In welchem Ausmaß und Form lassen sich Revisionstätigkeiten bei SuS einer Primarstufe im Zuge einer Schreibkonferenz beobachten?


Hausarbeit (Hauptseminar), 2015

27 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Revisionen im Kontext von Schreibprozessen

3. Textüberarbeitung in der Grundschule – Das Unterrichtsprojekt
3.1 Darstellung des Forschungsanliegens unter Bezugnahme zentraler Ergebnisse der Revisionsforschung
3.2 Textüberarbeitung in Schreibkonferenzen
3.3 Rahmenbedingungen
3.4 Unterrichtsvorhaben

4. Erläuterung der Analyseraster

5. Darlegung der Analyseergebnisse
5.1 Revisionsebenen
5.2 Revisionstypen
5.3 Revisionsintentionen

6. Fazit

7. Bibliographie

Monographien:

Sammelbandbeiträge:

Zeitschriftenbeiträge:

Internetquellen:

1. Einleitung

Spricht man von einem Schreibprozess, dann ist im Allgemeinen „das selbstständige Produzieren eines Textes gemeint“ (Becker-Mrotzek 2012, 19). Dieser gestaltet sich im Vergleich zur mündlichen Kommunikation als zeitintensiv, die Geschwindigkeit des Schreibens und die Zeit zum Nachdenken spielen dabei eine Rolle (Becker-Mrotzek/ Böttcher 2012, 19). Denn zwischen der ersten Schreibidee und dem präsentierfähigen Text liegen häufig eine Vielzahl an Entwürfen, die man dem Endprodukt meist nicht mehr ansieht, da die Spuren des Planens, Formulierens und Überarbeitens sorgfältig angeglichen wurden (Becker-Mrotzek/Böttcher 2012, 19). Es ist daher nicht verwunderlich, dass das Schreiben selbst – im Sinne von Textproduktion – in unterrichtlichen Kontexten lange Zeit wenig Beachtung fand und sich ausschließlich am Schreibprodukt orientiert wurde. Erst die Schreibprozessforschung, die sich in den 80er-Jahren des 20. Jahrhunderts entwickelte, konnte zeigen, dass sich der Prozess des Schreibens aus mehreren Teilhandlungen zusammensetzt (vgl. Merz-Grötsch 2010, 69) und so eine Schreibdidaktik etablieren, die um die Klärung der Schreibwirklichkeit bemüht war und sich von der zuvor praktizierten Produktfixierung lösen konnte (Becker-Mrotzek/Böttcher 2009, 11). So steht heute in einem prozessorientierten Schreibunterricht nicht mehr ausschließlich das fertige Endergebnis im Zentrum, sondern auch der Entstehung eines Textes, also den Produktionsprozessen, wird zunehmend Aufmerksamkeit geschenkt (Becker-Mrotzek/Böttcher 2009, 11). Eine elementare Teilhandlung des Schreibens ist dabei die Überarbeitung, deren Wichtigkeit Murray schon 1968 auf den Punkt brachte, indem er festhielt: „Writing is rewriting“ (vgl. Spitta 1992, 20). Denn die Revisionsvorgänge sind ein konstitutives Element der Textproduktion und finden in einem prozessorientierten Unterricht daher umfassend Berücksichtigung (Merz-Grötsch 2010, 69).

Schreibunterricht wendet sich heute zunehmend auch Überarbeitungsvorgängen zu, wobei Kinder bereits in der Primarstufe die Möglichkeit erhalten, die entsprechenden Kompetenzen zu entwickeln. Als dabei lernförderliche Methode hat sich in diesem Zusammenhang die Schreibkonferenz etabliert, die ursprünglich auf Donald H. Graves zurückgeht und in Deutschland vor allem durch Gudrun Spitta für die Grundschulen weiterentwickelt wurde. Diese stellt ein Verfahren dar, „einen selbst verfassten [sic!] Text einer kleinen kritischen Öffentlichkeit zur Diskussion zu präsentieren, um aus den Reaktionen der Teilnehmer Hinweise für eine eventuelle Überarbeitung des Textes zu erhalten“ (vgl. Spitta 1999, 13). Die Methode schafft so einen Handlungskontext, der zum Überarbeiten anregt und Revisionsprozessen junger Schreiber die nötige Aufmerksamkeit zugesteht. Dazu wurde in einer 3. Klasse einer Grundschule erstmals eine empirische Untersuchung zu Schreibkonferenzen durchgeführt

