Entwicklung der Bildungsungleichheit im Hinblick auf die soziale Herkunft

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Bezüge
2.1 Ausgangspunkt der Bildungsexpansion
2.2 Ursachen der Bildungsungleichheit

3. Erlangen der Hochschulreife

4. Ergebnisse

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Zur vorindustriellen Zeit blieben große Teile der Bevölkerung durch den Mangel an einer formalen Bildung Analphabeten. Daher fand die Wissensaufnahme hauptsächlich durch die Familie statt oder wurde im Zuge eines Arbeitsprozesses erlangt. Eine Alphabetisierung breiter Bevölkerungsteile erfolgte in Deutschland mit Hilfe der Einführung einer allgemeinen Schulpflicht erst Anfang des 19. Jahrhunderts (Hradil 2001: 151). Die anfängliche Überschaubarkeit der Bildungseinrichtungen änderte sich in den letzten Jahrzehnten durch eine starke innere Ausdifferenzierung des Bildungswesens. Diese Spezialisierung stellt somit ein Musterbeispiel für die Modernisierung der deutschen Gesellschaft dar (Hradil 2001: 149). Im Zuge der Entfaltung des wirtschaftlichen Wachstums, des technischen Fortschritts und individueller Prosperität gewann Bildung einen zunehmenden Stellenwert und rief die Forderung nach einem Ausbau der Bildungsmöglichkeiten hervor (Hradil 2001: 153; Becker zit. in Bundeszentrale für politische Bildung 2012). Diese Forderung wurde durch die Bildungsexpansion der sechziger und siebziger Jahre erhört und führte mit dem Ausbau an sekundären und tertiären Bildungseinrichtungen zu einer allgemeinen Verbesserung des Bildungsangebots der Bundesrepublik Deutschland (Allmendinger / Nikolai 2006: 33). Der „PISA-Schock“ im Jahr 2000 offenbarte jedoch einen signifikanten Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und dem Bildungserfolg der Schüler in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern. Die nachfolgenden Jahre waren unter der Prämisse einer Reduzierung der sozialen Herkunftseffekte, mitsamt Bildungsreformen ausschlaggebend für die verstärkte Untersuchung dieser schichtspezifischen Abhängigkeit (Wernstedt 2008: 10).

Für eine positive Auswirkung der Bildungsexpansion spricht die Entwicklung der Besucherzahlen von Hauptschulen, welche im Zeitraum von 1952 bis 2003 stark zurückgegangen sind, wohingegen sich die Schülerzahlen von Realschulen verdreifacht und die von Gymnasien verdoppelt haben (Allmendinger / Nikolai 2006: 33). Die vorliegende Gruppenarbeit beschäftigt sich mit der Forschungsfrage: „Inwiefern kann man bezüglich der Bildungsungleichheit in Deutschland von einer positiven Entwicklung sprechen?“. Diese Frage thematisiert die abhängige Variable der Bildungsabschlüsse der Schüler in Relation zu der unabhängigen Variable der Bildungsabschlüsse der Eltern.

Die Einleitung der Gruppenarbeit dient mit einem kurzen Problemaufriss dazu, einen Überblick über die Bedeutsamkeit der Bildungsbenachteiligung in Deutschland zu skizzieren. Durch den Hauptteil wird mit Hilfe von Daten und Studienergebnissen vertieft auf die Entwicklung der Bildungsungleichheit eingegangen und somit versucht die Forschungsfrage zu beantworten. Im Fazit werden die Ergebnisse zusammenfassend kritisch beleuchtet und ein Ausblick auf zukünftige Herausforderungen des deutschen Bildungssystems gegeben. Als Motivation für die Verfassung der vorliegenden Gruppenarbeit dient das Hervorheben der Relevanz des Themas „Bildungsungleichheit in Deutschland“. Dieses hat für die Autoren als Studierende einen hohen Stellenwert in Bezug auf die berufliche Zukunft.

2. Theoretische Bezüge

Im Folgenden wird zunächst die Entwicklung der Bildungsexpansion skizziert, welche eine Grundlage für die Möglichkeit eines verminderten Zusammenhangs zwischen den Bildungsabschlüssen der Eltern und dem Bildungserfolg der Schüler darstellen könnte. Daraufhin wird verstärkt auf die Ursachen der Bildungsungleichheit eingegangen, um die Gründe für einen mutmaßlichen Zusammenhang zwischen der abhängigen und unabhängigen Variable zu kennzeichnen.

