Die Gruppenphasen in der Erlebnispädagogik


Hausarbeit, 2004

25 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1. Vorbereitungsphase

2. Orientierungsphase

3. Identitätsphase

4. Konfliktphase
4.1 Exkurs: Konflikte
4.1.1 Merkmale für verdeckte Konflikte
4.1.2 Konfliktanalyse
4.1.3 Konfliktlösungsstrategien

5. Produktivitätsphase

6. Reflexionsphase
6.1 Exkurs: Reflexion

7. Neuorientierungsphase

8. Abschiedsphase

9. Evaluation

10. Nachbereitungsphase

11. Quellen

Einleitung

Wer Programme für Gruppen plant und Gruppen professionell leiten möchte, sollte sich im Vorfeld mit Gruppenphasen auseinandergesetzt haben. Wenn die Gruppenleitung die jeweilige Gruppenphase, in der sich die Teilnehmer gerade befinden, richtig erkennt, kann sie den Gruppenprozess durch passende Angebote bestmöglich unterstützen. Zu den Gruppenphasen findet man in der Literatur zahlreiche Modelle. Eines der bekanntesten ist das Vier-Phasen-Modell mit den englischen Schlagworten „forming“, „storming and norming“, „performing“ und „closing“ von Tushman in 1967 (vgl. www.cha4mot.com/p_jc_res.html, 30.07.2004).

In der Erlebnispädagogik hat sich ein ähnliches theoretisches Modell von Tom Senninger durchgesetzt, welches die einzelnen Gruppenphasen noch weiter unterteilt. Die gruppendynamischen Prozesse bei Erlebnispädagogik - Programmen werden in zehn Phasen eingeteilt (vgl. Senninger 2000, 30):

1. Vorbereitungsphase
2. Orientierungsphase
3. Identitätsphase
4. Konfliktphase
5. Produktivitätsphase
6. Reflexionsphase
7. Neuorientierungsphase
8. Abschiedsphase
9. Evaluation
10. Nachbereitungsphase

Diese Phasen sollen in der vorliegenden Hausarbeit näher beschrieben und unter den folgenden Aspekten betrachtet werden: Was geschieht gerade beim einzelnen Teilnehmer? Was passiert in der Gruppe? Welche Aufgabe hat die Leitung? Welche Methoden und Übungen sind gerade sinnvoll?

1. Vorbereitungsphase

In der Vorbereitungsphase sammelt die Leitung Informationen über Anlass, Thema, Ziel und TeilnehmerInnen der Veranstaltung. Anhand dieser Daten kann sie den Bildungsbedarf der Zielgruppe klären und die konkretere Programmgestaltung vornehmen.

Zur Klärung des Bildungsbedarfs muss die Leitung in der Regel Gespräche mit dem Auftraggeber und den TeilnehmerInnen führen. In Schulen sind die Auftraggeber meist LehrerInnen und DirektorInnen, in Betrieben sind es Personalentwicklung und Abteilungsleitung. Zunächst klärt die Leitung mit den Auftraggebern die Vorstellungen und Wünsche zu den Inhalten und Zielen der Veranstaltung. Bei diesen Gesprächen werden oft auch schon Zeit, Ort und der finanzielle Rahmen der Veranstaltung geklärt (vgl. Senninger 2000, 31). Je mehr Spielraum der Auftraggeber der Leitung lässt, desto näher kann die Leitung das Programm nach den Vorstellungen der TeilnehmerInnen und den Erfahrungen der Leitung entsprechend dem analysierten Bildungsbedarf planen.

Danach arrangiert die Leitung ein zweites Gespräch mit den TeilnehmerInnen, das sogenannte „Briefing“ (englisch für „Einsatzbesprechung, Einweisung, Instrukution). Darin werden die Teilnehmenden darüber informiert, was sie bei der Veranstaltung erwartet. Bei diesem Gespräch werden der formelle Rahmen (Ort, Zeit, Finanzen), die ungefähren Programminhalte (erlebnispädagogische Aktivitäten wie z.B. Kooperationsspiele) und die Notfallroutinen (Wo befinden sich Telefon, Erste Hilfe Kasten und das nächste Krankenhaus?) geklärt. Die TeilnehmerInnen werden inhaltlich auf das Programm vorbereitet. Es wird geklärt, welche Vorerfahrungen, Vorstellungen und Ängste in Hinblick auf das Programm bestehen. Besteht überhaupt ein gemeinsames Interesse, am erlebnispädagogischen Programm teilzunehmen? Welches ist das gemeinsame Interesse? Zusammen werden erste Visionen und mögliche Ziele formuliert. Dadurch soll die Lernerwartung und die Motivation gesteigert werden.

