Leseprobe
INHALTSVERZEICHNIS
WIDMUNG
VORWORT
RESUME
ABSTRACT
KAPITEL 0: EINLEITUNG
0.1. Zum Thema
0.2. Zum Forschungsstand und Zur Forschungslücke
0.3. Zu Fragenstellungen und zu Hypothesen der Arbeit
0.4. Zu Zielen der Arbeit
0.5. Zum methodischen Vorgehen
0.6. Zur Arbeitsstrukturierung
KAPITEL 1: ÖDÖN VON HORVÁTHS‚ JUGEND OHNE GOTT ‘: ZUR KONTEXTANALYSE
1.1. Zum Begriff ‚Kontext ‘ in der Literaturwissenschaft: Begriffserläuterung
1.2. Der lebensgeschichtliche Kontext: Begriffsbestimmung
1.2.1. Ödön von Horváth : Kindheit, Jugendjahre und Studien
1.2.2. Ödön von Horváths Auffassung der Literatur: Befürworter der Tendenzliteratur
1.2.3. Der Exilant Ödön von Horváth
1.3. Der literarische Kontext
1.3.1. Begriffsklärung
1.3.1.1. Zur Literaturauffassung während des Dritten Reiches: Völkisch-nationale-, Exilliteratur und Literatur der ‚Inneren Emigration‘
1.4. Der sozialgeschichtliche Kontext
1.4.1. Begriffserklärung
1.4.1.1. Zur Ideologie des Nationalsozialismus
1.4.1.1.1. Auf der politischen Ebene
1.4.1.1.2. Auf der soziokulturellen Ebene
KAPITEL 2 : ZUR ERZÄHLSTRATEGIE DES ROMANS ALS INSZENIERUNG DER INDOKTRINATION DER JUGENDLICHEN
2.1. Exkurs: Ideologie, Doktrin-Begriffserklärung
2.2. Indoktrination: zur Begriffsbestimmung
2.3. Zur strukturellen Inszenierung der Indoktrination der Jugendlichen in Jugend ohne Gott
2.3.1. Zum Stoff, zu Motiven und zu Themen
2.3.2. Zur Figurenkonstellation
2.3.2.1. Figuren der alten Generation
2.3.2.1.1. Der Lehrer, der Altphilologe Julius Caesar, der Priester
2.3.2.1.2. Der Lehrer und der Bäckermeister N
2.3.2.1.3. Der Lehrer und der Schuldirektor Philippi
2.3.2.2. Figuren der neuen Generation
2.3.2.3. Schematische Darstellung der Beziehungen zwischen den Instanzen anhand des Aktantenschemas von J. A. Greimas
2.3.3. Zu Charaktereigenschaften der Figuren
2.3.3.1. Der Lehrer, Julius Caesar und der Priester
2.3.3.2. Der Schuldirektor Philippi und der Bäckermeister N
2.3.3.3. Die Jugendlichen
2.3.3.3.1. Negativ dargestellte Jugendliche
2.3.3.3.2. Positiv dargestellte Jugendliche
2.3.4. Zum Raum
2.3.5. Zur Isotopieebene
KAPITEL 3 : ZUR ERZIEHUNGSPOLITIK DES NATIONALSOZIALISMUS ALS INDOKTRINATIONSMITTEL DER JUGENDLICHEN
3.1. Zum Begriff ‚Erziehung‘: Begriffsbestimmung
3.2. Zu Erziehungsträgern
3.2.1. Der Staat
3.2.2. Der Rundfunk
3.2.3. Die Familie
3.3. Zu Erziehungsstrukturen
3.3.1. Das Zeltlager
3.3.2. Die Schule
3.4. Zu Erziehungsidealen
3.4.1. Erziehung zum Rassismus
3.4.2. Erziehung zum Krieg
3.4.3. Erziehung zur Opferbereitschaft am Vaterland
3.5. Stellung des Lehrers
3.5.1. Die Überwachung des Lehrers
3.5.2. Das Außenseitertum des Lehrers
KAPITEL 4 : ZU AUSWIRKUNGEN DER INDOKTRINATION AUF DIE JUGENDLICHEN
4.1. Jugendliche geprägt von nationalsozialistischen Erziehungsidealen
4.1.1. Die rassistischen Einstellungen
4.1.2. Die Ausstoßung des kulturell Anderen
4.1.3. Die Ausstoßung der Andersdenkenden
4.1.4. Der Fanatismus für den Krieg
4.2. Jugendliche geprägt von antinationalsozialistischen Erziehungsidealen
4.2.1. Der Klub und seine humanistischen Ideale
4.2.2. Der Klub als Opposition gegen die Indoktrination: das Beispiel des Schülers B
SCHLUSSBETRACHTUNGEN
LITERATURVERZEICHNIS
WIDMUNG
Meinem verstorbenen Vater FOKOU FIDELE und meiner lieben Mutter MAGNI ELISABETHE gewidmet!
VORWORT
Im Rahmen meiner zweijährigen Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule habe ich in drei Vorlesungen im Bereich der Erziehungswissenschaften den Begriff „Indoktrination‘‘ gehört. Danach habe ich vielmals darüber nachgedacht, welches Werk der deutsch(sprachig)en Literatur mir erlauben kann, mich literaturwissenschaftlich mit der „Indoktrination‘‘ zu befassen. Als ich den Roman Jugend ohne Gott des österreichischen Autors Ödön von Horváth las, merkte ich sofort, dass sein Text die Indoktrination der Jugend thematisiert. Nach Absprache mit dem Betreuer fasste ich den Entschluss, diesen Roman zu untersuchen.
Bei der Verfassung dieser Abschlussarbeit bin ich auf zwei Schwierigkeiten gestoßen. Einerseits war es nicht einfach, die einschlägige Literatur zu meinem Thema zu finden. Andererseits wusste ich nicht, wie ich mein Forschungsthema eingrenzen sollte. Zum Glück haben mir viele Personen, bei denen ich mich nun bedanken möchte, ihre Hilfe gebracht.
Mit überschwänglichen Worten danke ich allen voran meinem ermutigenden Betreuer Dr. Jean Bertrand Miguoué, der ohne Verzögerung akzeptiert hat, diese Arbeit zu betreuen. Er stand mir bei der gesamten Arbeit mit wichtigen Denkanstößen und konstruktiven Bemerkungen von erheblicher Hilfe zur Seite. Ferner gilt mein Dank meinen Lehrenden im Fach Deutsch der Fremdsprachenabteilung der ENS und des Studiengangs Germanistik der Universität Yaoundé I. Sie haben zu meiner soliden Ausbildung beigetragen.
