Anforderungen an Fachkräfte in der Kindheitspädagogik. Professionalisierung durch Akademisierung?

Zur Forderung nach einer stärkeren akademischen Fundierung


Bachelorarbeit, 2015
57 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Zur Professionsdebatte von kindheitspädagogischen Handlungsfeldern
1.1 Historische Entwicklung eines veränderten Bildungsverständnisses
1.2 Frühere Professionsversuche und internationale Einflüsse
1.3 Die Bedeutung von PISA und Bologna für die Professionalisierung
1.4 Veränderte Erwartungen und neue Anforderungen an die Fachkräfte

2. Professionsforschung und ihre disziplinäre Verortung innerhalb der Kindheitspädagogik
2.1 Definition „Profession“ und „Professionalisierung“
2.2 Zur Begrifflichkeit der „Kindheitspädagogik“
2.3 Zum Stand der Professionsforschung

3. Betrachtung der Forschungslandschaft – Studien und Ergebnisse kindheitspädagogischer Professionsforschung
3.1 Aktionsrat Bildung – Zum Qualifikationsniveau der Professionellen
3.2 Rudolph – Professionalisierung und Akademisierung aus Sicht der Fachschulen
3.2.1 Das Berufsbild im Kontext der Bildungsanforderungen
3.2.2 Vergleich zwischen Fachschulen und Hochschulen
3.2.3 Arbeitsmarktsituation – Akademiker_innen in Leitungspositionen
3.3 Kirstein/Fröhlich-Gildhoff/Haderlein – Berufliche Erfahrungen von Kindheitspädagoge_innen
3.3.1 Soziobiografische Aspekte
3.3.2 Erwerbstätigkeit der Kindheitspädagoge_innen
3.3.3 Rückblickende Bewertung des Studiums
3.4 Weltzien - Bedarfserhebung berufsbegleitender Studiengänge
3.5 Beher/Walter – Qualifikation und Weiterbildung der Professionellen

4. Ergebnisbetrachtung

5. Zukunftsperspektiven
5.1 Zukünftige Gestaltung der Ausbildung und Akademisierung
5.2 Zur Zukunft der kindheitspädagogischen Disziplin und Forschung
5.3 Zukünftige Gestaltung auf institutioneller Ebene
5.4 Anforderungen an die Politik und das Qualitätsmonitoring

Schluss

Literaturverzeichnis

Studienverzeichnis

Onlinequellen

Einleitung

Die vorliegende Bachelorarbeit befasst sich mit der Professionalisierung von Fachkräften in den Handlungsfeldern der frühen Kindheitspädagogik. Thematische Teilaspekte sind dabei die unterschiedlichen Anforderungen, die aus der aktuellen Professionsdebatte heraus entstanden sind, die Überprüfung dieser Anforderungen auf ihre Umsetzung auf verschiedenen Ebenen sowie die Bedeutung der Professionsdebatte und der Anforderungen im Hinblick auf den zukünftigen Umgang damit. Ein weiterer thematischer Aspekt ist die Professionalisierung mittels Akademisierung und der daraus möglichen, resultierenden Chancen für die Handlungsfelder, in denen sich frühe Kindheitspädagogik praktisch und disziplinär vollzieht. Daraus ergibt sich die Frage nach einer „Professionalisierung durch Akademisierung? – Debatte um eine Professionalisierung des frühen kindheitspädagogischen Handlungsfeldes unter Berücksichtigung der Anforderungen nach einen stärkeren akademischen Fundierung.“ Dies stellt die Kernfrage der vorliegenden Bachelorarbeit dar. Damit verbunden ist die Frage nach den Auswirkungen der Professionsdebatte, die Frage, wie den Anforderungen aufseiten der Handlungsfelder begegnet wird, sowie welchen Gewinn eine Akademisierung für die Handlungsfelder mit sich bringt. Ausgegangen wird dabei von der Hypothese, dass sich ein positiver Zusammenhang feststellen lässt zwischen einer formal höher qualifizierten Fachkraft und einer qualitativ höherwertigen pädagogischen Arbeit im Vergleich zu Fachkräften mit einem formal niedrigeren Qualifikationsniveau. Ziel der Bachelorarbeit ist es, die Dynamik und Gründe der Professionsdebatte aufzuzeigen und die daraus resultierenden Anforderungen abzubilden. Des Weiteren soll die Professionsforschung und ein Verständnis über diese ein Thema sein. Verschiedene Studien sollen dabei einen empi­rischen Einblick ermöglichen. Weitere Ziele sind es, mittels der Studien zu überprüfen, inwieweit die Anforderungen umgesetzt werden. Abschließend sollen Perspektiven für die Zukunft herausgearbeitet werden.

