Schulen sollten ihre Schüler auf das Leben in einer Weise vorbereiten, in der Erfolgsintelligenz zählt, nicht statische analytische Intelligenz. Stattdessen lassen sie ihre Schüler in einem Zustand der Ahnungslosigkeit. Am Ende stehen Ärzte, die keine Beziehung zu ihren Patienten herstellen können, Psychologen, deren Verständnis vom Menschen auf Lehrbuchfälle beschränkt ist, und Manager, die ein Problem vielleicht analysieren, aber nicht lösen können.
Hinsichtlich einer erfolgreichen Bewältigung des Lebens, auf das die Schule laut ihrem Bildungsauftrag vorbereiten soll, sind Kompetenzen von Nöten, die über kognitive Fähigkeiten und Kenntnisse hinausgehen. Sowohl die Erfolgsintelligenz, als auch die Emotionale Intelligenz umfassen dabei mehr als nur die kommunikative Kompetenz, diese sei aber, so Karl Schuster, die wichtigste Voraussetzung. Die umfassende Förderung der kommunikativen Kompetenz – sie beinhaltet neben der Fähigkeit zum sprachlichen Handeln in spezifischen Situationen auch die Fähigkeit, GesprächspartnerInnen einzuschätzen und einzuordnen, sowie die Kenntnis von situationstypischen Handlungsspielräumen – ist ein fachübergreifendes Lernziel.
Die kommunikative Kompetenz der SchülerInnen kann allerdings nur dann erweitert werden, wenn die Lehrperson selbst über umfassende kommunikationspsychologische Kenntnisse und sozial-kommunikative Handlungskompetenzen verfügt. [...]
Annette Bauer-Klebl setzt Unterrichten mit Kommunizieren, mit ‚in soziale Beziehung treten’ gleich. Unterrichten sei nur dann kompetent und adäquat möglich, wenn die Lehrkraft über sozial-kommunikative Handlungskompetenzen verfüge.
Bei Konrad Ehlich und Jochen Rehbein wird die Notwendigkeit sozial-kommunikativer Handlungskompetenz im Lehrberuf noch offensichtlicher: Vom ersten Klingeln an erwarten SchülerInnen von der Lehrperson „richtige sprachliche Handlungen“ und sind notfalls auch bereit, ihre Erwartungen ohne Rücksicht auf Verluste durchzusetzen, wenn der Referendar, die Referendarin, noch von den Kommunikationsstrukturen an der Universität verwöhnt, nicht in der Lage ist, sie zu erfüllen.
Dieses für die unterrichtliche Kommunikation erforderliche Wissen stellen die im Folgenden vorgestellten Kommunikationsmodelle meiner Ansicht nach zur Verfügung.
Es werden ausführlich das Vier-Ohren-Modell (Schulz von Thun), Watzlawicks Kommunikationstheorie und die TZI (Ruth Cohn) vorgestellt und in Bezug auf ihre Bedeutung für die schulische Kommunikation hin ausgewertet!
Inhaltsverzeichnis
1. Einführung
2. Wichtige Kommunikations- und Sprachtheorien vor Watzlawick
2.1. Das Kommunikationsmodell von Shannon und Weaver (1949)
2.2. Das Organonmodell der Sprache von Karl Bühler (1934)
3. Die Kommunikationstheorie von Paul Watzlawick
3.1. Einführung
3.2. Begriffliche Grundlagen
3.2.1. Mitteilung
3.2.2. Interaktion
3.2.3. Rückkopplung
3.2.4. Metakommunikation
3.3. Die pragmatischen Axiome
3.3.1. Die Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren
3.3.2. Die Inhalts- und Beziehungsaspekte der Kommunikation
3.3.3. Die Interpunktion von Ereignisfolgen
3.3.4. Digitale und analoge Kommunikation
3.3.5. Symmetrische und komplementäre Interaktionen
3.4. Gestörte Kommunikation
3.4.1. Die Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren
3.4.2. Störungen auf dem Gebiet der Inhalts- und Beziehungsaspekte
3.4.3. Die Interpunktion von Ereignisfolgen
3.4.4. Fehler in den Übersetzungen zwischen digitaler und analoger Kommunikation