Für die finanzielle Unterstützung bin ich meiner Familie ganz besonders meiner Mutter Magnie Elisabethe, meinen Geschwistern Fosso Jean Daniel, Keumeni Bonaventure und Maassu Marie Noel zu Dank verpflichtet. Mein Dank gilt auch meinen Freunden, die mir stets moralisch zur Seite stehen: Teikeu Giresse, Ntchafack Linda, Tsangue Quentin, Tazou Raïssa, Njanjo Burrhus, Kouatchou Adrian.
Mögen schließlich alle, die –auf welche Weise auch immer- zur Entstehung der vorliegenden Arbeit beigetragen haben, hier meine Dankbarkeit finden!
Yaoundé, im Juni 2015 Telesport Floriant SOH MBE
RESUME
Le présent mémoire a pour thème : National-socialisme et Education : De l’endoctrinement de la jeunesse dans « Jugend ohne Gott ». Il se propose à la lumière du roman de l’autrichien Ödön von Horváth de montrer comment l’éducation sous le régime national-socialiste avait pour but d’endoctriner les jeunes avec une idéologie dite ‘national-socialiste’. Dans un contexte où le national-socialisme avait la main mise sur tout, les jeunes sont devenus donc la cible des idéaux de l’éducation national-socialiste. Cette éducation pilotée par les instances telles que l’état, les médias, la famille etc. visait à faire la propagande du régime régnant. Pour mener à bien cette analyse, j’ai fait recours à des approches telles que l’analyse structurale, l’analyse du discours et à l’approche sociale développée par Michel Foucault dans « Surveiller et Punir ». Il ressort de prime abord de l’analyse menée en 4 chapitres que Ödön von Horváth met en scène l’endoctrinement des jeunes sous le régime national-socialiste en montrant comment la politique éducative national-socialiste était une politique de surveillance. En outre, il présente que l’éducation sous le régime nazi est un moyen à travers lequel le national-socialisme véhiculait son idéologie.
ABSTRACT
This D.I.P.E.S.II thesis deals with the indoctrination of the youth under the National Socialism in the novel Jugend ohne Gott of the Austrian author Ödön von Horváth. It aims with the novel Jugend ohne Gott to show how education under the National Socialism is a process of indoctrination of the youth. In a context in which the National Socialism checks the education, the youth becomes the mark of the ideals of education piloted by the instances Such as the state, the family and the media. All those Instances carry out the propaganda of the regime. This analysis bases on three theoretical approaches: the structural approach, the discourse approach and the social approach developed by Michel Foucault in “Surveiller et punir”. As the analysis shows, the educational politic of the National Socialism is a politic of monitoring. Furthermore, the Austrian Ödön von Horváth shows that the education is a strategy used by the National Socialism to transmit it ideology to the youth.
KAPITEL 0: EINLEITUNG
Das Ziel jeden Staates ist die Verdummung des Volkes. Keine Regierung hat ein Interesse daran, daβ das Volk gescheit wird. Also steht jede Regierung in Feindschaft gegen die Vernunft der Anderen. Die Regierung ist umso stärker, je fester sie darauf schaut, daβ das Volk verdummt wird.[1]
0.1. Zum Thema
Je nach Epochen wird die Erziehung besonderen Aufgaben zugeschrieben. Wie die Geschichte uns lehrt, haben die Nationalsozialisten der Erziehung eine besondere Aufgabe zugeschrieben. Die Hauptaufgabe der Erziehung bestand nicht darin, die nachwachsende Generation zu kritischen und selbstreflektierenden Individuen zu erziehen, sondern sie im Sinne der Staatsideologie bzw. der Staatsdoktrin zu schulen. Dies nennt man in den Erziehungswissenschaften Indoktrination. Dieses Phänomen ‚Indoktrination‘ wird im Mittelpunkt des Romans Jugend ohne Gott des österreichischen Autors Ödön von Horváth gerückt. Was ist Indoktrination? Wie indoktriniert der Nationalsozialismus die Jugend durch die Erziehung? Diese leitenden Fragen bilden das Thema dieser Abschlussarbeit.
0.2. Zum Forschungsstand und Zur Forschungslücke
Bis zu dem Tod von Ödön von Horváth am 1. Juni 1938 verfasste er drei Romane und zwar der ewige Spießer (1930), ein Kind unserer Zeit (1937), Jugend ohne Gott (1937). Seit langem steht der Roman „ Jugend ohne Gott ‘‘ im Visier der wissenschaftlichen Untersuchung. Da die Romane von Ödön von Horváth denselben Konnex[2] aufweisen, werden sie manchmal zusammen wissenschaftlich untersucht. Die wissenschaftlichen Arbeiten, die sich bis dahin mit seinen Romanen befassen, kreisen um Viele Themenkreise und haben verschiedene Interpretationsrichtungen. In dieser Hinsicht gibt es gesellschaftliche Interpretationsrichtungen.
Eine Arbeit, die dieser Interpretationsrichtung folgt, ist die in Wien 1970 von Susanne Feigl vorgelegte Dissertation, deren Thema lautet: „ Das Thema der menschlichen Wandlungen in den Romanen Ödön von Horváths‘ ‘. Dabei greift Feigl die drei Romane Horváths auf, um diese Arbeit abzufassen[3]. Sie zeigt, wie der Staat einen Einfluss auf die Menschen übt, sodass sie blindlings den Entscheidungen von staatlichen Potentaten folgten. Darüber hinaus gibt es auch religiöse Interpretationsrichtungen. Es ist der Fall von Margrit Krüger mit ihrer theologischen Masterarbeit: Spannungsfelder des menschlichen Gewissens in der Theologischen Ethik von Helmut Thielicke und Ödön von Horváths Roman Jugend ohne Gott. In dieser Arbeit versucht die Kandidatin das religiöse Kolorit des Romans Jugend ohne Gott hervorzuheben, indem sie sich einerseits auf die biblischen Zitate und andererseits auf die Frage des Gewissens bei dem Lehrer stützt, um Vergleiche mit der Ethik des Theologieprofessors und Predigers Helmut Thielicke anzustellen[4]. Des Weiteren gibt es auch biographische Interpretationsrichtungen. Beispielhaft hierfür ist der Beitrag von dem deutschen Germanisten kamerunischer Abstammung Yomb May. In diesem Beitrag: Heimat als Fremde: Anmerkungen zur Prosafiktion Ödön von Horváths geht Yomb May zunächst von der Feststellung aus, dass Horváth in seiner Prosafiktion dazu neigt, heimatlose Figuren zu inszenieren. Aus dieser Feststellung her macht er einige Parallelitäten zwischen diesen Figuren und dem Lebensweg des Autors, der zu seinen Lebzeiten vielmals des Drucks des Nationalsozialismus halber ausgewandert ist[5]. Hinzu kommt auch der Beitrag von dem togolesischen Germanisten Serge Glitho mit dem Thema: „ Ödön von Horváths Jugend ohne Gott. Eine Interpretation. ‘‘[6] In diesem Beitrag versucht Glitho ausgehend von einer Werkanalyse zu zeigen, wie der Roman die damalige Realität unter dem Nationalsozialismus reflektiert.