Durch die Vorgespräche soll die Leitung ein Arbeitsthema herausfinden, auf welches sich die Übungen und Reflexionen des erlebnispädagogischen Programms schwerpunktmäßig konzentrieren werden, z.B. Teamarbeit oder Verantwortung lernen. Die Ressourcen der Zielgruppe sollen dabei mit eingebunden werden. Dies kann mit Hilfe einer SWOT-Analyse oder einer Problemfeldanalyse geschehen (Beispiele hierzu in Senninger 2000, 32f). Nach dieser Analyse sucht die Leitung passende erlebnispädagogische Übungen aus. Soll der Fokus auf Kommunikation gerichtet werden, sind Kommunikationsübungen wichtig. Wenn mehr Verantwortung erlernt werden soll, wäre möglicherweise Klettern und gegenseitiges Sichern eine sinnvolle Übung (vgl. Senninger 2000, ebenda).

Der Gesundheitszustand der TeilnehmerInnen muss geklärt werden, zum Beispiel mit einem schriftlichen Gesundheitscheck, den die Teilnehmenden bei eventuellen Bedenken von Ihrem Arzt ausfüllen lassen sollten (vgl. Senninger 2000, 45). Dadurch sollen TeilnehmerInnen und Leitung vor möglichen unerwarteten Risiken geschützt werden. Die Ergebnisse sind wichtig für die Programmplanung der Leitung (Beispiel: Drei Teilnehmerinnen haben starkes Übergewicht. An Kletterübungen und langen Wanderungen können sie voraussichtlich nicht teilnehmen.) Gleichzeitig wird den Teilnehmenden der ernsthafte und im Zweifellsfall sogar lebensbedrohliche Charakter des bevorstehenden Programms verdeutlicht. Dies steigert bereits im Vorfeld die Wachsamkeit bei der Informationsaufnahme.

Bei der detaillierten Planung einzelner Übungen muss die Leitung folgendes berücksichtigen (vgl. Senninger 2000, ebenda):

1. Die Präsentation und Art der Aufgabe sowie der Schwierigkeitsgrad müssen der Zielgruppe angepasst sein (Beispiel: Eine Kooperationsaufgabe im Setting „Märchenwelt“ passt eher zu jüngeren TeilnehmerInnen, das Setting „Aktienmarkt“ passt besser zu Managern).
2. Übungen und Metaphern sollen möglichst alltagsnah gestaltet sein.

Um diese Aufgaben bestmöglich zu erfüllen, ist es für die Leitung hilfreich, bereits vor der Programmplanung soviel wie möglich über die TeilnehmerInnen und ihren Alltag zu wissen. In einem Betrieb bietet sich hierzu beispielsweise an, die MitarbeiterInnen an einem gewöhnlichen Arbeitstag zu begleiten und zu beobachten.

Sind alle genannten Faktoren der Vorbereitungsphase geklärt, kann die Leitung ein konkretes Programm erstellen. Darin müssen die Gruppenphasen und Bedürfnisse der Gruppe berücksichtigt werden. Die Intensität der Herausforderungen, das Vertrauen und die Zusammenarbeit der Gruppenmitglieder soll dabei langsam gesteigert werden, bis die Gruppe in der Produktivitätsphase auf dem Höhepunkt ihrer im Rahmen des Programmes mögliches Leistungsfähigkeit angekommen ist. Diese Steigerung der Produktivität der Gruppe soll durch die Kurve in der folgenden Graphik verdeutlicht werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: vgl. Senninger 2000, 49 (geändert von Hans-Peter Tonn und Britta Daniel)

Die gewählten Übungen müssen zum jeweiligen Niveau der Kurve passen. Am Ende des Programms soll die Gruppe in der Lage sein, ihr gesteigertes Produktivitätsniveau auf den Alltag zu übertragen.

2. Orientierungsphase

Sind alle Vorbereitungen getroffen, beginnt die Orientierungsphase. Diese Phase wird unterschiedlich intensiv erlebt, je nach Kenntnis der TeilnehmerInnen untereinander.