2. Theoretischer Hintergrund

Im Folgenden sollen nun die sich in den 80er-Jahren entwickelnde Schreibprozessforschung und deren Erkenntnisse in Bezug auf die Prozesshaftigkeit des Schreibens näher in den Blick genommen und besonders die Bedeutung der Erkenntnisse für die Revisionsforschung dargestellt werden.

2.1 Revisionen im Kontext von Schreibprozessen

Spricht man von einem Schreibprozess, so sind im Allgemeinen „Ereignisse, denen eine Funktion im Rahmen der Produktion eines schriftlichen Textes zugeordnet werden kann“ (Baurmann/Weingarten 1995, 14) gemeint oder mit anderen Worten „das selbstständige Produzieren eines Textes“ (Becker-Mrotzek/Böttcher 2009, 17). Wie bereits kurz angesprochen, wurde der Prozesshaftigkeit des Schreibens jedoch nicht immer ausreichend Beachtung geschenkt und es ist insbesondere der Verdienst der Schreibforschung, die sich in den 80er-Jahren des 20. Jahrhunderts entwickelte, dass der Schreibprozess heute in die Schritte des Planens, Formulierens und Überarbeitens gegliedert wird und diese Erkenntnis auch in schulischen Kontexten eine immer größere Rolle spielt (vgl. Merz-Grötsch 2010, 53). Mit der Schreibprozessforschung etablierte sich ein neuer Zweig der Linguistik, der Schreiben erstmals als einen kognitiven Prozess betrachtete (vgl. Necknig 2012, 32) und sich „mit der Erforschung des Schreibens, seiner Subprozesse und seiner Bedingungen bei SchreiberInnen unterschiedlicher Altersgruppen und Erfahrungsstufen beschäftigte“ (vgl. Held 2006, 13). Diese moderne Schreibdidaktik richtete den Fokus erstmalig auf die einzelnen Teilaspekte eines komplexen Schreibprozesses und untersuchte „Schreiben [...] unter der Perspektive der Problemlösung“ (Sieber 2003, 212): „In den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit rückte zunehmend die Schreibtätigkeit als kognitive und kommunikative Handlung [...], in der nunmehr kognitives Problemlösen im Kontext des Schreibens als einer sozial-kommunikativen Handlung begriffen und studiert wurde“ (Feilke 1996, zit. n.: Sieber 2003, 212).