An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass die Bachelorarbeit keinen Anspruch auf eine vollständige Abbildung der Thematik erhebt. Im Gegenteil würde dies zum einen den Rahmen und die Möglichkeiten einer Bachelorarbeit bei Weitem übersteigen, zum anderen lässt sich bei der zu behandelnden Thematik eine hohe Komplexität, Dynamik und Aktualität feststellen, sodass auch hier die Möglichkeiten eingeschränkt sind, diese vollständig zu erfassen. Die Professionsdebatte und die aktuelle Veränderung aufseiten der Handlungsfelder sind dabei vielerorts beobachtbar, jedoch sind diese zum Teil auf Unterschiedliche Aspekte hin ausgerichtet. So umfasst die Professionsdebatte Aspekte, beispielsweise den quantitativen Ausbau der Kindertagesstätten und den Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz, die diese mit beeinflusst haben, im Folgenden jedoch nicht aufgegriffen werden (können). Des Weiteren kann nicht auf die vielseitigen Forschungsergebnisse eingegangen werden. Daher sei auch hier nur ein Einblick gegeben. Auch im Hinblick auf die Bedeutung der Professionsdebatte für die Politik und Wirtschaft muss auf andere Literatur verwiesen werden. Letztlich finden sich in der einschlägigen Literatur Aspekte wie beispielsweise die Frage, ob im Zusammenhang mit der Kindheitspädagogik überhaupt von einer Profession gesprochen werden kann, die thematisch mit dieser Bachelorarbeit übereinstimmen, hier jedoch nicht aufgegriffen werden.

Im Folgenden seien daher einmal die Inhalte der Bachelorarbeit dargestellt. Im ersten Abschnitt wird auf die aktuelle Professionsdebatte eingegangen. Sie erhält dabei eine geschichtliche Einordnung, es wird auf das Ausbildungsniveau der Erzieher_innen im Internationalen Vergleich eingegangen, auf ihren Kontext zu PISA und den Bologna-Prozessen und abschließend auf die veränderten Erwartungen und neuen Anforderungen an die Fachkräfte. Im zweiten Abschnitt wird die Professionsforschung behandelt. Es finden sich begriffliche Definitionen von „Profession“, „Professionalität“ und der „Kindheitspädagogik“. Abschließend wird auf den Stand der Forschung eingegangen. Im dritten Abschnitt folgt eine Betrachtung verschiedener Studien, Gutachten und Untersuchungen. Eingegangen wird dabei auf die Professionalisierung der frühen Kindheitspädagogik, den Wandel des Berufsbilds und den Vergleich verschiedener Qualifikationsmöglichkeiten, die Akzeptanz und den Bedarf von kindheitspädagogischen Studiengängen auf dem Arbeitsmarkt, den Bedarf an berufsbegleitenden Studiengängen sowie auf die berufliche Weiterbildung. Im vierten Abschnitt werden abschließend Zukunftsperspektiven herausgearbeitet. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Ausbildungsebene, den zukünftigen Anforderungen an die Disziplin Kindheitspädagogik, auf dem Handlungsbedarf auf institutioneller Ebene und auf die Anforderungen an die Politik sowie das Qualitätsmonitoring.

1. Zur Professionsdebatte von kindheitspädagogischen Handlungsfeldern

Um die Professionsdebatte im kindheitspädagogischen Handlungsfeld und die Tragweite ihrer aktuellen Dynamik zu verstehen, ist es notwendig, die Geschichte der Kindheitspädagogik und der öffentlichen Kindertagesbetreuung in Deutschland kurz zu erläutern.