Da sind kurz und bündig einige Interpretationsrichtungen, die um Horváths Werk Jugend ohne Gott kreisen. Was die literaturwissenschaftlich, didaktisch und pädagogisch orientierte Interpretationsrichtung angeht, in die meine Arbeit geordnet werden kann, ist sie keine bahnbrechende Untersuchung. Meine wissenschaftliche Arbeit ist vielmehr eine erweiterte Untersuchung mit dem Ziel, die Erziehungsproblematik in Ödön von Horváths Jugend ohne Gott tiefer herauszuarbeiten.
Über die Indoktrination der Schule während der nationalsozialistischen Ära in Horváths Jugend ohne Gott gibt es zwei im GRIN-Verlag herausgegebene Aufsätze. Der erste Aufsatz ist der von Marco S (Sic!) mit dem Thema „ Die Indoktrination der schulischen Bildung während des Nationalsozialismus. ‘‘[7] In diesem Aufsatz von nur 11 Seiten versucht Marco S zunächst eine Inhaltsangabe des Werkes zu liefern; dann macht er eine kurze Biographie über Ödön von Horváth. Zudem hebt er die Auffälligkeiten und den Stil des Buches hervor. Daraufhin zeigt er die Indoktrination der schulischen Bildung während des Nationalsozialismus, indem er einen Akzent auf das Zeltlager und die Schulbücher legt. Schlussendlich versucht er einen Vergleich zwischen dem im Werk inszenierten Schulsystem und dem seiner Zeit anzustellen. Zusammenfassend kann dazu gesagt werden, dass diese Arbeit eine klar strukturierte Arbeit ist, die das Thema der Beeinflussung der Jugend während des Nationalsozialismus anhand des Buches: Jugend ohne Gott von Ödön von Horváth thematisiert. Eine ähnliche Arbeit ist die von Annika Tolle mit dem Thema: „ Horváth, Ödön von - Jugend ohne Gott - Schule unter einem faschistischen Regime‘‘ [8] . In diesem Aufsatz von 21 Seiten beginnt Tolle mit einer Inhaltsangabe des Buches; dann macht sie eine Kurzbiographie von Horváth. Überdies macht sie eine Charakterbeschreibung der Figuren; was ihr den Anlass gibt, zu zeigen, wie die Schule in dem faschistischen Deutschland funktionierte. Letzten Endes versucht sie zu unterstreichen, wie Horváths Werk heutzutage rezipiert wird. Sie kommt zum Schluss, dass dieses Werk am beliebtesten in manchen Schulen nicht nur in Deutschland, sondern auch in ganzem Europa ist, für diejenigen, die sich in Schulunterrichten mit dem Thema des Nationalsozialismus befassen.
Festzustellen ist, dass diese beiden Arbeiten, wie bereits angedeutet, Aufsätze sind, die wenig umfangreich sind und kurz und bündig das Forschungsproblem thematisieren. Diese Arbeiten verzichten auf Einzelheiten. Vorwiegend sind die Autoren dieser Aufsätze strukturanalytisch verfahren, denn sie haben sich dabei nur auf die Machart des Textes konzentriert.
Ein anderer Aufsatz, der meinem Thema nah ist, ist der von Sarah: Die Darstellung von den Erziehungsidealen des Dritten Reiches in Ödön von Horváth Roman Jugend ohne Gott. [9] In diesem Aufsatz von 28 Seiten unternimmt Åkesson eine gründliche Untersuchung der Erziehungsideale des Dritten Reiches. Dabei macht sie einen Zusammenhang zwischen den im Werk zum Vorschein kommenden Erziehungsidealen und den des damaligen Dritten Reiches. Dabei kommt sie zu dem Endschluss, dass die Aufgabe der damaligen Schule darin bestand, die nationalsozialistische Ideologie zu lehren.
Zwar nähern sich diese drei Aufsätze meinem Thema an, aber meine Arbeit wirft einen neuen Blick darauf und versucht diesbezüglich das Thema mit neuen theoretischen Ansätzen zu untersuchen, um es mehr überschaubar zu machen. So hat sie keinen Anspruch, diesen oben erwähnten Arbeiten über Horváths Roman weder methodisch, noch gedanklich, sogar argumentativ zu folgen. Diese Arbeiten werden mir dazu verhelfen, mein Thema zu umreißen. Meine Arbeit besteht genau darin anhand von seinem Roman „ Jugend ohne Gott ‘‘, zu erhellen, wie Horváth die schulische Indoktrination der Jugend während des Nationalsozialismus inszeniert. Anhand von Paradigmen[10] wie der von Michel Foucault in dessen Werk „ Überwachen und Strafen‘ ‘[11] entworfenen Gesellschaftstheorie, der Diskursanalyse und der Strukturanalyse werde ich meine Analyse durchführen. Die Untersuchung von Horváths Werk mit diesen aufgelisteten Paradigmen bringt in der Horváths Romanforschung etwas Neues, denn, wie oben gesehen, wird Horváths Werk vorwiegend sozialkritisch und strukturalistisch untersucht. Mit der von Michel Foucault in dessen Werk „Überwachen und Strafen‘ ‘[12] entworfenen Gesellschaftstheorie, der Diskursanalyse werde ich genau zeigen, welche Ziele der Erziehung während des Nationalsozialismus zugeschrieben werd und wie diskursive Praxen dieser Zeit stark auf die Erziehung der Jugendlichen einwirken. Davon ausgehend erweist sich meine wissenschaftliche Arbeit als neu und produktiv.
