Sprachentwicklung bei Kindern im Elementarbereich. Wie Sprache von Kindern erlernt wird im Überblick


Hausarbeit, 2016

18 Seiten, Note: 1,3

Peter Weishaupt (Autor)


Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Theoretischer Definitionsversuch Sprache und Sprechen
2.1 Begriffsdefinition: Zweisprachigkeit / Mehrsprachigkeit
2.2 Voraussetzung für die Entwicklung von Sprache
2.3 Spracherwerb bei einsprachigen Kindern
2.4 Zweitspracherwerb bei einsprachigen Kindern

3 Erziehungs- und Bildungsempfehlungen Rheinland-Pfalz
3.1 Sprache als Mittel zur Integration
3.2 Bildungsbereiche Sprache Elementarbereich

4 Modelle der zweisprachigen Elementarerziehung
4.1 Immersion
4.2 Bereicherungsmodell, Assimilations- und Emanzipationsmodell

5 Resümee

Literatur

1 Einleitung

Angetrieben von den Ergebnissen der Pisa-Studie, die das schlechte Abschneiden von 15-jährigen Schülern im internationalen Vergleich offen legte, wurde in Deutschland eine Bildungsdebatte in Gang gesetzt, die auch den Elementarbereich des Kindergartens mit in den Fokus nahm (vgl. Weigel, 2010, S. 1). Schließlich führte die politische Aufmerksamkeit auf die wissenschaftlichen Erkenntnisse, dass sich alle für das spätere Leben wichtigen Prozesse in der Entwicklung eines Kindes in der frühen Phase vollziehen und diese wesentlich für den weiteren schulischen Werdegang sind (vgl. Textor, 2006, S. 12). Letztlich wurde durch diesen Prozess eine Reaktion in Gang gesetzt, die dazu führte, dass innerhalb sehr kurzer Zeit 14 Bundesländer Bildungspläne für Tageseinrichtungen für Kinder vorlegten (vgl. Eibeck, o. J., S. 1-2), was schließlich dazu führte, dass eine Grundlage, auf der letztlich auch alle Bildungspläne der Länder beruhen, 2004 auf Bundesebene durch die Jugendminister und Kultusministerkonferenz in dem gemeinsamen Rahmen für die frühe Bildung beschlossen wurden (vgl. Roth, 2013, S. 52).

Trotz der im Detail unterschiedlichen Formulierungen und Ausgestaltungen der einzelnen Bildungspläne gibt es inhaltlich bundesweit hohe Übereinstimmungen der formulierten Ziele. So ist unter anderem in den Bildungsplänen von Rheinland-Pfalz das Erlernen der Sprache als wichtiges Mittel, um sich die Umwelt und die Gesellschaft zu erschließen, formuliert (vgl. Ministerium für Integration, Familie, Kinder, Jugend und Frauen, Rheinland-Pfalz, 2014, S. 53). Aufgrund der aktuellen Flüchtlingskrise und dem stetigen Zuzug von Menschen anderer Nationen erfährt dieses formulierte Ziel eine Aktualität und Dringlichkeit der wir uns stellen müssen. Deutschland erlebt aktuell eine nie da gewesene Völkerwanderung aus Syrien und anderen Nationen, die aus Gründen des Krieges aus ihrer Heimat fliehen müssen und Schutz in Europa und Deutschland suchen. Früher oder später werden die Kindergärten und Schulen in Kontakt mit diesen Menschen kommen und eine Strategie entwickeln, wie man so schnell wie möglich eine Brücke in die Gesellschaft bauen kann. Sprache ist hier der Schlüssel. Sprachförderung wird ein wichtiger Partner auf dem Weg zur Integration dieser Menschen in die Gesellschaft und der Teilhabe an dieser. Aus diesem Grund wird sich diese Arbeit damit beschäftigen, wie sich Sprache bei Kindern im Elementarbereich entwickelt bzw. wie Kinder sprechen lernen. Aufgrund der Dimension von sprachbildenden Themen hat sich der Autor dieser Arbeit entschlossen, sich mit der Grundbasis zu beschäftigen.