1.1 Historische Entwicklung eines veränderten Bildungsverständnisses

Die Einrichtungen der öffentlichen Kindertagesbetreuung wurden nicht immer als Einrichtungen mit einem Bildungsauftrag verstanden. Vielmehr hatten diese Einrichtungen und vor allem die Bildungsarbeit gesellschaftlich einen geringen Status und wurden im öffentlichen Bild eher als Betreuungseinrichtungen wahrgenommen, für die es keiner besonderen und vor allem keiner hohen Ausbildung bedarf (vgl. DILLER/RAUSCHENBACH 2006, S. 8). Hinsichtlich dieser Wahrnehmung vollzog sich im letzten Jahrzehnt jedoch ein deutlicher Wandel. Die Förderung von schulischen Vorläuferfähigkeiten rückte dabei stärker in den Blick der Öffentlichkeit (vgl. VBW 2012b, S. 7). Ein Verständnis der Einrichtungen als wichtige Orte der frühkindlichen Förderung und erste Institution des Bildungssystems stellt sich ein. Diese Forderungen symbolisieren, in der Geschichte der Kindertagesbetreuung jedoch keinen neuen Standpunkt. Schon Fröbel betonte die Bedeutung der Kindertageseinrichtungen als Ort der frühen Bildung und deren Bedeutung für die kindliche Entwicklung (vgl. REYER 2006, S. 66). Die Ansprüche Fröbels, mehr Augenmerk auf die Förderung der Kinder als auf die Betreuung zu richten, konnte sich jedoch nicht im allgemeinen Verständnis von Kindertageseinrichtungen intrigieren. Dabei definierte auch der deutsche Bildungsrat 1970 die Kindertageseinrichtungen als elementare Stufe des Bildungssystems (vgl. SCHLATTMANN/TIETZE 2008, S. 27). Schwerpunktbereiche des (aktuellen) Bildungsauftrags liegen vor allem in der frühen Förderung individueller Kompetenzen, der Unterstützung des kindlichen Drangs, die Welt zu erkunden, der Werterziehung sowie dem Auftrag, Kindern das Lernen zu lehren (vgl. JMK/KMK 2004, S. 2). Dabei wird erwartet die Kinder optimal in ihrer Entwicklung und Bildung zu fördern sowie Benachteiligung zu verringern. Frühpädagogische Einrichtungen haben sich zu einem zentralen Bestandteil der Gesellschaft entwickelt. Im Hinblick auf das Heranwachsen der Kinder nehmen sie eine nicht zu unterschätzende Rolle ein. Ob die Kinder zukünftigen Herausforderungen angemessen begegnen können, hängt entscheidend mit ihrer Erziehung und Bildung zusammen. Der Rolle der pädagogischen Fachkraft kommt dabei eine wichtige Bedeutung zu (vgl. POLLERT 2010, S. 12). Die pädagogische Qualität in den Einrichtungen erhält dabei zunehmend die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit. Dabei lassen sich die veränderten Bildungsansprüche nicht losgelöst von der Qualifizierung der Fachkräfte betrachten (vgl. RAUSCHENBACH 2006, S. 27).

1.2 Frühere Professionsversuche und internationale Einflüsse

Neben einem veränderten Bild der öffentlichen Kindertagesbetreuung stellt das Qualifikationsniveau der pädagogischen Fachkräfte ein wichtiges Argument innerhalb der Debatte um eine Professionalisierung der kindheitspädagogischen Handlungsfelder dar. Die aktuelle Debatte um eine Professionalisierung ist dabei nur eine von vielen Professionalisierungsbemühungen im geschichtlichen Verlauf, wohl aber die wirkungsvollste. Schon in den 1970er-Jahren stellte sich die Frage, ob es sich bei der Sozialen Arbeit um einen Beruf oder eine Profession handelt. Folge war die Etablierung Sozialpädagogischer Studiengänge an den Universitäten. Ziel der damaligen Professionsdebatte war es das Berufsniveau auf Professionsebene anzuheben und damit das gesellschaftliche Ansehen zu steigern (vgl. SPIEGEL v. 2008, S. 49). Die Bildungsreform der 1960er- und 1970er-Jahre schaffte es dabei jedoch nicht, die Ausbildung im Niveau so weit anzuheben, dass sie anderen Ausbildungen im deutschen oder europäischen Bildungssystem gleichgestellt wäre (vgl. KARSTENS 2005, S. 114). Die letzten Bemühungen um eine Professionalisierung der Erzieher_innen-Ausbildung lassen sich in den 1990er-Jahren verorten. Die Bemühungen waren jedoch vergebens und scheiterten auf Ebene der Kultusministerkonferenz. Erschwert wurde eine Professionalisierung auch durch Skepsis aus der Fachwelt und Fragen nach der Finanzierung sowie die Kritik an einem Ausschluss für Personen ohne Hochschulreife (vgl. DILLER/RAUSCHENBACH 2006, S. 8). Somit war die Qualifizierung der Erzieher_innen auf Fachschulniveau bzw. der Assistenzberufe auf Berufsfachschulniveau das Maximum, was zu Beginn der Jahrtausendwende innerhalb Deutschlands möglich war (vgl. DILLER/RAUSCHENBACH 2006, S. 8). International betrachtet befindet sich Deutschland dabei auf einem der letzten Plätze im Hinblick auf die Qualifizierung der Fachkräfte. Kritisiert werden vor allem das geringe Niveau und die niedrigen Zugangsvoraussetzungen auf Ebene der fachschulischen Qualifizierung. Diskutiert werden auch methodisch-didaktische Veränderungen (vgl. DERSCHAU, v./THIERSCH 1999, S. 13). Meist ist eine akademische Ausbildung Standard. An dieser Stelle bedarf es jedoch einer genaueren Betrachtung. So ist der Anteil akademisch qualifizierter Fachkräfte in Deutschland, innerhalb der Kindertageseinrichtungen vergleichsweise gering, mit der Erzieher_innen-Ausbildung auf Fachschulniveau und dem hohen Anteil an Erzieher_innen in den Einrichtungen lässt sich jedoch ein hohes formales Niveau feststellen. Der Anteil von Akademiker_innen in anderen europäischen Ländern oder im anglo-amerikanischen Raum liegt zwar deutlich über dem in Deutschland, im Kontrast dazu weisen die anderen Fachkräfte in den Einrichtungen jedoch ein formal sehr niedriges bzw. kein Qualifikationsniveau vor (vgl. RUDOLPH 2012, S. 12). Es lassen sich jedoch weitere Unterschiede feststellen. So liegt der theoretische Anteil der Ausbildung in Deutschland mit durchschnittlich zwei Jahren deutlich unter dem europäischen Durchschnitt. Vonseiten der OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) wird auch kritisiert, dass es in Deutschland keine länderübergreifenden Rahmenvereinbarung über Ausbildungsinhalte und Qualitätsstandards gibt. Das Ergebnis ist eine sehr heterogene Qualifizierungslandschaft der Erzieher_innen. An dieser Stelle wurde jedoch im Jahr 2004 gehandelt. So wurde auf der Jugend- und Kultusministerkonferenz der „Gemeinsame Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ entwickelt (vgl. POLLERT 2010, S. 65).

