das Zeigen, sofern es sich auf Lernen bezieht, als einheimische Operation der Pädagogik behauptet. Die These ist: immer wenn erzogen wird, wird etwas gezeigt, und zwar in der professionellen pädagogischen Praxis auf eine Weise, dass die zu vermittelnden Inhalte so schematisiert werden, dass sie auf die dem Lernen eigene Zeitstruktur abgestimmt sind.[4]

Um den Zusammenhang zwischen einem Unterrichtsschema und der einzelnen Figuren des Unterrichts verständlich zu machen, benutzt Prange die Metapher der Bauformen. Sie dient dazu, darzustellen, dass Unterricht gemacht wird, dass Unterricht eine Entfaltung und Gestaltung eines eigenen Gedankens darstellt. Es soll der konstruktive und gedankliche Wegcharakter des Unterrichts dargestellt werden und das Augenmerk auf diesen Punkt gerichtet werden. Erst am Ende erfolgt der Blick darauf, welche Ziele auf solchen Wegen erreichbar und einlösbar sind.

Diese Überlegung legt für die Darstellung der Unterrichtskunst eine Perspektive nahe, die von dem ausgeht, was ein Anfänger zu bewältigen hat, wenn er an eine Schule kommt. Er wird hierbei mit einer Vielzahl von Aufgaben konfrontiert, die es zu lösen gilt. Hierbei sind sowohl die Schüler, Kollegen, Eltern aber auch die Schulleitung von Bedeutung. Der Berufsanfänger wird mit drei Fragen konfrontiert. Zum einen muss er sich mit den Anforderungen der Schule auseinandersetzen. Des Weiteren sollte er sich im Klaren darüber sein, was er benötigt, um seine Kenntnisse und Fertigkeiten mit einzubringen. Und als dritter Punkt gilt es sich selbst zu behaupten. Der Lehrer wird wieder selbst zum Schüler. Ebenso wie der Berufseinsteiger, besitzt auch die Schule selbst eine Vorstellung davon, wie der Lehrer sich verhält und was er unterrichten soll und stellt gewisse Ansprüche an ihn.

Es ist die Aufgabe des Berufsanfängers, herauszufinden, wie man mit Kindern spricht und umgeht, auf welche Art und Weise man Eltern begegnet und auf Kollegen eingeht. Die vielen Anforderungen sind verwirrend und können entmutigend wirken.

In dieser Hausarbeit soll gezeigt werden, dass Unterricht und Lehre wichtige und ernstzunehmende Themen sind. Des Weiteren soll auch darauf eingegangen werden, welche Möglichkeiten im Lehramt stecken und es sollen wesentliche Baugedanken von Unterricht vor Augen geführt werden.

2. Der Begriff des Unterrichts

Das Ziel in diesem Abschnitt ist es, Unterricht als den zentralen Begriff der Didaktik zu bestimmen. Den meisten ist Unterricht bekannt, denn jeder hat schon mal Unterricht genossen oder ertragen und hat auch andere schon mal in irgendeiner Weise belehrt und unterrichtet. Jedoch erscheint eine Bestimmung denjenigen unmöglich, die der Meinung sind, dass Unterricht schwer auf einen bündigen Begriff zu bringen ist. Vor allem dann, wenn man Unterricht als einen Prozess betrachtet, in dem Lernenden und Lehrende sich mit einer Sache befassen.[5] Es stellt sich als ein Problem heraus, wenn Unterricht als eine besondere Veranstaltung gesehen wird, planvoll durchgeführt und nachprüfbar gemacht werden soll. Damit Unterricht bestimmt werden kann, muss zuerst einmal klar sein, was Unterricht generell ist. Unterricht kann als Begriff angesehen werden, unter dem eine Vielfalt von unterrichtlichen Situationen identifiziert, produziert und wieder korrigiert werden.[6] Allerdings muss zuvor der Prozess des Geschehens fassbar und verständlich geworden sein. Es stellt sich also die Frage, wie sich ein solcher Bergriff von Unterricht gewinnen lässt.