Um dem Leser einen erweiterten Kontext zu ermöglichen, wird in dieser Arbeit, ausgehend vom Definitionsversuch Sprache, Sprechen sowie Mehrsprachigkeit versucht, die Voraussetzungen wie auch die verschiedenen aufeinander aufbauenden Entwicklungsmuster im Bereich des Erwerbs von Einsprachigkeit sowie Mehrsprachigkeit (Meilensteine) herauszuarbeiteten bzw. darzustellen. Diese stellt dann eine kurze und prägnante Einführung in die allgemeinen Grundlagen der Sprachentwicklung dar. Im Weiteren wird der Inhalt der Bildungsempfehlungen des Elementarbereichs des Landes Rheinland-Pfalz in Bezug auf die Vorgaben der Sprachbildung und Förderung skizziert. Abschließend soll in dieser Arbeit das sprachdidaktische Prinzip der Immersion, als ein mögliches Konzept der zweisprachigen Vorschulerziehung, vorgestellt werden. Mit dem Resümee schließt diese Arbeit ab. Dem Autor ist bewusst, dass diese Arbeit nur ein Einstieg in die tiefere Thematik darstellen kann.

2 Theoretischer Definitionsversuch Sprache und Sprechen

Menschen sind soziale Wesen, die im alltäglichen Austausch mit sich und der Umwelt bestehen. Sie gehören verschiedenen Systemen, wie Familie, Arbeit oder Sportverein oder auch Schule an (vgl. Göhmann 2004, S. 255) und treten mit diesen wiederkehrend in Kontakt. Hierbei werden Informationen ausgetauscht und fein aufeinander abgestimmt über Sprache, Stimme, Gestik und auch Mimik transportiert. Dieser Austausch basiert auf der Grundlage, Laute zu bilden und diese weiterführend zu Wörtern zusammenzusetzen. Aus den Wörtern werden wiederum Sätze gebildet, die situationsbezogen in den jeweiligen Kontext in einem passenden Moment geäußert werden. Unterstützt und verstärkt wird das Gesprochene von dem jeweiligen passenden Gesichtsausdruck (Mimik) oder einer Bewegung der Hände (Gestik). All das ist Bestandteil der in der Kindheit gelernten Sprach-, Sprech- Kommunikationsfähigkeit. Nach dem Schweizer Sprachwissenschaftler Ferdinand de Sussure (1857-1913) werden Sprache und Sprechen insofern voneinander getrennt betrachtet, dass unter Sprache das übergeordnete System von Regeln verstanden wird, wobei das Sprechen dagegen Anwendung und Ausführung ist (vgl. Bunse, Hoffschildt, 2008, S.13).

2.1 Begriffsdefinition: Zweisprachigkeit / Mehrsprachigkeit

Zwei Drittel der Menschen sind heut zu Tage in der Lage, über das sprachliche Können einer weiteren Sprache zu verfügen. Ein großer Teil der Kinder dieser Welt sprechen in Schule und Elternhaus unterschiedliche Sprachen. In der Bundesrepublik Deutschland leben und wachsen ein Fünftel aller Kinder in einem zweisprachigen Kontext auf (vgl. Günther und Günther, 2004, S. 44). Wer aufgrund der Vielzahl an fachlicher Literatur über Zwei- und Mehrsprachigkeit annimmt, dass eine Definition von Zwei- oder Mehrsprachigkeit sich leicht gestaltet, erfährt eine ernüchternde Wahrheit. Wenn man versucht, in der Fachliteratur eine klare Definition von Zweisprachigkeit oder Mehrsprachigkeit zu finden, wird man feststellen, dass die Wissenschaftler sich diesbezüglich nicht einig sind und es mitunter auch Definitionen gibt, die sich widersprechen (vgl. Triarchi-Herrmann, 2012, S. 14). So wird einerseits schon bei der minimalen Anwendung einer anderen Sprache von Zweisprachigkeit gesprochen (Kupfer- Schreiner, 1994, S.47), wobei bei dem nächsten Autor die einzelnen Menschen erst als zweisprachig zu sehen sind, wenn diese über das Können verfügen, sich in vollständigen sinnhaften Sätzen auszudrücken. Nach dieser Definition wäre der überwiegende Teil der Erdbevölkerung mehrsprachig. Im Gegensatz dazu schlagen andere Wissenschaftler Definitionen vor, nachdem Menschen erst als zweisprachig gelten dürfen, wenn diese in der Lage sind, ihre Sprachen auf dem Niveau der Muttersprache zu beherrschen. Hiernach wäre die Anzahl der Menschen, die in diese Definition fallen, klein (vgl. Apeltauer, 1997, S.7).