Auf der anderen Seite lässt sich auch Zuspruch feststellen. So werden der hohe Praxis­an­teil, das in einigen Bundesländern bestehende Anerkennungsjahr und die Trias von Betreuung, Bildung und Erziehung als Stärken des deutschen Systems gesehen (vgl. OBERHUEMER/ULRICH/SOLTENDIECK 1999, S. 74). Weiter sei hier die Kritik an der Didaktik innerhalb der Erzieher_innen-Ausbildung zu nennen. Bezogen wird diese vor allem darauf, dass ein hoher Anteil der Lehrkräfte an den Fachschulen selbst kein Lehramtsstudium absolviert hat und oft aus der Praxis kommt. Das verspricht zwar eine große Nähe zur Praxis und erhöht die Transferchancen des gelernten Wissens – jedoch auf Kosten didaktischer Kompetenzen. Der hohe Praxisanteil und die Bedeutung der Persönlichkeitsbildung der zukünftigen Fachkräfte eröffnen den Raum für Fragen im Hinblick auf die Menge des inhaltlichen und forschungsbezogenen Anteils innerhalb der Ausbildung (vgl. POLLERT 2010, S. 63). Mit der Diskussion um die Professionalisierung steht daher verstärkt der Ruf nach einer Akademisierung im Raum, wovon man sich einen Kompetenzgewinn aufseiten der Fachkräfte und eine höhere Qualität der Arbeit verspricht (vgl. LEU/KALICKI 2014, S. 192 u. 195). Es zeigt sich also, dass die aktuelle Professionalisierungsdebatte keinen Einzelfall darstellt und Professionalisierungsbemühungen in der Pädagogik eine gewisse Tradition haben.

1.3 Die Bedeutung von PISA und Bologna für die Professionalisierung

Die Professionalisierung, die Ende der 1990er-Jahre ihr vorläufiges Ende zu haben schien, erlebte dank PISA und der anschließenden Debatten um die Ergebnisse einen neuen Aufschwung. Das veränderte Bild der Kindertageseinrichtung als Bildungseinrichtung hängt dabei entscheidend mit diesem Ereignis zusammen Die Bologna-Prozesse wenig später ermöglichten es der Kindheitspädagogik sich an den Universitäten zu etablieren. Im Folgenden wird die Bedeutung beider Ereignisse im Hinblick auf die Professionalisierung der Fachkräfte dargestellt.

Anfang des 21. Jahrhunderts fand das Thema der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung in vielen europäischen Ländern seinen Platz weit oben auf der politischen Tagesordnung. Der Grund dafür war die-PISA Untersuchung (Programme for International Student Assessment) der OECD und das schlechte Abschneiden einiger Länder (vgl. BMFSFJ 2003, S. 13). Dabei zeigte sich im Vergleich in Deutschland (hier bezogen auf die alten Bundesländer) ein Rückstand von bis zu 15 Jahren. In Ländern, in denen sich eine hohe Qualität in allen Bereichen des Bildungssystems feststellen lässt, schneiden Kinder im Hinblick auf ihre Schulleistungen und ihr Sozialverhalten deutlich besser ab (vgl. BMFSFJ 2003, S. 2). Die Ergebnisse von PISA erschütterten das bis dato gute Bild der Leistung und Qualität des Schul- und Bildungssystems in Deutschland. Alle Ebenen, von der Öffentlichkeit bis in die Politik, sahen sich mit einem „[…]Bildungsnotstand[…]“ (REYER 2006, S. 213) konfrontiert. Auch wenn PISA selbst keine Untersuchungen über die Qualität von Kindertageseinrichtungen erhob, führten die Ergebnisse zu einer Diskussion um ihre Qualität sowie um die Bedeutung der frühe Bildung (vgl. REYER 2006, S. 213). Die Aufgabe einer allgemeinen Bildung kann dabei nicht nur den Schulen übertragen werden (vgl. TENORTH 2008, S. 373). Diese Erkenntnisse waren es, die eine Veränderung und Professionalisierung in kindheitspädagogischen Handlungsfeldern ermöglichten. Die Frage um das Qualifikationsniveau der (zukünftigen) Fachkräfte konnte dabei nicht unbeachtet bleiben. Forderungen, die Ausbildung der Fachkräfte gänzlich auf Ebene der Fachhochschulen und Universitäten anzusiedeln, sprich eine Voll-Akademisierung der Ausbildung, waren dabei schnell Teil der Professionsdebatte (vgl. STAMM 2010, S. 15).