2.1 Ausgangspunkt der Bildungsexpansion

Die Entwicklung des Bildungswesens in Verbindung mit der Bildungsexpansion in Europa kann in drei Phasen eingeteilt werden. Die erste Phase entspricht der Periode zwischen 1870 und dem Ersten Weltkrieg, da diese als Entstehungszeitpunkt nationaler Bildungssysteme gilt. In diesem Rahmen fand eine zunehmende Machtübernahme der Kontrolle über das Bildungswesen durch staatliche Organe statt, welche zuvor in den Händen der Kirche lag (Hadjar / Becker 2006: 12). Es kam zu einer erweiterten Alphabetisierung der Bevölkerung, da die Einführung der allgemeinen Schulpflicht allen Kindern die Chance auf eine grundlegende Schulbildung eröffnete. In der zweiten Phase, welche nach dem Ersten Weltkrieg einsetzte, kam es durch die Erweiterung des Schulwesens und der Einführung weiterführender Bildungsmöglichkeiten zu einem verbesserten Bildungsstand breiter Bevölkerungsmassen (ebd.). Darüber hinaus wurden die parallel ablaufenden Schulformen, der Volksschule und des Gymnasiums, aufeinander aufbauend umstrukturiert. Die Volksschule galt somit als einführende und für alle Kinder verpflichtende Elementarbildungseinrichtung (ebd.). Die dritte Phase ist die bereits erwähnte Bildungsexpansion, welche in der Zeit nach dem zweiten Weltkrieg einsetzte. Höhere Bildungseinrichtungen wurden für Schüler verschiedener sozialer Herkunft zugänglicher und somit auch die Hochschulen, welche die Eliteuniversitäten größtenteils ablösten (Hadjar / Becker 2006: 13).

Im Hinblick auf die Auslöser der Bildungsexpansion lässt sich zwischen bildungsabhängigen Prozessen und politischen sowie wirtschaftlichen Faktoren, die unabhängig vom Bildungssystem abliefen, unterscheiden. Zunächst erforderte die Phase der Rezession in der Nachkriegszeit einen Ausbau des Produktions- und Wissenschaftssektors. Die deutsche Regierung wurde zu dieser Zeit stark von den politischen Überlegungen der USA und Großbritannien beeinflusst, da diese bereits einen starken Zusammenhang zwischen Bildungsinvestitionen und Wirtschaftswachstum erkannt hatten. Der Bedarf an wirtschaftlichen Fortschritten stieg auch aufgrund des steigenden Wettbewerbs zwischen den westlichen Ländern und insbesondere der Konkurrenz zwischen dem Westen und den Ostblockländern (Herrlitz 2001 zit. in Kleefuß 2005: 3f.). Eine weitere Ursache für die Bildungsexpansion war die Modernisierung und Weiterentwicklung der Technik. Die Entfaltung der deutschen Gesellschaft zu einer zunehmend wissenschaftlich-technischen Kultur erforderte besser qualifizierte Arbeitnehmer, welche den Umgang mit technischen Neuerungen und Weiterentwicklungen beherrschten (Geißler 2002 zit. in Kleefuß 2005: 4). Erweiterte internationale Beziehungen und verstärkte Arbeitsteilungen führten im Zuge der Globalisierung zu erhöhten Anforderungen an Arbeitsqualifikationen und Bildungsabschlüsse (ebd.).

Durch diese Entwicklung nahm Bildung eine erhöhte Priorität in dem Bewusstsein der Eltern ein. Eltern mit hohen sowie niedrigen Bildungsabschlüssen wünschten zunehmend hohe Bildungsabschlüsse für ihre Kinder, um ihnen den Zugang zum internationalen Arbeitsmarkt zu erleichtern (Herrlitz 2001 zit. in Kleefuß 2005: 4). Ein weiterer Grund ist der steigende Wohlstand und die Reduzierung der Familiengröße in der Nachkriegszeit. Die Kinder waren somit nicht mehr länger zu einem verfrühten Eintritt in den Arbeitsmarkt gezwungen, um die Familie finanziell zu unterstützen. Hinzu kommt eine erweiterte Demokratisierung in Verbindung mit der Aufhebung der geschlechtsspezifischen Hierarchie, die zu einer zunehmenden Bildungsbeteiligung der Mädchen bzw. Frauen führte (ebd.).

Wie bereits angeführt ruft die Bildungsexpansion häufig eine Assoziation mit verbesserten Bildungsmöglichkeiten und der Aufhebung der Ungleichheiten im Bildungssystem hervor (Becker zit. in Bundeszentrale für politische Bildung 2012). Jedoch besteht ein erhöhter Bedarf einer Überprüfung dieser Annahmen im Hinblick auf die reellen Entwicklungen im Bildungswesen. Die Fragestellung, inwiefern man in Deutschland von einer positiven Entwicklung der Bildungsungleichheit ausgehen kann, ergibt sich folglich aus der Notwendigkeit eine potenzielle Erhöhung der Gerechtigkeit im Bildungswesen kritisch zu betrachten.