Situation in der Gruppe

Viele TeilnehmerInnen fühlen sich zu Beginn eines neuen Programms und der damit entstehenden neuen Gruppensituation verunsichert oder ängstlich. Interaktionen der Teilnehmenden finden zunächst oft mit und über die Gruppenleitung statt. Die Kommunikation untereinander wird vordergründig von Höflichkeit statt Offenheit beherrscht. Die allgemeine Formulierung „man“ wird gerne gebraucht. Die Teilnehmenden geben wenig von sich selbst preis und reden lieber über andere. Gerade bei neu gebildeten Gruppen besteht großer Bedarf, sich gegenseitig kennenzulernen. Absprachen und Gruppenregeln sind noch nicht getroffen. Es gibt noch keine festgelegten Rollen.

Situation des Einzelnen

Die einzelnen TeilnehmerInnen bewegen sich in einer Situation, die von Unsicherheiten geprägt ist. Es gibt noch keine klaren Grenzen und Regeln. Die eigene Rolle in der Gruppe ist noch offen. Die TeilnehmerInnen versuchen, die anderen Gruppenmitglieder einzuschätzen. Eigene Erwartungen und die der anderen werden abgeglichen. Es werden erste Kontakte mit Gruppenmitgliedern geknüpft, um diese näher kennenzulernen. Der/ die TeilnehmerIn wägt ab, wieweit er/sie sich in die Gruppe einbringen will. Er/sie wünscht sich, eine verlässliche Gruppenstruktur zu finden.

Aufgabe der Leitung

Die Leitung gibt in dieser Phase viel Sicherheit und Orientierung. Sie gibt den Teilnehmenden eine formale und inhaltliche Struktur vor (z.B. Uhrzeiten, Programmpunkte, Essenszeiten). Sie sorgt für eine offene, aber dennoch physisch und emotional sichere Atmosphäre. Das bedeutet, dass die Übungen und Spiele in dieser Phase kaum oder gar keinen Körperkontakt beinhalten. Sie sind nicht bloßstellend, so dass kein Teilnehmender befürchten muss, sich vor den anderen lächerlich zu machen. Die Spiele sollen den TeilnehmerInnen helfen, sich gegenseitig kennen und schätzen zu lernen. Auf dieser wertschätzenden Basis soll dann eine Gruppenordnung entstehen. Die Leitung lenkt und moderiert sehr stark den Gruppenprozess.

Die Leitung entwickelt mit der Gruppe Regeln, den sogenannten „Arbeitskontrakt“. Durch Absprachen in der Gruppe übernehmen die TeilnehmerInnen Verantwortung für ihr eigenes Handeln. In der Gruppe wird hierdurch eine gemeinsame Arbeits- und Vertrauensbasis geschaffen (vgl. Senninger 2000, 53ff).

Die Orientierungsphase lässt sich in vier einzelne Phasen unterteilen (vgl. Senninger 2000, 53):

1. Aufwärmprozess

Ziel: in Kontakt kommen und miteinander „warm“ werden

Die Leitung wählt Aufwärmspiele und Übungen, die kaum Körperkontakt beinhalten und nicht bloßstellen. Die Spiele sollten nicht ernst sondern eher auflockernd und humorvoll sein. Wettkampfspiele sind nicht geeignet, da sie Verlierer und Gewinner produzieren.

2. Kennlernprozess

Ziel: sich kennen und schätzen lernen

Die Gruppenleitung wählt Kennlernspiele mit auflockerndem Charakter, die nicht zu persönlich oder bloßstellend sind. Dies können Spiele zu Namen, Hobbys, Eigenschaften, Größe oder Wohnort der TeilnehmerInnen sein.

3. Kontraktgestaltung

Ziel: gemeinsame Umgangsregeln und Normen besprechen

Die Gruppe benennt schriftlich oder mündlich Umgangsregeln und Normen, die für ihre weitere gemeinsame Arbeit wichtig sind. Die Leitung moderiert diesen Prozess. Im Laufe des Programms kann die Gruppe diesem „Gruppenvertrag“ weitere Regeln hinzufügen oder unbrauchbare streichen.

4. Zielfindungsprozess

Ziel: individuelle Ziele und Gruppenziele für das Programm vereinbaren

Die Zielfindung wird von der Leitung moderiert. Sie kann formal (z.B. auf vorgefertigten Arbeitsblättern), spielerisch (z.B. auf einer Dartscheibe) oder unkompliziert (z.B. per Brainstorming) erfolgen. Die Verfolgung und Erreichung der Ziele sollte visuell dargestellt werden. Die TeilnehmerInnen sollen während des Programms kontrollieren können, ob sie sich ihren Zielen nähern oder sich davon entfernen.