Entscheidend für eine akademische Ausbildung waren neben PISA auch die Bologna-Prozesse. Diese Ereignisse waren es, die 2004 zur Gründung der ersten Bachelorstudiengänge der „Frühpädagogik“ bzw. „der Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit“ führten (vgl. KIRSTEIN/FRÖHLICH-GILDHOFF/HADERLEIN 2012, S. 7). Die Situation im Vorfeld (2003) war dabei die, dass in Deutschland lediglich fünf Lehramtsstudiengänge der Erziehungswissenschaft und vier einschlägige Studiengänge der Kindheitspädagogik existierten (vgl. WILDGRUBER/BECKER-STOLL 2011, S. 63).

„Im Zuge der Diskussion über die Bedeutung frühkindlicher Bildung und Erziehung wurde die Anzahl an Studiengängen im Bereich der Frühpädagogik – und damit eng verknüpft die Anzahl entsprechender Professuren […] deutlich ausgebaut.“ (ROßBACH/SECHTIG/SCHMIDT 2012, S. 464).

So haben sich in den darauffolgenden Jahren deutschlandweit etwa 60 Bachelorstudiengänge mit den oben genannten Schwerpunkten entwickelt. Z. T. sind diese berufsbegleitend (vgl. WELTZIEN 2010, S. 1). Ein vergleichbarer Zuwachs lässt sich in keinem anderem Bereich innerhalb der deutschen Hochschullandschaft verzeichnen (vgl. WILDGRUBER/BECKER-STOLL 2011, S. 64). Es waren diese beiden fachfremden Entwicklungen, die es ermöglichten, nicht mehr nur im theoretischen Sinne über eine Ausbildung der Fachkräfte auf universitärem Niveau nachzudenken (vgl. DILLER/RAUSCHENBACH 2006, S. 8).

1.4 Veränderte Erwartungen und neue Anforderungen an die Fachkräfte

Mit den im Vorfeld beschriebenen Entwicklungen ging ein verändertes Verständnis der pädagogischen Arbeit und der erwarteten Qualität einher. Darauf soll im Folgenden eingegangen werden, um das Wissen um die Professionsdebatte abzuschließen. Die neuen Erwartungen und Anforderungen an die Fachkräfte und Institutionen werden an späterer Stelle im Kontext der Ergebnisbetrachtung der Studien erneut aufgegriffen und auf ihre Umsetzung hin überprüft.

Das Anheben des Ausbildungsniveaus der Erzieher_innen und der Ausbau von Bachelorstudiengängen mit dem Schwerpunkt der frühkindlichen Bildung und Erziehung werden unter dem Begriff der Akademisierung zusammengefasst. Die aktuellen Entwicklungen und Prozesse sind dabei jedoch facettenreicher und umfassen mehr als dieser Begriff impliziert (vgl. RAUSCHENBACH 2006, S. 26). Zunächst soll dabei auf gesellschaftliche Wandlungsprozesse eingegangen werden. Kindertageseinrichtungen befinden sich heute in einer anderen gesellschaftlichen Struktur als noch vor wenigen Jahrzehnten. Veränderungen auf wirtschaftlicher Ebene und dem Arbeitsmarkt verändern die Ansprüche an pädagogische Fachkräfte. Ebenso lässt sich ein Wandel im Hinblick auf zunehmende Kinderlosigkeit, ein Anstieg der Kinderarmut und der damit verbundenen Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung beobachten. Hinzu kommt eine größere kulturelle Diversität und die Forderungen, Familie und Beruf besser vereinbaren zu können (vgl. BMFSFJ 2003, S. 6). Von den Fachkräften wird zunehmend ein Umgang mit diesen Situationen gefordert. Hinzu kommt die Arbeit mit Kindern verschiedener Altersgruppen beispielsweise in altersgemischten Gruppen oder im Rahmen gruppenübergreifender Arbeit. Dies stellt die Fachkräfte vor neue Herausforderungen, ebenso wie die individuelle und gezielte Förderung einzelner Kinder und die Forderung nach einem stärkeren Einbezug der Herkunftsfamilie in Form von Elternbildungsangeboten und -beratung (vgl. POLLERT 2010, S. 16). Mit der Debatte um eine Professionalisierung kindheitspädagogischer Handlungsfelder steht dabei auch die Erwartung nach einer höheren gesellschaftlichen Anerkennung, vor allem seitens der Fachpolitik und der Professionellen, im Raum. Eine Aufwertung des beruflichen Status kann jedoch nicht Ziel der Debatte sein. Es geht darum, die Qualität der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung der Kinder entscheidend und nachhaltig zu verbessern. Im Hinblick auf die Ergebnisse der PISA-Untersuchung stellt gerade die soziale Integration von Kindern und Familien, vor allem bei einem bestehenden Migrationshintergrund oder einer Benachteiligung, eine wichtige Anforderung dar. Es gilt die Startchancen der Kinder zu verbessern und Unterschiede zu reduzieren (vgl. POLLERT 2010, S. 11). „Die PISA-Studie zeigte […], dass in keinem anderen Industriestaat der Bildungserfolg […] so stark von der sozialen Herkunft der Eltern abhängt wie in Deutschland.“ (POLLERT 2010, S. 15) Dabei stellt die frühe Sprachförderung eine wichtige Anforderung an die (zukünftigen) Fachkräfte dar (vgl. TENORTH 2008, S. 9). Auch die UN-Kinderrechtskonvention betont die Bedeutung von Bildung, um sozialer Ausgrenzung zu begegnen und weist dabei auf die Bedeutung der Frühpädagogik hin (vgl. STAMM 2010, S. 21).