Im Rahmen dieser neuen Forschungsrichtung beschäftigten sich ebenfalls einige Studien „mit der Funktion und Bedeutung von Revisionen und Revisionsprozessen“ (Held 2006, 13). So prägt nach Fitzgerald insbesondere Murray durch sein „Konzept des seeing again und der „Differenzierung zwischen internal revision und external revision“ (Held 2006, 13) den Beginn der Entwicklung eines neuartigen Verständnisses von Revisionen in verschiedenen Phasen der Textproduktion und somit die Anfänge der modernen Revisionsforschung (vgl. Held 2006, 13). Es ist demnach der Schreibforschung zu verdanken, dass Textrevisionsvorgänge sich zu einem eigenständigen Forschungsgegenstand etablieren konnten (vgl. Necknig 2012, 32) und die Überarbeitung von Texten heute als eine sehr komplexe Teilhandlung des Schreibprozesses interpretiert wird (vgl. Merz-Grötsch 2010, 58). 1980 entwickelten Hayes und Flower dann das erste Modell, das den Prozess der Textproduktion in einen umfassenden Handlungskontext stellte (vgl. Sieber 2003, 212), den Schreibprozess als dynamisch und rekursiv erfasste und in die Subprozesse Planen, Formulieren und Überprüfen gliederte (vgl. Held 2006). In einem solchen Modell, in dem der Prozess der Textproduktion als solcher in ein komplexes Aufgabenumfeld integriert ist (vgl. Sieber 2003, 212) und die einzelnen Elemente in einer interaktiven Beziehung zueinander stehen, kommt Revisionen eine besondere Bedeutung zu, da sie jederzeit auf unterschiedlichen Ebenen getätigt werden können (vgl. Held 2006, 13). Das Modell Hayes und Flower gilt bis heute als Basismodell, da es wichtige Impulse für die Weiterentwicklung der Schreibprozessforschung setzte. Ausgehend von dieser frühen Beschreibung des Schreibprozesses wurden in den Folgejahren weitere Textproduktionsmodelle entwickelt. Zu nennen sei hierbei beispielsweise das Modell von Friedrich Otto (Ludwig 1983, 46) oder das Schreibprozessmodell von Molitor-Lübbert aus dem Jahr 1991 (vgl. u.a. Heine 2010), in welchem der Leseprozess besonders hervorgehoben wird. Wichtig zu erwähnen ist auch Hayes (1996), der das ursprüngliche Modell von 1980 entsprechend der fortschreitenden Erkenntnisse der Schreibforschung weiterentwickelte (vgl. u.a. Hayes 1996). Auch das „prozedurale Revisionsmodell“ nach Butterfield et al. aus demselben Jahr stellt solch ein Beispiel dar. Diese Entwicklungen lassen erkennen, welch große Aufmerksamkeit den Revisionsvorgängen bei der Textproduktion innerhalb der Schreibforschung geschenkt wurde und nach wie vor geschenkt wird.

3. Textüberarbeitung in der Grundschule – Das Unterrichtsprojekt

Zu Beginn des empirischen Teils der Arbeit sollen nun einleitend zentrale Ergebnisse entscheidender Studien der Revisionsforschung[1], die von Bedeutung für die vorliegende Arbeit sind, und deren Ergebnisse vorgestellt werden. Auch die Rahmenbedingungen des Projekts sowie die angewandte Methode der Schreibkonferenz werden näher betrachtet. Schluss des Kapitels bildet eine kurze Darstellung der Unterrichtseinheiten.

3.1 Darstellung des Forschungsanliegens unter Bezugnahme zentraler Ergebnisse der Revisionsforschung

Bereits 1981 fanden Faigley und Witte[2] heraus, dass sich die Revisionstätigkeiten von geübten und ungeübten Schreibern erheblich unterschieden, da sich die Textüberarbeitungsvorgänge der ungeübten Schreiber vorwiegend auf der Textoberfläche (Surface Changes) bewegten, während die Revisionen der fortgeschritteneren Probanden häufig tiefer in die Textstruktur eingriffen (Meaning Changes) (vgl. Kuß 2010, 41).

Zu ähnlich interessanten Ergebnissen führte eine Studie von Bartlett (1982). Er fand heraus, dass junge Schreiber, in diesem Fall Zehnjährige, deutlich geringere Schwierigkeiten dabei haben, Fremdtexte zu überarbeiten, als es bei selbstproduzierten Texten der Fall war, da die automatisch gegebene Distanz zum Geschriebenen die Durchführung von Revisionen scheinbar erleichterte (vgl. Kuß 2012, 42).