2.2 Ursachen der Bildungsungleichheit

Durch die Bildungsexpansion ist es zu einer reduzierten Abhängigkeit, hinsichtlich des Bildungserfolgs von Kindern in Bezug auf die Bildungsabschlüsse ihrer Eltern, gekommen. Diese Hypothese stellt die theoretische Grundlage der vorliegenden Arbeit dar und soll anhand von Daten zum historischen Bildungsverlauf nach ihrem Wahrheitsgehalt überprüft werden. Das Ziel der Bildungsexpansion war es, den Effekt der sozialen Herkunft zu reduzieren. Daher stellt sich die Frage, inwieweit dies in den letzten Jahrzehnten erfolgte.

Mit der zunehmenden Modernisierung der Gesellschaft bilden erfolgreiche Bildungsabschlüsse eine wichtige Voraussetzung für den Zugang zu individuellen Lebenschancen. Somit stellt das Bildungskapital nach Bourdieu eine wichtige Prämisse für gesellschaftliche Teilhabe dar (Geißler 2006: 34). In Verbindung mit dem Bildungskapital sollte im Idealfall eine meritokratisch orientierte Chancengleichheit unabhängig von der sozialen Herkunft der Schüler gelten. Nach den Ergebnissen von international vergleichenden Studien wie IGLU und PISA ist der Bildungserfolg von deutschen Schülern sehr stark von ihrer sozialen Herkunft abhängig (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2013). Im deutschen Bildungssystem wird bereits ab einem frühen Alter eine Sortierung der Schüler in ein mehrgliedriges Schulsystem nach ihrem Leistungspotenzial vorgenommen. Dabei wird die Schulwahl der Schüler durch ihren sozioökonomischen Status und den Bildungsabschluss der Eltern beeinflusst. Die PISA-Studie aus dem Jahre 2006 belegt, dass die Bewertung von Kindern und Eltern bezüglich der beruflichen Relevanz von Naturwissenschaften je nach Herkunft differiert (Solga 2008: 2). Demzufolge schreiben obere Sozialschichten ihnen einen höheren Stellenwert zu als niedrigere soziale Schichten. Des Weiteren ist ein Unterschied in Bezug auf den Umfang an naturwissenschaftlichen Tätigkeiten, die außerhalb der regulären Schulzeit stattfindet und für die Bewältigung der Leistungsanforderungen in diesen Fächern von hoher Bedeutung sind, zwischen den verschiedenen Sozialschichten zu beobachten (Solga 2008: 2f.). Anhand dieses Beispiels wird deutlich, dass das deutsche Bildungssystem im Vergleich zu anderen Ländern nicht in der Lage ist, Ungleichheiten im familiären Alltag aufzuheben. Dies wird dahingehend ersichtlich, dass die Wahrscheinlichkeit eines Gymnasialbesuches bei Kindern aus Familien mit einem niedrigen sozioökonomischen Status geringer ist als bei Kindern aus Akademikerfamilien (Datenreport 2013: 76). Im Jahr 2011 lebten 10 Prozent der Gymnasiasten in bildungsfernen Familien, wohingegen 61 Prozent der Gymnasiasten aus Familien mit einem hohen sozioökonomischen Status stammten. In Bezug auf die Hauptschule können ähnliche Abhängigkeiten von dem Bildungsstand der Eltern beobachtet werden. Der Schüleranteil aus bildungsfernen Familien lag dort bei 56 Prozent und der Anteil der Schüler aus Akademikerfamilien lag lediglich bei 12 Prozent (ebd.). Diese soeben genannten schichtspezifischen Leistungsunterschiede sind jedoch nicht ausschließlich auf eine ungleiche Leistungsbereitschaft der Schüler zurückzuführen, da fast die Hälfte auf leistungsunabhängige soziale Faktoren zurückgeht. Das beweist die Illusion einer Meritokratie im deutschen Bildungssystem, welche davon zerstört wird, dass vor allem Lehrerempfehlungen am Ende der Grundschulzeit stark von leistungsfremden Einflüssen abhängig sind (Geißler 2006: 43). Die ungleichen Chancen bezogen auf den familiären Hintergrund sind teilweise milieuspezifisch zu erklären. Durch ein höheres ökonomisches und kulturelles Kapital können Eltern aus gehobenen Schichten ihren Kindern kognitive Grundfähigkeiten und kulturelle Grundqualifikationen leichter vermitteln als bildungsferne Elternhäuser. Weiterhin wirken sich Disparitäten im kulturellen