3.4.5. Störungen in symmetrischen und komplementären Interaktionen
3.5. Paradoxe Kommunikation
3.5.1. Paradoxe Handlungsaufforderungen
3.5.2. Die Doppelbindungstheorie
3.6. Einordnung des Kommunikationsmodells
4. Die Themenzentrierte Interaktion (TZI) nach Ruth C. Cohn
4.1. Einführung
4.2. Strukturen
4.3. Axiome
4.3.1. Existentiell-anthropologisches Axiom
4.3.2. Ethisch-soziales Axiom
4.3.3. Pragmatisch-politisches Axiom
4.4. Postulate
4.4.1. Erstes existentielles Postulat
4.4.2. Zweites existentielles Postulat
4.4.3. Ein drittes Postulat
4.5. Hilfsregeln
4.6. Funktion und Aufgabe der TZI-Gruppenleitenden
4.7. Hintergrund und Anliegen der Themenzentrierten Interaktion
5. Das Vier-Ohren-Modell von Friedemann Schulz von Thun
5.1. Einführung
5.2. Begriffliche Grundlagen
5.2.1. Nachricht
5.2.2. Interaktion
5.2.3. Feedback
5.2.4. Metakommunikation
5.3. Eine Nachricht mit vier Ohren empfangen
5.4. Die vier Ohren des Empfängers
5.4.1. Das „Sach-Ohr“
5.4.2. Das „Beziehungs-Ohr“
5.4.3. Das „Selbstoffenbarungs-Ohr“
5.4.4. Das „Appell-Ohr“
5.5. Die vier Seiten einer Nachricht
5.5.1. Die Sachseite
5.5.2. Die Beziehungsseite
5.5.3. Die Selbstoffenbarungsseite
5.5.4. Die Appellseite
5.6. Das Vier-Ohren-Modell als Zusammenschau verschiedener Ansätze
6. Die watzlawicksche Kommunikationstheorie und das Vier-Ohren-Modell Schulz von Thuns in der schulischen Arbeit
6.1. Nonverbale Kommunikation und Körpersprache im Unterricht
6.1.1. „Man kann nicht nicht kommunizieren“
6.1.2. Digitale und analoge Kommunikation
6.1.3. Die Bedeutung von kongruenter Kommunikation
6.1.4. Wissenschaftliches Interesse am nonverbalen LehrerInnenverhalten
6.1.5. Nonverbale Kommunikation der Lehrperson und ihr Einfluss auf das Unterrichtsklima
6.1.6. Nonverbale Kommunikation der SchülerInnen als Hinweis für die Lehrperson
6.2. Interpunktionskonflikte und Metakommunikation im Unterricht
6.2.1. Interpunktionskonflikte im Unterricht
6.2.2. „Sich selbst erfüllende Prophezeiungen“ als Anfangspunkt der Interaktion
6.2.3. Metakommunikation als Lösung des Interpunktionskonflikts
6.3. Inhalts- und Beziehungsebene in der schulischen Kommunikation
6.3.1. Unterscheidung zwischen Inhalts- und Beziehungsaspekt
6.3.2. Konflikte auf der Beziehungsebene
6.3.3. Konfusion von Inhalts- und Beziehungsaspekten
6.4. Symmetrie und Komplementarität in der LehrerIn-SchülerInnen Beziehung
6.4.1. Symmetrie und Komplementarität auf Inhalts- und Beziehungsebene
6.4.2. Symmetrische Eskalationen in der schulischen Kommunikation
6.4.3. Metakomplementarität als Form der Beziehungsstörung
6.5. Beziehungsbotschaften und ihr Einfluss auf das Selbstkonzept des Menschen
6.5.1. Beziehungsbotschaften in der Kommunikation
6.5.2. Das Selbstkonzept als Resultat unzähliger Beziehungsbotschaften
6.5.3. Der Teufelskreis einer „sich selbst erfüllenden Prophezeiung“
6.5.4. Der Einfluss der Lehrperson auf das Selbstkonzept der SchülerInnen
6.5.5. Konsequenzen für den Umgangsstil der Lehrperson
6.5.6. Möglichkeiten zu einer positiven Veränderung des Selbstkonzeptes
6.6. Appelle in der schulischen Kommunikation
6.6.1. Sinnvolle und sinnlose Appelle
6.6.2. Verhaltensweisen als verdeckte Appelle
6.6.3. Paradoxe Appelle im pädagogischen Kontext und der offene Appell
6.7. Das Vier-Ohren-Modell als kognitiver Wegweiser für ein emotionales Gelände
6.7.1. Klarheit der Kommunikation als vierdimensionale Angelegenheit