0.3. Zu Fragenstellungen und zu Hypothesen der Arbeit
Die vorliegende Arbeit geht der folgenden zentralen Fragestellung nach: Wie kommt die Indoktrination der Jugend im Werk zum Vorschein? Zur Beantwortung dieser Frage stellen sich folgende Unterfragen: Wozu wird die Jugend unter dem Nationalsozialismus erzogen? Wie narrativiert Ödön von Horváth diese Indoktrination der Jugend? Wozu führt die Indoktrination der Jugend im Werk? So lauten die leitenden Fragen, die im Mittelpunkt dieser Untersuchung stehen sollen. Zu dieser Arbeit sollen folgende Hypothesen aufgestellt werden: durch die Erziehung wird die Jugend unter dem Nationalsozialismus indoktriniert. Die Indoktrination wirkt auf die Jugend im Werk aus. Jugend ohne Gott ist die Wiederspiegelung und die ästhetische Verarbeitung der Erziehung während der nationalsozialistischen Ära.
0.4. Zu Zielen der Arbeit
Diese Arbeit verfolgt mehrere Ziele. Zunächst schreibt sich die Arbeit zum Ziel ein, zu verdeutlichen, wie sich die Indoktrination der Jugend im Werk manifestiert. Obendrein bezweckt die Arbeit auch, die Erziehungsideale während des Nationalsozialismus hervorzuheben. Ziel dieser Arbeit ist es auch zudem, die Konsequenzen der Indoktrination der Jugend im Werk aufzuspüren. Schlussendlich zielt die Arbeit darauf ab, zu erklären, dass der Nationalsozialismus ein Überwachungssystem war, in dem die Erziehung überwacht wurde.
0.5. Zum methodischen Vorgehen
Das Bemühen um intersubjektives Verständnis führt zur Logik als der Basis jeder wissenschaftlichen Arbeit und zur Wahl eines methodischen Instrumentariums. Bei aller Unvergleichbarkeit: Ein Kraftfahrzeugmechaniker kann auch nicht mit bloßen Händen ein Auto reparieren und warten, er benötigt dafür Werkzeuge. Je nach Aufgabe und nach Autotyp muss das Werkzeug verschieden sein. Ein Literaturwissenschaftler benötigt ebenfalls Werkzeuge, allgemeinere und spezielle. Literaturtheorie ist der Oberbegriff für alle Werkzeuge, die es gibt und noch geben wird. Untergegliedert wird üblicherweise in Methoden, das sind die einzelnen Werkzeugkästen… Man wird natürlich nie alle Werkzeuge brauchen, die man bereithält, sondern die, die man gerade für das benötigt, was man mit dem Text tun will.[13]
Die Methode ist, wie bereits erwähnt, der Weg, der eingeschlagen werden muss, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Sie ist Manon Maren Grisebach zufolge „(…) die Art und Weise, etwas noch nicht Realisiertes in Realität umzusetzen und dabei aus dem Unbekannten Gegenüber in seiner abgespaltenen Existenz ein für den Einzelnen Erkanntes zu machen. ‘‘[14] Für die Verfassung dieser Arbeit ist es unmöglich eine einzige Methode anzuwenden. Um mein Forschungsthema überschaubar zu machen, werde ich hierbei methodenpluralistisch verfahren. Mit Methodenpluralismus bezeichne ich hier die Verflechtung vieler Methoden, um meine anvisierten Ziele zu erreichen. Dazu sagt Manon Maren Grisebach: „ Der sogenannte Methodenpluralismus ist ein liberalistisches Agglomerat von verschiedenen Techniken, die aus verschieden Zusammenhängen gelöst werden sind und nicht den Anspruch auf eine Methode erheben können. ‘‘[15] Um diese Arbeit zu verfassen, werde ich auf die folgenden theoretischen Instrumentarien bzw. Apparaturen zurückgreifen.
Zunächst werde ich den Gesellschaftsansatz von Michel Foucault, den er in dessen Werk „ Überwachen und Strafen ‘‘(1976) entworfen hat. Damit will ich veranschaulichen, dass der Nationalsozialismus ein Überwachungssystem[16] war, in dem der Staat, die Medien, die Familie die Erziehung der Jugendlichen und die Arbeit des Lehrers kontrollieren bzw. überwachen. Der Lehrer ist nicht frei seine Arbeit zu leisten, sogar auch seine Meinung zu äußern. Er erscheint im Werk als ‚ Dissiden t‘[17], denn er versucht bei der Rückgabe der verbesserten Schulaufgaben die Kinder bzw. die Schüler zu überreden, dass „auch die Neger doch Menschen sind ‘‘[18]. Dieser Versuch des Abbaus des Mythos [19] ‚ Neger‘ erscheint nicht nur den Schülern[20], sondern auch deren Eltern als ein großer Skandal. Genau deshalb wurde er von dem Vater des ‚Otto N ‘ besucht, mit dem er ein Gespräch geführt hat, um ihm dem, was geschah, mitzuteilen[21]. Dabei sagt der Vater des „ Otto N ‘‘ dem Lehrer, dass seine Äußerung „ Sabotage am Land ist ‘‘[22]. Dies wird später der Grund sein, warum er entlassen wird.
Da im Werk dem Machtbegriff unausweichlich ist, werde ich dann teilweise diskursanalytisch verfahren. Mit der Diskursanalyse werde ich zum einen textanalytisch verfahren, um zu erhellen, wie diskursive Praxen oder Machtstrategien im Werk konstruiert werden. Es soll auf der Tatsache bestanden werden, dass im Roman der Staat und dessen erzieherische Apparate wie die Schule, die Medien, sogar auch die Gesellschaft einen riesigen Einfluss auf die Erziehung der Jugendlichen ausüben. Die Erziehungsauffassung hier ist nicht weit von der des französischen Soziologen Emile Durkheim (Epinal 1858-Paris 1917)[23]. Dies lässt sich dadurch begründen, dass es im Werk zwei Pole im Erziehungsprozess gibt, und Zwar die ältere Generation (die Eltern und die Potentaten) und die jüngere Generation (die Jugend bzw. die Kinder). Diese beiden Fixpunkte produzieren verschiedene Diskurse[24], die sich verflechten. Die ältere Generation übt durch die Erziehung, wie bereits angedeutet, einen Einfluss auf die jüngere und diese letztere verinnerlicht, das, was die ältere ihnen beibringt. Die Erziehung der Jugend zum Krieg, die als eins der Erziehungsideale des Staates im Werk vorkommt, ist der Diskurs, den die ältere Generation produziert. Dies lässt sich klar in der Aussage der Schuldirektors, Philippis, beim Unterhalten mit dem Lehrer spüren. Dieser Letztere sagt dem Lehrer nachdrücklich:
(…) Sie vergessen das geheime Rundschreiben 5679u/ 33! Wir müssen von der Jugend alles fernhalten, was nur in irgendeiner Weise ihre zukünftigen militärischen Fähigkeiten beeinträchtigen könnte- das heißt: Wir müssen sie moralisch zum Krieg erziehen. Punkt ![25]
Diese Textpassage formuliert ganz klar eins der damaligen Ziele der Erziehung, das darin bestand, die Jugendlichen unumstritten zum Krieg zu erziehen. Durch das Modalverb ‚müssen‘ insistiert der Schuldirektor mit Nachdruck darauf.