1990 tätigte Brakel Olsen Untersuchungen zum Einfluss von Peer-Beteiligung auf die Revisionstätigkeiten junger Schreiber und fand heraus, dass Kinder bei der Textüberarbeitung vor allem zwei Problemen gegenüberstehen: „They are not always able to recognize problems in their own writing. [...] They are not always able to improve writing even when they recognize problems” (Olsen 1990, zit n.: Kuß 2012, 43). Unter Berücksichtigung der bereits von Bartlett gewonnenen Erkenntnisse kommt Olsen daher zu dem folgenden Schluss: „This findings suggest the potential helpfulness of peer response during the writing process“ (Olsen, B., zit. n.: Kuß 2012, 43). Die Studie konnte somit zeigen, dass kooperative Lernformen die Überarbeitungsvorgänge junger Schreiber positiv unterstützen können.

In Deutschland brachten vor allem die Untersuchungen von Baurmann und Ludwig die Erkenntnis, dass bereits unerfahrene Schreiber in der Lage sind, Revisionen an Texten vorzunehmen und es „keinen Schülertext ohne Revisionen“ (Baurmann/Ludwig 1985) gibt. Dennoch waren die Schülerinnen und Schüler[3] der entsprechenden Studie mit den Überarbeitungsvorgängen und der dafür grundlegenden Fähigkeit zur Perspektivübernahme häufig noch überfordert, so dass Baurmann und Ludwig zu dem Schluss kamen, dass „Revisionen in der Schule geplant und organisiert, [...] gelehrt und gelernt werden [können]“ (Baurmann/Ludwig 1985, zit. n.: Kuß 2012, 44).

Ursula Held untersuchte 2006 in einer Langzeitstudie die Fähigkeit zur Revision an Fremdtexten von Grundschülern und sammelte Daten darüber, inwieweit sich eine Entwicklung in Bezug auf das Überarbeitungsverhalten und entsprechende Kompetenzen zeigte (vgl. Held 2006, 31). Ergebnis der Untersuchungen war, dass die Kinder zwar vorwiegend auf der Ebene der Einzelstruktur überarbeiteten, sich jedoch eine Verbesserung der Revisionskompetenzen von der ersten Erhebung im dritten Schuljahr zur zweiten Erhebungsphase im vierten Schuljahr zeige (vgl. Kuß 2012, 48). Daraus ergab sich, dass Überarbeitungskompetenzen in schulischen Kontexten gezielt gefördert werden können (vgl. Kuß 2012, 49). Baurmann/Ludwig sowie Held zeigten, dass sich Überarbeitungskompetenzen in Unterricht zunehmend entwickeln können und es daher von großer Wichtigkeit ist, SuS nicht erst ab einem gewissen Alter zur Textüberarbeitung anzuleiten. Dabei kann insbesondere die Anwendung kooperativer Lernformen den Erwerbsprozess unterstützen, wie Bartlett und Olsen zeigten, da junge Schreiber im Umgang mit Fremdtexten häufig eher dazu in der Lage sind, Schreibtipps zu formulieren. Fix fasst in diesem Zusammenhang passend zusammen, dass Revisionsfähigkeit „nicht alleine begabungs-, entwicklungs- und altersabhängig ist, sondern dass ihr Erwerb durch unterrichtliche Unterstützung [...] vorangetrieben werden kann: <<Überarbeiten ist lern- und lehrbar>>“ (Fix 2000, zit. n.: Kuß 2010, 53).

Die vorgestellten Studien brachten wichtige Erkenntnisse für die Revisionsforschung und konnten zeigen, dass die Fähigkeit des Revidierens von Texten in der Schule gefördert werden kann und muss, wodurch die Entwicklung von Schreib- und Überarbeitungskompetenzen ungeübter Schreiber gezielt geschult werden kann – vor allem im Rahmen von kollaborativen Arbeitsformen, wie Schreibkonferenzen. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es daher Erkenntnisse darüber zu gewinnen, inwieweit und in welcher Form ungeübte SuS in der Lage sind Revisionen, in Verbindung mit Schreibkonferenzen, an ihren erarbeiteten Texten durchzuführen. Zu diesem Zweck wurde über eine Wochen eine empirische Untersuchung zu Schreibkonferenzen in einer 3. Klasse durchgeführt.