6.7.2. Die Reaktion der Lehrperson als „heimliche Weichenstellung“
6.7.3. Klarheit und Stimmigkeit, auch in der Kommunikation mit Vorgesetzten
6.7.4. Das Vier-Ohren-Modell als Unterrichtsgegenstand
7. Cohns Themenzentrierte Interaktion in der schulischen Arbeit
7.1. Themenzentrierte Interaktion als Orientierungshilfe
7.1.1. Die Zielvorstellung
7.1.2. Die Persönlichkeit der Lehrperson als ihr wichtigstes pädagogisches Werkzeug
7.1.3. Das Chairperson-Postulat
7.1.4. Das Delegieren von Aufgaben
7.1.5. Der Störungsvorrang
7.1.6. Die Übernahme von gesellschaftlicher und politischer Verantwortung
7.1.7. Die Anwendung der TZI im Unterricht
7.2. Lebendiges Lehren und Lernen im Sinne der Themenzentrierten Interaktion
7.2.1. Die Arbeitshypothese der TZI
7.2.2. Das Unterrichtsthema und seine Bedeutung
7.2.3. Der Umgang mit inneren und äußeren Grenzen im Unterricht
7.2.4. Stärkung des „Wir“
7.2.5. Der Störungsvorrang im Unterricht
7.3. Selektive Authentizität und andere TZI-Hilfsregeln im Unterricht
7.3.1. Selektive Authentizität in der Schule
7.3.2. Ich-Botschaften statt Du-Botschaften
7.3.3. Gefühle als Energiespender
7.3.4. Hilfsregeln für das Klassenzimmer
8. Schlussbemerkung
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht die Bedeutung von Kommunikationsmodellen für die schulische Praxis, um Lehrpersonen ein tieferes Verständnis für zwischenmenschliche Interaktionsprozesse im Unterricht zu vermitteln. Die zentrale Forschungsfrage fokussiert darauf, wie theoretisch fundiertes Wissen über Kommunikation dazu beitragen kann, Unterrichtssituationen besser zu gestalten, Störungen konstruktiv zu lösen und die Persönlichkeitsentwicklung sowie die soziale Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern.
- Analyse der Kommunikationstheorie von Paul Watzlawick und deren Anwendung auf schulische Konfliktsituationen.
- Untersuchung der Themenzentrierten Interaktion (TZI) nach Ruth C. Cohn als pädagogisches Konzept für ganzheitliches Lernen.
- Betrachtung des Vier-Ohren-Modells von Friedemann Schulz von Thun zur Verbesserung der Kommunikationsklarheit.
- Erforschung der Bedeutung von nonverbaler Kommunikation und Körpersprache für das Unterrichtsklima.
- Diskussion der Möglichkeiten zur positiven Beeinflussung des Selbstkonzepts von Schülerinnen und Schülern durch reflektiertes Lehrerverhalten.
Auszug aus dem Buch
Die Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren
Als grundlegende Eigenschaft von Verhalten statuiert Watzlawick, dass es kein Gegenteil hat: „Man kann sich nicht nicht verhalten“ (Watzlawick 2000, S. 51). Wenn man akzeptiert, dass alles Verhalten in zwischenpersönlichen Situationen Mitteilungscharakter hat, also Kommunikation ist, folgt daraus, dass man nicht nicht kommunizieren kann. Neben allen paralinguistischen Phänomenen hat folglich auch die Nichtbeachtung einer Kommunikation Mitteilungscharakter: Auch sie beeinflusst andere, die wiederum nicht nicht reagieren können. Kommunikation findet also nicht nur dann statt, wenn sie absichtlich oder bewusst ist, sondern z.B. auch, wenn intendiert wird, nicht zu kommunizieren (vgl. ebd., S. 51ff.). Watzlawick formuliert folgendes metakommunikatives Axiom: Man kann nicht nicht kommunizieren. (Ebd., S. 53)
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einführung: Das Kapitel thematisiert die Notwendigkeit kommunikativer Kompetenz für Lehrkräfte, um den Bildungsauftrag jenseits reiner Stoffvermittlung zu erfüllen.