Die besondere Bedeutung der Bildung und das veränderte Verständnis der Kindertageseinrichtungen als Bildungseinrichtungen sind dabei innerhalb der Professionsdebatte wichtige Argumente für eine höhere Qualifizierung der Fachkräfte. In der Kritik stehen dabei neben der Erzieher_innen-Ausbildung vor allem auch die Assistenzberufe wegen ihren formal niedrigen Ausbildungsniveaus auf Ebene der Berufsfachschulen. So wird eine Einstellung der Ausbildung gefordert (vgl. RAUSCHNEBACH 2006, S. 303). Um dem veränderten Verständnis um die frühe Bildung begegnen zu können, entstanden ab 2004 auf der Grundlage des „Gemeinsame Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ speziell Bildungs- und Orientierungspläne für die Arbeit in kindheitspädagogischen Handlungsfeldern. Dabei wurde neben einer Förderung der individuellen Persönlichkeit vor allem die Bedeutung von naturwissenschaftlichen, sprachlichen und mathematischen Kompetenzen betont (vgl. VBW 2012, S. 19). Im Kern umfasst die Forderung nach mehr Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen mehr schulähnliches Lernen und mehr kognitive Bildung. Weiter sollte die Ausbildung der Fachkräfte stärker an dem Bildungsgedanken der Schulen ausgerichtet und stärker akademisiert sein (vgl. RAUSCHENBACH 2006, S. 15). Dabei sollen die Fachkräfte in der Lage sein, die Bildungs- und Orientierungspläne in den Kindertageseinrichtungen umzusetzen, entsprechende Lernprozesse bei den Kindern zu begleiten und diese zu reflektieren und dokumentieren (vgl. Schelle 2011, S. 8). Um den beschriebenen Anforderungen gerecht zu werden, wird gefordert, die Ausbildung auf universitäres Niveau anzuheben, um den Anforderungen zu begegnen. Die gezielte Sprachförderung, vor allem bei Kindern mit Migrationshintergrund, ist dabei beispielhaft als Anforderung zu nennen, deren Umsetzung einer akademischen Ausbildung bedarf (vgl. VBW 2012, S. 15 u. 17). Dabei sollte jedoch beachtet werden, dass höhere Zugangsvoraussetzungen, in diesem Fall die allgemeine Hochschulreife, nicht zwangsläufig den Effekt einer besseren Qualität in der pädagogischen Arbeit mit sich bringen (vgl. DIÖZESAN-CARITASVERBAND 2004, S. 27). Vermehrt wird von den Fachkräften jedoch gefordert, neueste wissenschaftliche Erkenntnisse reflexiv auf spezielle Situationen anzuwenden, was durch eine akademische Ausbildung möglich wäre. Auch die Erkenntnisse aus den benötigten Nachbardisziplinen wie der (Entwicklungs-)Psychologie, der Soziologie und der Bildungswissenschaft werden in der Regel an Universitäten vermittelt (vgl. POLLERT 2010, S. 16). Dabei lassen sich nicht nur im Hinblick auf fachliche Kompetenzen Argumente für eine Akademisierung anführen.