Die Jugendlichen hingegen zeichnen sich durch deren Unbarmherzigkeit, Respektlosigkeit, Hochnäsigkeit, Gottlosigkeit, Bildsamkeit, Gelehrigkeit und Manipulierbarkeit aus. Dies veranschaulicht der Erzähler hierin:
Sie pfeifen auf den Menschen! Sie wollen Maschinen sein, Schrauben, Räder, Kolben, Riemen- doch noch lieber als Maschinen wären sie Munition: Bomben, Schrapnells, Granaten. Wie gerne würden krepieren auf irgendeinem Feld! Der Name auf einem Kriegerdenkmal ist der Traum ihrer Pubertät.[26]
Aus dieser vom Autor mit Scharfsinnigkeit gebildeten Klimax bzw. Gradation[27] erschließt man auf der Isotopieebene[28] kriegerische Wörter (Kolben, Riemen, Schrapnells, Granaten, Munition), die man vorwiegend im Kriegsfeld hört. So lassen sich die Charaktereigenschaften der Jugendlichen aufspüren. Daher kann hierbei von einem rezeptiven bzw. verinnerlichten Diskurs seitens dieser Letzteren gesprochen werden, denn auf der staatlichen Ebene will man sie zum Krieg erziehen und folglich machen sie blindlings bzw. folgsam das, was staatliche Potentaten skrupellos von ihnen erwarten. Die Verflechtung dieser Diskurse werde ich bestens mit der Diskursanalyse unterstreichen. Zum anderen werde ich auch dabei kontextorientiert verfahren, um zu hinterfragen, wie diese Diskurse in der Gesellschaft dieser Zeit funktionierten, denn in seinem Vorschlag zur Analyse von Texten mit der Diskursanalyse hat Siegfried Jäger fünf methodische Schritte entworfen, von denen der erste die Untersuchung von dem ‚ nichtsprachlichen Kontext ‘[29] ist. Ihm nach handelt es sich um die Angaben über den Autor und seine Beziehungen zum Apparat der Wissensproduktion.
So werde ich mit der Diskursanalyse diskursive Praxen, Machtpositionen, -strategien sowohl in dem Text als auch in seinem Entstehungskontext untersuchen, denn Rainer Baasner und Maria Zens meinen: „ literaturwissenschaftliche Diskursanalyse ordnet die Inhalte literarischer Texte in thematisch verbundene Kontexte ein und bestimmt so ihre Abhängigkeit oder Abgrenzung von vorhandenen Diskursen ‘‘[30]. Dieses Zitat erhellt die Doppeldeutigkeit (Text- und Kontextorientierung) der literaturwissenschaftlichen Diskursanalyse.
Des Weiteren werde ich auch dabei Strukturanalytisch herangehen, um unter die Lupe zu nehmen, wie von der Struktur des Textes aus die Indoktrination der Jugend narrativiert wird. Dabei werde ich die Kategorien und Verfahren der Strukturanalyse bei Jürgen Schutte [31] aufgreifen. Nach Jürgen Schutte umfasst die Kategorie ‚Struktur ‘ inhaltliche und formale Eigenschaften eines Textes[32]. Die Strukturanalyse wie von Schutte konzipiert ist ein Versuch, das Zustandekommen eines bestimmten Textverständnisses aus den Eigenschaften des Textes zu erklären. Unter diesen Eigenschaften werden Elemente der Textstrategie bzw. der Machart des Textes wie, die Handlung, die Erzählsituation und -perspektive, die Stilfiguren, die Isotopieebene, die Charakterisierung der Figuren, die Figurenkonstellation, Stoff, Motive, Themen usw. subsumiert. Diese Kategorien der Inhaltsanalyse können zur Verdeutlichung des Themas beitragen.
Die Untersuchung von den Themen und deren Verhältnis zu dem Stoff wird unbedingt mein Augenmerk auf die Kontextanalyse lenken. Denn es wird schon von J. Schutte in demselben Blickwinkel erwähnt, dass die Strukturanalyse „ systematisch gesehen zwischen Textbeschreibung und Kontextanalyse steht‘‘ [33] . Ihm nach führen die Themen- und die Stoffanalyse zur Kontextanalyse. Was den Stoff angeht, sagt er hierzu weiterhin: „ Die Untersuchung des Stoffs eines literarischen Werkes und vor allem der wichtigen Frage der Stoffwahl und der Stoffverarbeitung gehört in die Kontextanalyse. ‘‘ [34] Was das Thema anbelangt, argumentiert er bekräftigend wie folgt: „ Das Thema wird auf diese Weise als ein wichtiges Vermittlungsglied zwischen dem Text und der historischen Situation zur Entstehungszeit erkennbar “. Aus diesen beiden Textbeispielen zum Stoff und zum Thema kann schlussendlich gesagt werden, dass sie zur Kontextanalyse führen. So gesehen, wird mit der Kontextanalyse versucht, Horváths Text mit Bezugnahme auf damalige Gesellschaft, Realität und Geschichte zu analysieren. Dabei werde ich versuchen, den „ sozialgeschichtlichen‘ ‘[35], den „literarischen‘‘ [36] und den „ lebensgeschichtlichen‘ ‘[37] Kontext zu umreißen. Die Erforschung dieser Kontexte wird mir dazu verhelfen, den Entstehungskontext des Werkes zu umreißen. Die von J. Schutte entworfene Strukturanalyse erlaubt sowohl eine Inhalts- als auch eine Kontextanalyse, deswegen ist sie von großer Relevanz zur Klärung des vorliegenden Themas.