2. Wichtige Kommunikations- und Sprachtheorien vor Watzlawick: Hier werden technische und linguistische Grundlagenmodelle (Shannon/Weaver, Bühler) vorgestellt, die als historische Vorläufer der modernen Kommunikationstheorie dienen.
3. Die Kommunikationstheorie von Paul Watzlawick: Dieses Kapitel erläutert die zentralen Axiome und das systemtheoretische Verständnis zwischenmenschlicher Kommunikation nach Watzlawick.
4. Die Themenzentrierte Interaktion (TZI) nach Ruth C. Cohn: Es wird das Konzept der TZI als Methode zur Balance von Person, Gruppe und Thema in einem pädagogisch-therapeutischen Kontext dargestellt.
5. Das Vier-Ohren-Modell von Friedemann Schulz von Thun: Dieses Kapitel beschreibt das Nachrichtenquadrat als hilfreiches Modell zur Analyse der vier Dimensionen einer Nachricht.
6. Die watzlawicksche Kommunikationstheorie und das Vier-Ohren-Modell Schulz von Thuns in der schulischen Arbeit: Anwendung der theoretischen Modelle auf konkrete schulische Szenarien, insbesondere nonverbale Kommunikation und Interpunktionskonflikte.
7. Cohns Themenzentrierte Interaktion in der schulischen Arbeit: Detaillierte Darstellung der Umsetzung von TZI-Prinzipien und Hilfsregeln in der täglichen pädagogischen Arbeit mit Schülerinnen und Schülern.
8. Schlussbemerkung: Resümee über die Notwendigkeit psychologischer Grundausrüstung für Lehrkräfte, um Lernprozesse und soziale Interaktionen im Klassenzimmer optimal zu begleiten.
Schlüsselwörter
Kommunikationstheorie, schulische Arbeit, Paul Watzlawick, Vier-Ohren-Modell, Themenzentrierte Interaktion, TZI, Schulz von Thun, Ruth C. Cohn, unterrichtliche Interaktion, Selbstkonzept, nonverbale Kommunikation, Metakommunikation, Pädagogik, pädagogische Kommunikation, Lehrperson.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht die Anwendung kommunikationspsychologischer Modelle auf den Schulalltag, um Lehrkräften fundierte Werkzeuge für die Gestaltung von Unterrichts- und Beziehungsprozessen an die Hand zu geben.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die Arbeit fokussiert auf die Theorien von Watzlawick, das Vier-Ohren-Modell von Schulz von Thun und die Themenzentrierte Interaktion (TZI) nach Ruth C. Cohn.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Ziel ist es, aufzuzeigen, wie Wissen über Kommunikationsprozesse dazu beiträgt, Unterricht effizienter zu organisieren, Störungen besser zu verstehen und ein wertschätzendes Unterrichtsklima zu fördern.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Der Autor führt eine theoretische Analyse durch, bei der er bestehende wissenschaftliche Kommunikationsmodelle sichtet, zusammenführt und deren Relevanz für das pädagogische Handeln diskutiert.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil analysiert im Detail die drei genannten Kommunikationsmodelle und reflektiert deren spezifische Anwendung auf Aspekte wie Körpersprache, Konfliktlösung und Persönlichkeitsentwicklung im Unterricht.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Wichtige Begriffe sind insbesondere Kommunikationsmodelle, schulische Interaktion, TZI, Lehrer-Schüler-Beziehung, Metakommunikation und Selbstkonzept.
Wie hilft das Vier-Ohren-Modell konkret im Unterricht?
Es dient als kognitiver Wegweiser, der Lehrpersonen ermöglicht, Nachrichten von Schülerinnen und Schülern sowie Vorgesetzten differenzierter wahrzunehmen und die eigene Reaktion (die „heimliche Weichenstellung“) bewusster zu steuern.
Warum ist der "Störungsvorrang" der TZI für Lehrer wichtig?
Die Störungsregel ermöglicht es, Blockaden im Unterricht, die durch emotionale Befindlichkeiten von Schülern entstehen, ernst zu nehmen und konstruktiv in den Lernprozess zu integrieren, anstatt sie bloß zu disziplinieren.
- Arbeit zitieren
- Eliane Rittlicher (Autor:in), 2005, Kommunikationsmodelle in der schulischen Arbeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/317939