Nach Scheffler[7] bieten sich dafür drei Definitionen:

1. Stipulative Definitionen

Hierbei geht es um eine Vereinbarung im Gespräch über die Bedeutung der benutzen Terme; die Definition ist eine Konvention und könnte immer auch anders sein.[8]

2. Deskriptive Definitionen

In diesem Fall beruht die Definition auf einer sachgemäßen Beschreibung des Sachverhaltes entlang dem üblichen Sprachgebrauch.[9]

3. Programmatische Definition

In diesem Punkt geht in die Definition insofern ein normatives Moment ein, als der Begriff nicht nur beschreibt, was ist, sondern auch erwünschte oder geforderte Verhaltensweisen einschließt.[10]

Bei der Bestimmung von Unterricht kann man so vorgehen, dass man alle Fälle angibt, in denen Unterricht und vielleicht auch Lehre vorkommt. So könnte das Problem entlang der von jedermann benutzen und im Umgang verständlicher Sprache geklärt werden. Hier würde das bedeuten, dass die Grammatik von Unterricht und Lehre erläutert und gegen die Grammatik von Erziehen, Konditionieren, Verführen u.s.w. abgegrenzt wird. Es geht hierbei vor allem um das Verständnis der Sache, wie es sich im Sprachgebrauch und durch die übliche Sprechweise zeigt.

„So könnte man die Formen des Lehrens ordnen oder zumindest aufzählen, nach den Bereichen und Lebenssituationen, die man durch Unterricht und Lehre sich zugänglich macht: Kamelreiten und Autofahren, der lateinische AcI und Wiener Walzer; einzelne Techniken wie Lesen und Schreiben und dgl. mehr“ [11]

Ein solches Vorgehen, auch wenn es sehr lebensnah aussieht, ein endloses Unterfangen darstellt. Dieses Verfahren, welches als „induktiv“ bezeichnet wird, soll von den beobachteten Einzelfällen über eine generalisierende Klassifikation zu dem Begriff von Unterricht führen. Es wird allerdings deutlich, dass der Anspruch auf diesem Weg nicht erfüllt werden kann.

Was zu zeigen ist, wird schon vorausgesetzt, d.h.: in jede deskriptive Definition geht ein Vorverständnis des zu Definierenden ein.

Unterricht ist dann gegeben, wenn mindestens eine Person A durch Wort, Schrift oder sonst ein Medium mindestens einer anderen Person B einen Sachverhalt C mitteilt. Eine solche nominale Definition ist stipulativ insofern, als sie selber nicht begründet ist, sondern ihre Geltung von der Zustimmung oder unmittelbaren Einsicht der Gesprächspartnerin des Gespräch, also danach, wie sehr sie dazu beiträgt, die Vielfalt der tatsächlichen Unterrichtssituationen sichtbar zu machen und zu deuten. Ihr Wert bemisst sich nach ihrer Funktion im Gespräch. Vergleicht man den ersten Weg des Sammelns und[12] der Beschreibung dessen, was sich findet, liegt der zweite Weg darin, von allgemeinen Vorstellungen zur erfahrenen Wirklichkeit zurückzugehen. Neben diesen beiden Wegen soll noch einem dritten Weg Aufmerksamkeit geschenkt werden. Bei diesem Weg wird die Absicht verfolgt, eine programmatische oder „normative“ Definition zu gewinnen, die zugleich ein Urteil über den faktischen Unterricht und eine Direktive für künftigen Unterricht erlaubt. Bei dieser so genannten „exemplarischen“ Analyse soll der Sachverhalt „Unterricht“ an ausgewählten Beispielen ermittelt werden. Das heißt, es wird am Fall das Allgemeine klargemacht. Soweit der Fall für sich betrachtet wird, ist das Vorgehen deskriptiv und auf eine besondere Anschauung bezogen, soweit an einem Fall das Allgemeine klargemacht werden soll. So verlangt die exemplarische Analyse ein gleichsam unsinnliches Sehen, eine kategoriale Anschauung. Die Schwierigkeiten des Klarmachens und entsprechend die Lernschwierigkeiten dort, wo es um Formal- Allgemeines geht, beruhen auf dieser Differenz von Anschauung und Begriff. Insofern geht es bei der exemplarischen Analyse nicht darum, einen schon vorher gefassten Gedanken nachträglich durch Fälle zu belegen. Eher werden diese Fälle unter der vorgängigen Vorraussetzung ihre allgemeinen Verfasstheit betrachtet, um dabei das herauszuheben, was sich in ihnen als Identisches durchhält. Diese Vorraussetzung eines Allgemeinen im Besonderen ist selber die Norm, die in dem ausdrücklichen Begriff dazu verhelfen soll, mit seiner Hilfe neue Situationen zu konstruieren. Die Schwierigkeiten des Klarmachens und entsprechend die Lernschwierigkeiten dort, wo es um Formal- Allgemeines geht, beruhe auf dieser Differenz von Anschauung und Begriff. Bei der exemplarischen Analyse geht es also nicht darum, einen schon bereits gefassten Gedanken nachträglich durch Fälle zu belegen; vielmehr werden diese Fälle unter der der vorgängigen Vorraussetzung ihrer allgemeinen Verfasstheit betrachtet. Diese Vorraussetzung eines Allgemeinen im Besonderen ist selber die Norm, die in dem ausdrücklichen Begriff dazu verhelfen soll, mit seiner Hilfe neue Situationen zu konstruieren. Das Ziel dieses ersten Abschnittes ist es, den didaktischen Modus für die Proportionen des Unterrichts zu entwickeln.[13]