Auch berufliche Veränderungen sollen mit der Akademisierung einhergehen (vgl. ROßBACH/SECHTIG/SCHMIDT 2012, S. 464). So soll die Akademisierung zu einer besseren Bezahlung der Arbeit, einem höheren Anteil an männlichen Fachkräften und einem besseren Bild in der Öffentlichkeit führen. Weiter sollen die hohe Fluktuation im frühpädagogischen Handlungsfeld reduziert und neue Aufstiegschancen geschaffen werden. Mit einer Ansiedlung der Ausbildung an den Universitären wird es den Fachkräften ermöglicht, ihr Qualifikationsniveau theoretisch bis Professur zu erweitern. Aktuell bildet die Einrichtungsleitung dabei das Maximum der beruflichen Aufstiegschancen (vgl. RABE-KLEBERG 2006, S. 94). Ein letztes Argument für eine akademische Ausbildung stellt die Kritik an der Erzieher_innen-Ausbildung als Breitbandausbildung dar. So ist der Anteil der Frühpädagogik nur ein Aspekt neben weiteren innerhalb der Ausbildung. Eine Akademisierung ermöglicht speziell ausgebildete Fachkräfte und damit Experten für den frühpädagogischen Bereich (vgl. SCHULTHEIS 2011, S. 380f).

Neben veränderten fachlichen und beruflichen Anforderungen lassen sich auch unter dem wirtschaftlichen Aspekt veränderte Erwartungen an die Fachkräfte ausmachen. Aus dieser Perspektive betrachtet sind Kinder „[...] das wichtigste „Humanvermögen“, damit unser Land in einer zunehmend globalisierten Welt bestehen kann.“ (BMFSFJ 2003, S. 6) Auch im Hinblick auf die Ausbildung der Fachkräfte soll eine Akademisierung dazu führen, dass die Absolvent_innen auf dem europäischen Markt wettbewerbsfähig bleiben (vgl. VBW 2012, S. 15). Weiter soll die Professionalisierung zu qualitativ hochwertigen Kindertageseinrichtungen führen, was eine bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf zur Folge hätte. Auswirkungen wären ein Anstieg der Erwerbstätigkeit der Eltern und damit eine Reduzierung der Kinderarmut. Auch verspricht man sich von einem Anstieg der Qualität der Kindertageseinrichtungen einen Anstieg in der Geburtenrate und damit einen Rückgang des demografischen Wandels (OECD 2006, S. 1). Bildungsökonomisch würde sich eine Investition in die frühe Bildung und Erziehung ebenfalls lohnen. Dabei geht man davon aus, dass jeder Euro der in die frühe Bildung und Erziehung investiert wird, der Gesellschaft im späteren Lebensverlauf des Kindes einen Gewinn von vier Euro einbringt (vgl. BMFSFJ 2003, S. 15).

2. Professionsforschung und ihre disziplinäre Verortung innerhalb der Kindheitspädagogik

Betrachtet man die Professionsforschung der kindheitspädagogischen Disziplin, wird deutlich, wie jung diese noch ist. Im Gegensatz zu anderen erziehungswissenschaftlichen Disziplinen kann man innerhalb der Kindheitspädagogik nicht auf eine lange Tradition zurückblicken. Im Gegenteil muss sie sich noch als eigenständige Disziplin etablieren. Im folgenden Abschnitt soll daher die frühe Kindheitspädagogik einmal näher dargestellt werden. Es folgt ein Überblick über wichtige Definitionen sowie eine Darstellung verschiedener Bereiche, in denen die Professionsforschung agiert, um im Anschluss auf die ihr gegenübergestellten Anforderungen einzugehen.

2.1 Definition „Profession“ und „Professionalisierung“

Zu Beginn wird auf die Begriffe der „Profession“ und der „Professionalisierung“ eingegangen und diese werden erläutert. Der Begriff der „Profession“ beschreibt dabei im Sinne der Professionsforschung das Personal innerhalb des Handlungsfeldes der frühen Kindheitspädagogik (vgl. CLOOS 2014, S. 103). Weiter meint der Begriff

„[...] Berufe […] die eng an die Person eines Klienten gebunden [sind] und für diesen hoch bedeutsame Probleme unter Beanspruchung eines wissenschaftlich fundierten, professionsspezifischen Problembearbeitungswissens fallbezogen bearbeiten. Dies setzt eine spezialisierte Ausbildung voraus […].“ (BOMMES/SCHERR 2012, S. 294).

Somit besitzt der Begriff der „Profession“ zum einen eine personelle, zum anderen aber auch eine berufsspezifische Komponente. Das Verhältnis der Begriffe „Profession“ und „Professionalisierung“ besteht dabei darin, dass Professionalisierung einer Profession vorausgeht. So ist unter dem Begriff „Professionalisierung“ ein Prozess zu verstehen

„der Herausbildung einer bestimmten beruflichen Handlungsform in modernen Gesellschaften. Drei Dimensionen sind für diesen Vorgang konstitutiv: 1. Tätigkeiten werden verberuflicht, es bildet sich eine Gruppe von Berufsrollenträgern, die bestimmte Qualifikationsanforderungen erfüllen muss und in einer eigenen Organisationsform ein mehr oder weniger hohes Maß an Selbststeuerung erreicht. 2. Die berufliche Tätigkeit wird dann methodisiert, erfordert ein zunehmend differenziertes und schließlich wissenschaftliches Wissen. 3. Professionen legitimieren sich mit einem spezifischen Wertbezug, d.h. das Selbsterhaltungsinteresse tritt hinter die Ethik einer universalistischen Orientierung bei der Bearbeitung zentraler gesellschaftlicher Problemlagen.“ (HAMBURGER 2008, S. 191).