0.6. Zur Arbeitsstrukturierung
Um die vorliegende Arbeit zu behandeln, habe ich die Analyse in 4 Kapitel eingeteilt. In dem ersten Kapitel ist es die Rede von der Untersuchung des Werkes und dessen Entstehungskontext. Es besteht aus drei Schwerpunkten. Im ersten Schwerpunkt erforsche ich den sozialgeschichtlichen Kontext. Der zweite Schwerpunkt widmet sich dem literarischen Kontext und der dritte dem lebensgeschichtlichen Kontext.
Das zweite Kapitel wendet sich der Erzählstrategie des Romans als Inszenierung der Indoktrination der Jugendlichen zu und besteht aus zwei Schwerpunkten. Zunächst werde ich mich mit dem Begriff ‚ Indoktrination‘ befassen, wobei ich sie tiefgründig zu definieren versuche. Im zweiten Schwerpunkt werde ich die Aufmerksamkeit auf die strukturelle Inszenierung der Indoktrination der Jugendlichen richten.
Im dritten Kapitel geht es mir darum, die Erziehungspolitik des Nationalsozialismus als Indoktrinationsmittel der Jugendlichen zu zeigen. Dieses Kapitel besteht aus zwei Schwerpunkten. Im ersten Schwerpunkt definiere ich den Begriff ‚Erziehung‘. In dem zweiten Schwerpunkt werde ich den Fokus auf die Erziehungsträger, die Erziehungsstrukturen, die Erziehungsideale und die Stellung des Lehrers legen.
Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit den Auswirkungen der Indoktrination auf die Jugendlichen. Dieses Kapitel besteht aus zwei Schwerpunkten. Im ersten zeige ich, wie die Indoktrination auf einige Jugendliche im Werk auswirkt. Im zweiten hingegen zeige ich, wie einige Jugendliche die Indoktrination bekämpfen.
KAPITEL 1: ÖDÖN VON HORVÁTHS‚ JUGEND OHNE GOTT ‘: ZUR KONTEXTANALYSE
Im ersten Kapitel der vorliegenden Arbeit, der sich dem Entstehungskontext Horváths Jugend ohne Gott widmet, werden drei Hauptschwerpunkte behandelt und zwar der lebensgeschichtliche, der literarische und der sozialgeschichtliche Kontext. Eingangs ist es hierzu angebracht, den Begriff Kontext ‘ in der Literaturwissenschaft zu erörtern, um ihn angemessen anzuwenden.
1.1. Zum Begriff ‚Kontext ‘ in der Literaturwissenschaft: Begriffserläuterung
Der Begriff ‚ Kontext‘ stammt von dem lateinischen ‚ contexto ‘ und bezeichnete ursprünglich die ‚ Umgebung‘ des einzelnen Wortes, Satzes usw. innerhalb eines Textes. Sprachwissenschaftlich gesehen, steht er für Elemente einer Kommunikationssituation, die das Verständnis dieser erleichtern. Hier hat Kontext Sinn, wenn man „ darunter in sich abgeschlossene und strukturierte Einheiten versteht. ‘‘[38] Heute ist der Kontextbegriff mit dem produktionsseitigen Raum bzw. den Wirklichkeitsbezügen eines literarischen Werkes verbunden. Die Auseinandersetzung mit der heutigen Kontextauffassung richtet sich auf die Erklärung von Genese und zeitgenössischer, das heißt, historischer Geltung des einzelnen Werkes. Dabei untersucht und erklärt man, wie bereits oben angedeutet, den lebensgeschichtlichen, den literarischen und den sozialgeschichtlichen Kontext.
1.2. Der lebensgeschichtliche Kontext: Begriffsbestimmung
Der lebensgeschichtliche Kontext verweist auf die autorseitigen Voraussetzungen, d. h. auf alle zum besseren Verständnis eines Textes beitragenden biographischen Fakten. Hier fragt man sowohl nach der Situation und Disposition des Autors, als auch nach „ der Gegründetheit der Texteigenschaften in Standort, Interesse und Horizont des Autors‘ ‘[39] zur Entstehungszeit seines Werkes. In der Tat lässt sich der lebensgeschichtliche Kontext erfassen, in dem man Selbstbezeugnisse, programmatische Äußerungen und (literatur-) politische Aktivitäten des Autors erforscht.[40]
1.2.1. Ödön von Horváth : Kindheit, Jugendjahre und Studien
Edmund (Ödön) Josef (Josíp) von Horváth wurde am 9. Dezember 1901 in der adriatischen Hafenstadt Fiume (Rijeka) im heutigen Kroatien zur Welt gebracht. Seine Mutter hieß Maria Hermine, geb. Prehnal(1882-1959). Sein als Richter im Hof des Königs Alexander von Serbien tätiger Vater Dr. Edmund Josef von Horváth (1874-1950) wurde ein halbes Jahr später nach Horváths Geburt nach Belgrad versetzt[41]. Wenige Wochen nach der Ermordung von S. Alexander von Serbien, in dessen Hof er, wie bereits oben erwähnt, als Richter tätig war, kam am 6. Juli 1903 Sein zweiter Sohn, Lajos (1903-1968), zur Welt. 1908 verließ die Familie Horváths Belgrad, um nach Budapest überzusiedeln. Ab diesem Moment erhielten Horváth und Lajos Privatunterricht zu Hause, denn ihr Vater stammte aus gutbürgerlicher Familie und war sehr reich. 1909 verließ der Vater allein erneut Budapest und siedelte nach München über, wo er als „ Fachberichterstatter des königlichen ungarischen Handelsministeriums‘‘[42] tätig war . Ab 1911 besucht Horváth das Rákóczi-Gymnasium (erzbischöfliches Internat) in Budapest. Horváth folgte erst 1913 aus gesundheitlichen Gründen dem Vater in München, wo er dort „ die dritte Klasse des Wilhelms-Gymnasiums besuchte und wechselte dann in das Realgymnasium in der Klenzestraße‘ ‘[43]. Dort studierte er intensiv Latein und Religion. Mit dem Kriegsausbruch in 1914 wurde Horváths Vater zur Kriegsfront einberufen, wo er als „ Reserveleutnant des K .u. K. 101 Infanterieregiments, das in Serbien stationiert [ war ] eingezogen wurde ‘‘[44]. Ein Jahr später wurde Dr. Edmund Horváth von der Kriegsfront abberufen und wieder nach München beordert. 1918 einige Monate vor Kriegsende wurde er in Budapest eingestellt. Mit dem Kriegsende 1918 verlor die wohlhabende Familie Horváth ihr ganzes Vermögen[45]. In Budapest begegnete Ödön von Horváth einer Gruppe junger Leute (Galilei-Leute), die „ mit Begeisterung die nationalrevolutionären Werke von Endre Ady lasen ‘‘[46]. Dabei fand er starkes und großes Interesse an den machtpolitischen Kämpfen in Budapest[47]. Daher wäre es nicht übertrieben zu behaupten, dass die Tendenzorientiertheit[48] von Horváths Werken ihre Fundierung in die Eingliederung in die Gruppe dieses revolutionären ‚ Galilei-Kreises ‘ habe. Im Frühjahr 1919 wurde Horváths Vater nochmal nach München versetzt. Ödön von Horváth fuhr seinerseits diesmal nach Wien in die Oberhut eines Onkels und „ besuchte [ dort ] das Privatgymnasium der Salvatorianer ‘‘[49]. Dort bestand er im Sommer sein Abitur. Danach zog er nach München, wo er vom Herbst bis zum Wintersemester 1921/1922 an der Ludwig-Maximilians-Universität immatrikuliert war. Dort studierte er Theaterwissenschaften, Germanistik und Philosophie[50]. Beim genaueren Hinsehen bemerkt man, dass Horváths Vater aus beruflichen Gründen von Ort zu Ort ging und Sprachbereiche wechselte. Dadurch waren Belgrad, Budapest, München, Wien, Pressburg die wichtigsten Ortsstationen von Horváths Jugendjahren[51]. Hierzu hob er hervor:
[...]