Grundlage der Untersuchungen waren die folgenden drei Fragestellungen, die in Anlehnung an Ursula Held (2006) formuliert wurden:

1. Auf welchen Textebenen überarbeitet die Projektgruppe ihre Texte und wie erfolgreich sind die Revisionen?
2. Welche Handlungstypen werden von jungen Schreibern jeweils angewendet?
3. Welche Überarbeitungsintentionen sind erkennbar?

3.2 Textüberarbeitung in Schreibkonferenzen

Eine geeignete Methode, die das Redigieren innerhalb von Schülergruppen als wichtigen Aspekt der Textproduktion aufgreift, ist die Schreibkonferenz, „indem sie einen Handlungskontext schafft, der zum Überarbeiten anregt“ (Becker- Mrotzek 2000, 50). Die „Writing Conference“ (vgl. Graves 1983), die ursprünglich auf Donald H. Graves zurück geht, wurde in Deutschland vor allem von Gudrun Spitta für die Grundschulen weiterentwickelt und von ihr wie folgt definiert: „Schreibkonferenzen stellen [...] ein Verfahren dar, einen selbstverfassten Text einer kleinen kritischen Öffentlichkeit zu präsentieren, um aus den Reaktionen der Teilnehmer Hinweise für die eventuelle Überarbeitung zu erhalten“ (Spitta 2001, 13). Im Rahmen der Methode wird also eine Lernumgebung geschaffen, die der Revision eigener Texte innerhalb von Schreibprozessen einen angemessenen Stellenwert zuweist und Kindern Anregung und Ermutigung zum Schreiben und Überarbeiten bietet (vgl. Spitta 1996, 21). Entsprechende Ergebnisse der Schreibprozessforschung zeigten, dass „die Herausforderung zur Überarbeitung des ersten Entwurfs im Sinne eines (rekursiven) Problemlösungsprozesses“ (Spitta 1989, S.6) durch das Verfahren besonders begünstigt wird. Wie genau eine solche Schreibkonferenz abläuft, wurde von Spitta in einem „Ablaufdiagramm“ (vgl. Spitta 1995, 43) kurz und prägnant dargestellt: den Einstieg bildet die Themenfindung und das anschließende Erstellen eines Entwurfs. Ist die erste Fassung vollständig, so arbeitet das Autorenkind gemeinsam mit ein bis zwei Mitarbeitern an „inhaltlichen, stilistischen, rechtschriftlichen Aspekten des Textes“ (Spitta 1995, 43). Im Anschluss an diese Phase kann die Endredaktion stattfinden, bei der nach Spitta auch die Lehrperson behilflich sein sollte, damit die Übertragung der korrigierten Textfassung auf einen Schmuckbogen erfolgen kann. Abschluss der Methode bilden die Dichterlesungen bzw. Veröffentlichungsstunden, in der die überarbeiteten und fertiggestellten Texte im Plenum vorgetragen und besprochen werden (vgl. Spitta 1995, 43).

Wie die Ausführungen zeigen konnten, bieten Schreibkonferenzen für Grundschulkinder „eine Chance, text-, adressaten- und absichtsgemäße Schreibstrategien zu entwickeln, statt Schreiben auf die Erfüllung von Lehrererwartungen zu begrenzen“ (Spitta 1995, 21). Dabei ist weniger das Schreibendprodukt, als „der Prozeß [sic!] des gemeinsamen Nachdenkens über den Text bzw. der Austausch über die gegenseitig feststellbaren Strategien der Texterstellung - im Sinne einer Impulsgebung von Kind zu Kind - für eine mögliche Erweiterung oder Differenzierung der jeweils eigenen Schreibstrategie“ (Spitta 1998, zit. n.: Grießhaber 2004) von Bedeutung.