3. Das didaktische Dreieck als Grundmaß des Unterrichts

In diesem Kapitel zum Begriff des Unterrichts soll das Zusammenspiel von dem Bau- und Grundmaß des Unterrichts angesprochen werden. Im Einzelnen soll dabei auf die Lernform und Lehraufgabe des Unterrichts eingegangen werden. Dafür wird auf ein älteres Modell und zwar das didaktische Dreieck zurückgegriffen. In jedem Unterricht gibt es ein Thema, dass vermittelt wird, einen Lernenden und einen Vermittler, den Lehrer. Die Form ist dasjenige, wodurch Themen zu Lernaufgaben, andere Menschen zu Lernenden und wir selbst zu Erziehern werden. Sie stiftet das Verhältnis, in dem die angegebenen Komponenten stehen, wie sie aufeinander bezogen und in dieser Beziehung als „Erziehung“ zu identifizieren sind. In dieser rohen Fassung erscheint das didaktische Dreieck als eine Hilfskonstruktion, die nur mühevoll der Vielfalt des tatsächlichen Unterrichts gerecht wird. Es ist insgesamt festzuhalten, dass mit diesem Schema noch wenig darüber gesagt ist, worin die Eigenart der erzieherischen Form besteht. Was das besondere des Erziehens ist, seine einheimische Operation, ist noch offen und soll deshalb als nächstes bestimmt werden. Trotzdem werden wir hier das Modell vom didaktischen Dreieck aufnehmen, weil es geeignet erscheint, die Besonderheit der unterschiedlichen Situationen zu kennzeichnen. Es gilt in jedem Unterricht ein Thema zu vermitteln.[14] Dabei wird als Thema das verstanden, was im Anschluss an das Können neu hinzugelernt wird. Zum Unterricht gehört ein Lernender, dem ein Thema angeboten oder zugemutet wird, welches im Unterricht behandelt wird. Drittens ist ein Mittler von Bedeutung, der zwischen Thema und Schüler die Brücke schlägt. In der Regel gibt der Lehrer das Thema vor, welches ihm bereits bekannt ist, aber es ist auch möglich, dass er eine Situation oder ein Vorkommnis, eine Haltung oder Empfindung thematisiert. Ein Lehrer ist auf Wissenschaft angewiesen, die er lehren kann. Die Hauptsache ist, dass der Lehrer aus Stoffen, mehr oder minder vor geordneten Beständen des Wissens und Könnens, Themen gewinnt und dadurch die Lernenden zu Schülern und sich zum Lehrer macht. Dadurch wird noch einmal deutlich, dass das doktrinale Moment im Unterricht den Vorrang hat. Das Modell vom didaktischen Dreieck wird daher aufgenommen, weil es geeignet erscheint, die Besonderheit der Situation im Unterricht zu kennzeichnen Das Modell des didaktischen Dreiecks lässt sich auf verschiedene Arten lesen. Christian Caselmann hat in seiner Schrift über die „Wesensformen des Lehrers“ zwischen dem logotropen und dem paidotropen Lehrertyp unterschieden. Der Logotrope beschäftigt sich mit der Sache, ihm geht es darum, die Schlachten des Ersten Weltkrieges bis in alle Einzelheiten klarzumachen. Der pädotrope Typus hingegen geht vom Kinde aus, von seinen Bedürfnissen und Spannungen, seiner Neugier oder auch Langeweile. Diese Typen geben Richtungen an, in denen sich die Unterrichtsituation bewegt. Zusätzlich gibt es noch den Typ des ethisch orientierten Lehrers, der weder am Stoff und Thema noch am Lernenden allein orientiert ist; er sieht vielmehr in dem Lernenden vor allem den künftigen Erwachsenen , den Staatsbürger, vielleicht den Parteimann für seine eigene Sache. Diesen Lehrertyp kann man allgemein „ethotrop“ und in dieser besonderen Variante „egotrop“ nennen. Es bietet sich noch eine weitere Möglichkeit an, das Modell zu lesen. Die kybernetische und informationstheoretische Didaktik geht von den drei Komponenten Sender, Empfänger und Nachricht aus. Damit eine Informationsweitergabe erfolgen kann, ist ein Sender vonnöten, der eine Nachricht an einen Empfänger übermittelt. Anders kann man sagen, wer ein Buch liest, findet im Text seinen Lehrer der eine Sache thematisiert und dem Leser zuführt. Im Unterricht kommt es darauf an, den Text zu verstehen. Man kann sich das auch vor Augen führen, dass man die verschiedenen Formen des Textes beachtet. So liegt im Aufbau eines Textes, in den „Bauformen des Erzählens“, in der Wahl der Argumente und Bilder, in dem Argumente und Bilder, in dem Arrangement der Wörter, den logischen Fügungen und Unebenheiten immer auch eine Optik, durch die der Leser geleitet oder verleitet wird. Diese Belegungen des Modells und das Verständnis des didaktischen Dreiecks als Modell machen noch nicht den Sinn des didaktische Dreiecks aus. Aus der triadischen Verfassung des Lernens ergeben sich aber auch bestimmte Aufgaben des Lehrers. Das Baumaß des Unterrichts bedarf, insofern es nicht beliebig sein soll, einer Begründung in der Lernverfassung der Lernenden.