[1] Aussage von Ödön von Horváth, zitiert nach Traugott Krischke, Ödön von Horváth Die Stille Revolution: Kleine Prosa, Frankfurt am Main, Suhrkamp, 1975, S.16.
[2] Damit wird gemeint, dass in diesen Romanen Horváth manchmal dieselbe Realität mit widerkehrenden Motiven, Stoffen beschreibt. Er neigt auch dazu, Figuren mit demselben Schicksal zu inszenieren.
[3] Diese Romane sind: der ewige Spießer (1930), ein Kind unserer Zeit (1937), Jugend ohne Gott (1937). Die zwei letztgenannten Romane erschienen beim Verlag Allert de Lange in Amsterdam (Niederlande) und der erstgenannte bei Propyläen in Berlin.
[4] Margrit Krüger, Spannungsfelder des menschlichen Gewissens in der Theologischen Ethik von Helmut Thielicke und Ödön von Horváths Roman Jugend ohne Gott, unveröffentlichte Masterarbeit in systematischer Theologie, Missionsseminar, Herrmansburg, 2009, http://brage bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/ 11250/161961/1/2009_kruger_MTH.pdf., am 19.12.2015 um 16.30 zugegriffen.
[5] Yomb May, Heimat als Fremde: Anmerkungen zur Prosafiktion Ödön von Horváth, in: Esaïe Djomo und Albert Gouaffo (Hg.), Germanistik in und zwischen den Kulturen: Festschrift für David Simo zum 25.jährigen Wirken an der Universität Yaoundé, Leipzig, Leipziger Universitätsverlag, 2004, S.80-91.
[6] Vgl. Serge Glitho, Ödön von Horváths Jugend ohne Gott. Eine Interpretation, in: Etudes Germano-africaines (N²11/1993), S.53-64, zitiert nach Leo Kreutzer und David Simo (Hg.), Migrationen heute und gestern, Weltengarten, 1.Auflage, Hannover, Wehrhahn Verlag, 2010, S.60.
[7] Marco S, Die Indoktrination der schulischen Bildung während des Nationalsozialismus, Aufsatz, München, GRIN Verlag GmbH, 2001, http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/104350.html, am 22/07/2014 um 14.37 heruntergeladen.
[8] Annika Tolle , Horváth, Ödön von - Jugend ohne Gott - Schule unter einem faschistischen Regime, Referat, München, GRIN Verlag GmbH, 2001, am 22/07/2014 um 14.37 zugegriffen.
[9] Sarah Åkesson, Die Darstellung von den Erziehungsidealen des Dritten Reiches in Ödön von Horváth Roman Jugend ohne Gott, http://lnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:206918/FULLTEXT01.pdf, am 8.4.2015 um 12 Uhr abgerufen.
[10] Um Missverständnisse hier zu beseitigen, erweist sich die Anwendung des Begriffs „ Paradigma “ als erklärungsbedürftig. Paradigma benutze ich hier ebenso wie Manfred Engel als Synonym von Ansatz, Methode. Vgl. Manfred Engel, zitiert nach Vera Nünning und Ansgar Nünning (Hg .), Methoden der Literatur- und kulturwissenschaftlichen Textanalyse: Ansätze-Grundlagen-Modellanalysen, J.B. Metzler, Stuttgart/Weimar, 2010, S.13.
[11] Michel Foucault , Überwachen und Strafen : die Geburt des Gefängnisses (Aus dem französischen Original Surveiller et Punir. La naissance de la prison, Editions Gallimard, 1975 von Walter Seitter übersetzt), Frankfurt am Main, Suhrkamp, 1976.
[12] Michel Foucault , Überwachen und Strafen : die Geburt des Gefängnisses (Aus dem französischen Original Surveiller et Punir. La naissance de la prison, Editions Gallimard, 1975 von Walter Seitter übersetzt), Frankfurt am Main, Suhrkamp, 1976.
[13] Stefan Neuhaus, Grundriss der Literaturwissenschaft, 3. Auflage, Tübingen und Basel, A. Francke Verlag, 2009, S.211.
[14] Manon Maren Grisebach , Methoden der Literaturwissenschaft, 2. Veränderte und erweiterte Auflage, München, A. Francke verlag, 1972, S.5.
[15] Ebd.
[16] Michel Foucault , Überwachen und Strafen : die Geburt des Gefängnisses (Aus dem französischen Original Surveiller et Punir. La naissance de la prison, Editions Gallimard, 1975 von Walter Seitter übersetzt), Frankfurt am Main, Suhrkamp, 1994, S.220ff.
[17] jmd., der zu keiner staatlich anerkannten Religionsgemeinschaft gehört, Religionsloser 2. = Dissenter 3. 〈allg.〉 jmd., der von einer offiziellen Lehrmeinung od. Ideologie abweicht [<lat. Dissidens „mit jmdm. uneinig“, eigtl. „beiseite sitzend“; ➔ dissidieren, Vgl E -Wörterbuch Wahrig, Gütersloh/ München, Wissen Media Verlag, 2007.