3.3 Rahmenbedingungen

In der Projektgruppe befanden sich zu Beginn 10 SchülerInnen, welche an der Studie teilnehmen sollten. Da zu diesem Zeitpunkt einige SuS erkrankt waren, sollte ich mit dieser Anzahl vorlieb nehmen, während sich die Lehrerin der Klasse den verbliebenen SuS mit Förderbedarf widmete. Insgesamt konnten 7 von 10 SchülerInnen das Projekt erfolgreich abschließen. Drei der Kinder wurden leider ebenfalls krank, so dass von ihnen nur die Texterstversionen vorliegen, die nicht in die Wertung mit aufgenommen wurden. Im Folgenden sollen nun zunächst die allgemeinen Beschreibungsmerkmale dargestellt werden. Betrachtet man die Erstversionen der Märchen, d.h. die Ausgangstexte vor den Schreibkonferenzen, so zeigt sich auch hier ein sehr heterogenes Bild: während der kürzeste der Texte 85 Wörter umfasst, hat das längste Märchen einen Umfang von 321 Wörtern. Diese Differenz von 236 Wörtern ist beachtlich, und weist erneut darauf hin, dass sich Schreibkompetenzen, die sich auch in Länge und Umfang von Texten niederschlagen, unterschiedlich schnell entwickeln, wobei an dieser Stelle wieder erwähnt sei, dass diese Zahlen noch keine Rückschlüsse auf die Textqualität zulassen. Im Durchschnitt schrieb jedes der Kinder 185 Wörter.

Stellt man diese Zahlen nun denen der Textendversionen gegenüber, so zeigen sich in Bezug auf die Wortzahl keine gravierenden Veränderungen. Interessant ist jedoch, dass im Vergleich zu den höchsten und niedrigsten Werten der Ausgangstexte zunächst eine Reduktion zu verzeichnen ist: der längste der Texte besteht jetzt aus 312 Wörtern und der Kürzeste aus 77. Berechnet man nun die durchschnittliche Wortzahl, so zeigt sich hier lediglich eine Steigerung um 2%, nämlich von 185 auf 189 Wörter, was bedeutet, dass jedes Kind im Mittel 4 Wörter ergänzt hat. Da jedoch nicht nur eine Erweiterung, sondern auch eine Verkürzung eines Textes auf Überarbeitungsvorgänge schließen lässt, zum Beispiel durch die Durchführung einer semantischen Verdichtung oder die Streichung überflüssiger Einheiten, kann auch schon an dieser Stelle gesagt werden, dass alle SuS an ihren Texten gearbeitet haben und es nach Abschluss der Schreibkonferenzen und Überarbeitungsphase kein Märchen ohne Revisionen gab.

[...]


[1] Einen umfassenderen Überblick über wichtige Ergebnisse der Revisionsforschung geben u.a. Held (2006, 13- 17) und Feilke (1993, 17-34).

[2] Faigley/Witte (1981): Analyzing Revisions. In: College Composition and Communication. Heft 4, S. 400-414.

[3] Im Folgenden wird der besseren Lesbarkeit halber für Schüler und Schülerinnen die Abkürzung „SuS“ verwendet.

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
In welchem Ausmaß und Form lassen sich Revisionstätigkeiten bei SuS einer Primarstufe im Zuge einer Schreibkonferenz beobachten?
Hochschule
Universität Paderborn  (für Germanistik und vergleichende Literaturwissenschaft)
Veranstaltung
Texte schreiben und beurteilen im Unterricht
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
27
Katalognummer
V318002
ISBN (eBook)
9783668180000
ISBN (Buch)
9783668180017
Dateigröße
1205 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
ausmaß, form, revisionstätigkeiten, primarstufe, zuge, schreibkonferenz
Arbeit zitieren
Jan Neusesser (Autor:in), 2015, In welchem Ausmaß und Form lassen sich Revisionstätigkeiten bei SuS einer Primarstufe im Zuge einer Schreibkonferenz beobachten?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/318002

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