[...]


[1] Zit. nach: Klaus Prange, Die Zeitstruktur der Erziehung: Grundriss der Operativern Pädagogik, 2005 Ferdinand Schöningh, Paderborn, S. 93.

[2] Vgl.: „Klaus Pranges Didaktik“, Reader S. 7.

[3] Brezinka, in: Manfred Bönsch: Allgemeine Didaktik, Ein Handbuch zur Wissenschaft vom Unterricht.2006, Kohammer GmbH Stuttgart.

[4] Vgl. Berchlmann, in: Manfred Bönsch: Allgemeine Didaktik, Ein Handbuch zur Wissenschaft vom Unterricht. 2006, Kohammer GmbH Stuttgart, S. 153.

[5] Vgl.: „Klaus Pranges Didaktik“, Reader S. 21.

[6] Vgl.: „Klaus Pranges Didaktik“, Reader S. 21.

[7] Scheffler, Israel: Die Sprache der Erziehung.- Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann, 1971

[8] Vgl.: „Klaus Pranges Didaktik“, Reader S. 22.

[9] Vgl.: „Klaus Pranges Didaktik“, Reader S. 22.

[10] Vgl.: „Klaus Pranges Didaktik“, Reader S. 22.

[11] Vgl.: „Klaus Pranges Didaktik“, Reader S. 23.

[12] Vgl.: „Klaus Pranges Didaktik“, Reader S. 37.

[13] Vgl.: „Klaus Pranges Didaktik“, Reader S. 37.

[14] Vgl.: Manfred Bönsch: Allgemeine Didaktik, Ein Handbuch zur Wissenschaft vom Unterricht. 2006, Kohammer GmbH Stuttgart, S. 53.

Ende der Leseprobe aus 15 Seiten

Details

Titel
Klaus Pranges Didaktik für Lehrer. Überlegungen zu Lehre und Unterricht
Note
1,7
Autor
Jahr
2015
Seiten
15
Katalognummer
V317766
ISBN (eBook)
9783668172029
ISBN (Buch)
9783668172036
Dateigröße
403 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
klaus, pranges, didaktik, lehrer, überlegungen, lehre, unterricht
Arbeit zitieren
Laura Krüger (Autor), 2015, Klaus Pranges Didaktik für Lehrer. Überlegungen zu Lehre und Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/317766

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