[18] Jugend ohne Gott, S.17.
[19] Zwar versucht der Lehrer dieses falsche Vorurteil abzubauen, aber dabei bleibt er immer in der Logik des Nationalsozialismus. Er ist sehr listig in seinem Verbesserungsversuch: Auch die Neger sind doch Menschen. Durch ‚Auch‘ und ‚doch‘ bringt er seine Listigkeit zum Ausdruck. Damit macht er eine Nuance.
[20] Jugend ohne Gott, S.19.
[21] Vgl. Jugend ohne Gott, S.18.
[22] Ebd.
[23] Wie folgt bestimmt er die Erziehung: „ Die Erziehung ist die Einwirkung, die die erwachsene Generation auf jene ausübt, die für das soziale Leben noch nicht reif sind. Ihr Ziel ist es, im Kinde gewisse physische, intellektuelle und sittliche Zustände zu schaffen und zu entwickeln, die sowohl diese politische Gesellschaft in ihrer Einheit als auch das spezielle Milieu, zu dem er in besonderer Weise bestimmt ist, von ihm verlangen ’’. Hierin liegt die Bestimmung der Erziehung laut Emile Durkheim auf der Hand. Daraus geht hervor, dass die Grundfunktionen der Erziehung sind: die Perpetuierung der kulturellen Erbschaft, Die Erwerbung von Kenntnissen und Fähigkeiten, die Vervollkommnung und der Verantwortungsgeist. Emile Durkheim, Erziehung und Soziologie, Düsseldorf Pädagogischer Verlag Schwann, 1972, S.30.
[24] Erklärungsbedürftig ist der Begriff ‚Diskurs‘ in diesem Benutzungskontext. Diskurs wird von Michel Foucault als eine Menge von Aussagen-, die als Momente eines Aussagefeldes und als Ergebnis einer regulierten (diskursiven) Praxis beschreibbar sind,- definiert. Vgl. Michel Foucault, Archäologie des Wissens, übersetzt. Von Köppen, 2. Aufl., Frankfurt am Main, Suhrkamp, 1986, S.42.
[25] Jugend ohne Gott, S.19f.
[26] Jugend ohne Gott, S.24.
[27] Stilmittel der Steigerung, Übergang vom schwächeren zum stärkeren Ausdruck; Ggs. Antiklimax, Vgl E -Wörterbuch Wahrig, Gütersloh/ München, Wissen Media Verlag, 2007.
[28] Im Anschluss an den französischen Semiotiker Julien Algirdas Greimas wende ich diesen Begriff hier an. Ihm nach ist die Isotopieebene die Bedeutungsebene, Vgl. Peter von Zigma, Literarische Ästhetik: Methoden und Modelle der Literaturwissenschaft, Tübingen und Basel, A. Francke Verlag, 1995, S.296ff.
[29] Vgl. Siegfried Jäger, Text- und Diskursanalyse: eine Anleitung zur Analyse politischer Texte, Diss., Duisburg, 1991, S.33-41.
[30] Rainer Baasner und Maria Zens, Methoden und Modelle der Literaturwissenschaft: eine Einführung, 3., überarbeit. und erweit. Auflage, Berlin, Erich Schmidt Verlag, 2005, S.146.
[31] Jürgen Schutte, Einführung in die Literaturinterpretation, Stuttgart, J.B. Metzler, 1985.
[32] Jürgen Schutte, a.a.O., S.94-95 .
[33] Jürgen Schutte, a.a.O ., S.96.
[34] Jürgen Schutte, a. a. O., S.115.
[35] Er verweist Schutte zufolge auf die realitätsseitigen Voraussetzungen, S.81.
[36] Er verweist Schutte nach auf die literarische Tradition der Entstehungszeit des Werkes, S.88.
[37] Er verweist ihm nach auf die autorseitigen Voraussetzungen zur Zeit der Verfassung des Werkes, S.78.
[38] Jürgen Schutte, Einführung in die Literaturinterpretation, Stuttgart, J.B. Metzler, 1985 S.76.
[39] Jürgen Schutte, Einführung in die Literaturinterpretation, S.78.
[40] Jürgen Schutte, Einführung in die Literaturinterpretation, S.85.
[41] Ebd.
[42] Kurt Bartsch , Ödön von Horváth, Stuttgart/ Weimar, J.B. Metzler, 2000, S.6.
[43] Taugott Krischke und Hans F. Prokop (Hg.), Ödön von Horváth Leben und Werk in Daten und Bildern, 1. Aufl., Frankfurt, Inselverlag, 1977, S.221.
[44] Traugott Krischke, Ödön von Horváth. Kind seiner Zeit, Berlin, Ullstein, 1998, S.23ff.
[45] Traugott Krischke, Ödön von Horváth. Kind seiner Zeit, S.33.
[46] Traugott Krischke und Hans F. Prokop (Hg.), Ödön von Horváth Leben und Werk in Daten und Bildern, S.221.
[47] Vgl. Ebd.
[48] Tendenzorientiertheit, von dem Begriff ‚Tendenz’ abgeleitet. Tendenz ist in der Literaturwissenschaft ein angemessenes Synonym des Begriffs ‚Engagement‘(Frz. Verpflichtung). „ Sie meint, auf die Literatur bezogen, auf innere Anteilnahme und Verpflichtung des Schriftstellers, zu ideologischen, politischen, sozialen oder religiösen Fragen Stellung zu beziehen und seine Schriften im Hinblick auf die Öffentlichkeit eine bestimmte Bewusstseinsbildung zu bewirken“. Otto Bantel / Dieter Schaefer, Grundbegriffe der Literatur, Frankfurt am Mainz, Hirschgraben- Verlag, 1961, S.39.
[49] Ebd.
[50] Vgl. Ingrid Haag (Aix-en-Provence), Ödön von Horváth, in: Alo Allkemper und Norbert Otto Eke (Hg.), Deutsche Dramatiker des 20.Jahrhunderts, Berlin, Erich Schmidt Verlag, 2000, S.303-319, hier S.303.
[51] Gunter F. Grimm und Frank Rainer Max (Hg.), . Deutsche Dichter : Leben und Werk deutschsprachiger Autoren vom Mittelalter bis zur Gegenwart, Stuttgart, Reclam, 1993, S. 720