Kapitel der Familien besonders durch den erhöhten Anteil vorhandener Familienzeit und ihrer differierenden Nutzung auf die Ausprägung wissenschaftlicher Kompetenzen von Kindern aus (Solga 2008: 3). Sowohl das Erledigen von Hausaufgaben und die Vorbereitung auf Klausuren, als auch die Freizeitgestaltung sind Faktoren, die stark vom Umfeld der Familie beeinflusst werden. Eine weitere Ursache, die den Kompetenzerwerb von Kindern bestimmt, ist der Ehrgeiz und die eigene Motivation, welche vor allem von Bildungsaspirationen abhängen. Diese können neben der Familie auch durch das soziale Umfeld in der Schule positiv beeinflusst werden (ebd.). Doch aufgrund der institutionellen Gliederung einer Schülergeneration auf verschiedene Schularten, wird vor allem den Hauptschülern diese Bildungschance vorenthalten. Durch diese soziale Segregation haben sie in ihrem Schulalltag kaum Möglichkeiten, in Kontakt mit Schülern aus höheren Sozialschichten und dadurch mit erhöhten Bildungsambitionen und -erwartungen zu treten, wodurch es ihnen zwangsläufig an positiven Vorbildern fehlt (ebd.). Jene sozialisationsbedingten Leistungsunterschiede zwischen den Schülern werden nach dem französischen Soziologen Bourdieu zu den „primären Effekten“ der sozialen Herkunft gezählt (Geißler 2006: 41). Von den Auswirkungen primärer Herkunftseffekte spricht man, wenn Kinder aus niedrigeren sozialen Schichten schlechtere schulische Leistungen erzielen (Huinik / Schröder 2008: 211). Dieser immense Einfluss der unterschiedlichen Lernmilieus wird in den Resultaten der PISA Studie in der Art und Weise ersichtlich, dass sich die Leistungsunterschiede bei naturwissenschaftlichen Kompetenzen deutlich höher aus der sozialen Konstitution von Schulen als von der sozialen Herkunft der Schüler ergeben (Solga 2008: 3). Dieser Befund ist ein eindeutiger Beweis für die Verstärkung der sozialen Unterschiede durch das deutsche Bildungssystem (ebd.). Im Gegensatz dazu erläutern die sekundären Herkunftseffekte die Ursachen für die verschiedenen Bildungsentscheidungen für Kinder mit unterschiedlicher sozialer Herkunft, obwohl sie die selben schulischen Kompetenzen aufweisen (Solga / Dombrowski 2009: 21). Oft geht die Entscheidung für eine weiterführende Schulart mit der elterlichen Angst vor einem Statusverlust einher. Im Rahmen der IGLU Studien 2001 und 2006 wurde festgestellt, dass Eltern aus niedrigeren sozialen Schichten das Leistungspotenzial ihrer Kinder erheblich unterschätzen (Solga 2008: 4). Schüler aus höheren Schichten mit schlechten Leistungen werden dementsprechend öfter auf ein Gymnasium geschickt als Schüler aus niedrigen gesellschaftlichen Schichten mit guten schulischen Leistungen. Eltern mit einem niedrigen sozioökonomischen Status befürchten häufig weitreichende Kosten, die mit einem Gymnasialbesuch und einer anschließenden Hochschulausbildung einhergehen. Im Gegensatz dazu neigen Eltern aus höheren Schichten dazu, riskantere Bildungsinvestitionen in die Ausbildung ihrer Kinder zu tätigen (Becker / Lauterbach 2010: 19). Zudem kommt, dass die subjektiven Einschätzungen zwischen Lehrern und Eltern für Kinder aus Unterschichten überwiegend miteinander korrespondieren, wohingegen sich die Einschätzungen zwischen Lehrern und Eltern für Kinder aus der oberen Dienstklasse deutlich voneinander unterscheiden. Dies lässt sich darauf zurückführen, dass Eltern aus unteren Sozialschichten die beruflichen Erfahrungen von Lehrern stärker anerkennen und sich somit kein eigenes Werturteil über das Leistungspotenzial ihrer Kinder bilden wollen (Solga 2008: 5). Sowohl dieser Befund, als auch die internationalen Vergleiche zwischen den verschiedenen Bildungssysteme bestätigen den erhöhten Einfluss sekundärer Herkunftseffekte, wenn der weitere Bildungsweg der Kinder von Eltern und Lehrern abhängig ist (ebd.).

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