3. Identitätsphase

Situation in der Gruppe

In dieser Phase gibt es bereits eine interne Ordnung mit gemeinsam definierten Zielen und klaren Umgangsregeln. Unter den Gruppenmitgliedern ist ein „Wir-Gefühl“ entstanden. Die Gruppe hat erste gemeinsame Rituale entwickelt und grenzt sich nach außen von anderen Gruppen ab. Die Gruppenmitglieder entwickeln untereinander Gefühle von Harmonie und Sympathie. Sie unterstützen sich gegenseitig und nehmen aufeinander Rücksicht. Das Zusammengehörigkeitsgefühl hilft der Gruppe, gemeinsam erste schwierigere Aufgaben zu lösen.

Die Gruppenmitglieder beginnen einander zu vertrauen. Einzelne Mitglieder sind nun eher bereit, sich den anderen gegenüber zu öffnen. Die TeilnehmerInnen gehen größere Wagnisse ein und probieren sich in verschiedenen Rollen aus.

Aufgabe der Leitung

Die Leitung muss sich nun darüber klar werden, ob und wie sehr sie weiterhin Strukturen vorgeben muss oder ob sie eher die Rolle der BegleiterIn und BeraterIn übernehmen kann. Die Gruppe fordert die Leitung in dieser Phase oft auch – bewusst oder unbewusst – auf, sich zu integrieren. Da die TeilnehmerInnen in dieser Phase viel Spaß miteinander haben und eine sehr vertrauensvolle Atmosphäre herrscht, wünscht sich die Leitung vielleicht auch, Teil der Gruppe zu werden. Es liegt nun an der Leitung, abzuwägen, inwieweit sie sich der Gruppe nähert, ohne ihre Leitungsposition oder den Gruppenprozess zu gefährden.

Die Gruppenleitung kann der Gruppe Hilfestellung geben, damit sie sich in dieser Phase nicht zu stark von anderen Gruppen abgrenzt. Eine geeignete Möglichkeit hierfür ist, der Gruppe ihre positiven Eigenschaften und ihre Entwicklung bis zum jetzigen Zeitpunkt aufzuzeigen. Dadurch kann die Gruppe ein gutes Selbstvertrauen nach außen hin entwickeln.

Die Leitung initiiert vertrauensbildende Übungen und Spiele. Sie kann nun ein wenig mehr Körperkontakt zulassen. Bei den Übungen muss die Leitung und die Gruppe selbst unbedingt auf die Einhaltung der vereinbarten Gruppenregeln achten. Nur bei Einhaltung der gegenseitigen Absprachen nehmen die TeilnehmerInnen ihre Gruppe auch ernst und bringen ihr Wertschätzung entgegen. Dann trauen sich die einzelnen TeilnehmerInnen auch, der Gruppe noch mehr Vertrauen entgegenzubringen. Dies ist die Grundlage für die zukünftige Lösung von Problemen, Unstimmigkeiten und Herausforderungen.

Auch Übungen zur Steigerung der Gruppenidentität (z.B. Gruppen- oder Teamlogo) sind geeignet, den Zusammenhalt und das Vertrauen in dieser Phase weiter zu stärken.

[...]

Ende der Leseprobe aus 25 Seiten

Details

Titel
Die Gruppenphasen in der Erlebnispädagogik
Hochschule
HAWK Hochschule für angewandte Wissenschaft und Kunst - Fachhochschule Hildesheim, Holzminden, Göttingen  (Fachbereich Sozialpädagogik)
Veranstaltung
Didaktische Planung von Bildungsprozessen: Aktivierende und kreative Methoden zielgerecht einsetzen und anwenden
Note
1,0
Autoren
Jahr
2004
Seiten
25
Katalognummer
V31846
ISBN (eBook)
9783638327381
ISBN (Buch)
9783638873857
Dateigröße
481 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Gruppenphasen, Erlebnispädagogik, Didaktische, Planung, Bildungsprozessen, Aktivierende, Methoden
Arbeit zitieren
Britta Daniel (Autor)Hans-Peter Tonn (Autor), 2004, Die Gruppenphasen in der Erlebnispädagogik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/31846

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