Professionalisierung lässt sich somit als Prozess verstehen, an dessen Anfang eine Tätigkeit steht, welche im Verlauf, unter Berücksichtigung spezifischer Qualifikationsanforderungen, verberuflicht und methodisiert wird und für dessen Ausübung zunehmend wissenschaftlich fundiertes Wissen benötigt wird, um sich letztendlich der Bearbeitung gesellschaftlicher Problemstellungen zu widmen. Professionalisierung setzt dabei nicht zwangsweise eine Akademisierung voraus. Jedoch muss, um von einer gelungenen Professionalisierung sprechen zu können, ein Bezug bestehen zwischen Profession und Praxis auf der einen und Theorie und Disziplin auf der anderen Seite. Die Forderungen nach einer Akademisierung innerhalb der Professionalisierung erhoffen sich diesen Bezug und damit die Erfüllung aller drei oben beschriebenen Dimensionen. Demzufolge könnte man dann von einer kindheitspädagogischen Profession sprechen.

2.2 Zur Begrifflichkeit der „Kindheitspädagogik“

Den Begriff der Kindheitspädagogik gibt es seit einiger Zeit innerhalb der Professionsdebatte. Dem Begriff lassen sich dabei, abhängig von seiner Betrachtungsebene, verschiedene Bedeutungen zuordnen. Allgemein betrachtet lassen sich unter Kindheitspädagogik Ansätze innerhalb der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung zusammenfassen, die neue Entwicklungen aufzugreifen, diese mitzugestalten und somit voranzubringen versuchen. Aus einer Professionstheoretischen Sicht betrachtet lässt sich dabei der Prozess verstehen, in dem die Kindheitspädagogik versucht sich innerhalb der Erziehungswissenschaft als eigenständige Disziplin zu etablieren. Bedeutend ist dieser Prozess vor allem im Kontext der Notwendigkeit von empirischer kindheitspädagogischer Professionsforschung in Bezug auf die Professionalisierung (vgl. BETZ/CLOOS 2014, S. 9). Nimmt man eine Bildungspolitische Sichtweise ein, so stehen mit der Kindheitspädagogik vor allem Maßnahmen der Umstrukturierung in Verbindung. Gemeint ist damit ein Ausbau der Kindheitspädagogik auf Ebene der Hochschulen und Universitäten und damit eine stärkere Verknüpfung von Profession und Disziplin, um somit dem geringen Theorie-Praxis-Transfer begegnen zu können. Damit vollzieht sich auch ein Ausbau der Forschungslandschaft (vgl. BETZ/CLOOS 2014, S. 9f). Betrachtet man die Ebene der Praxis, meint Kindheitspädagogik ein Handlungsfeld, welches mit einer immer größer werdenden Heterogenität verbunden wird. Kindheitspädagogik bezieht sich dabei, neben Kindern in der Alterspanne von ihrer Geburt bis hin zum zehnten Lebensjahr, auch auf den familiären Kontext. Abschließend lässt sich der Begriff noch bezogen auf sein Forschungsfeld betrachten. So meint der Begriff, wie auf Ebene der Praxis zu sehen ist, ein Forschungsfeld, welches das bereits bestehende Forschungsfeld der „frühen Kindheit“ um eine breitere Alterspanne und den Aspekt der Familie ergänzt. Die Forschung im Hinblick auf die frühe Kindheit fokussiert sich dabei auf das Handlungsfeld der Kindertageseinrichtungen, sprich die Alterspanne von null bis sechs Jahren (vgl. BETZ/CLOOS 2014, S. 10).

[...]

Ende der Leseprobe aus 57 Seiten

Details

Titel
Anforderungen an Fachkräfte in der Kindheitspädagogik. Professionalisierung durch Akademisierung?
Untertitel
Zur Forderung nach einer stärkeren akademischen Fundierung
Hochschule
Eberhard-Karls-Universität Tübingen  (Institut für Erziehungswissenschaft)
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
57
Katalognummer
V317844
ISBN (eBook)
9783668169180
ISBN (Buch)
9783946458357
Dateigröße
709 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Akademisierung, Profesionalisierung, Kindheitspädagogik, Pädagogik der frühen Kindheit, Kindertageseinrichtungen, pädagogische Fachkräfte, Professionsdebatte, kindheitspädagogische Handlungsfelder
Arbeit zitieren
Sebastian Stuhr (Autor), 2015, Anforderungen an Fachkräfte in der Kindheitspädagogik. Professionalisierung durch Akademisierung?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/317844

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