Aufgrund dieser uneinheitlichen Aussagen zum Thema „Sprachen“ wird der Autor dieser Arbeit sich an folgende Definition halten:

Somit ist zweisprachig, wer in seinem alltäglichen Leben mindestens zwei Sprachen verwendet oder wie Weinreich formuliert: „Die Praxis, abwechselnd zwei Sprachen zu gebrauchen, soll Zweisprachigkeit heißen, die an solcher Praxis beteiligten Personen werden zweisprachig genannt.“ Mehrsprachigkeit ist jeweils mitgedacht, da bis jetzt keine grundsätzlichen Unterschiede festgestellt werden konnten, zwischen dem Lernen und dem Gebrauch zweier oder mehrerer Sprachen (Frigerio Sayilir, 2007, S. 17).

2.2 Voraussetzung für die Entwicklung von Sprache

Obwohl jedes Kind von Geburt an sprechen lernt und lernen kann, bedarf es doch für eine dem jeweiligen Entwicklungsstand entsprechenden Erlernungsgrad bzw. gewisse erleichternde Grundvoraussetzungen (vgl. Tracy, 2007, S.66). Das Hören bildet bei normal entwickelten Kindern hier das Fundament, das als Regelknopf auf dem Weg zum Gehirn erst ermöglicht, Worte bilden zu können. Erst wer Worte hören kann, ist auch in der Lage diese über die Sprechorgane in einem ersten Schritt nachzubilden (vgl. Butzkamm und Butzkamm, 2004, S.48).

Um nun einen Wortschatz ausbilden zu können, benötigt das Kind eine ansprechende Umgebung, die dem Kind ausreichend Anregung zur Verfügung stellt. Nur durch das sprachliche Angebot von außen kann sich schließlich der Wortschatz soweit ausbilden, dass eine breit ausgebildete Sprachfacette entsteht (vgl. Haid, 2012, S. 3). Aber auch gehörlose Kinder können bei ausreichendem Input, beispielsweise durch Gebärdensprache, diese ebenso gut erwerben, wie hörende Kinder die Lautsprache (vgl. Guldiman und Hauser, 2005, S. 60).

Da Sprache in einem direkten Zusammenhang mit den Denkprozessen im Gehirn steht, benötigt diese Wahrnehmung, Kognition sowie auch soziale Kognition (Nußbeck, 2007, S. 44). Körperlich und geistig normal entwickelte Kinder besitzen zwar die für den Spracherwerb wichtigen Vorläuferfähigkeiten der allgemeinen und sozialen Kognition sowie Wahrnehmung, also die besondere Ausstattung um Sprache zu erwerben, doch vollzieht das Kind den Spracherwerb in der sozialen Umwelt. Dieser kommt also eine besondere Bedeutung zu, da diese maßgeblich für die Möglichkeiten des Einzelnen verantwortlich ist.

Um Worte bilden zu können bzw. diese anwendend auszusprechen, benötigt es jemand der diese ausspricht (vgl. Schmid, 2011, S. 44-45).

2.3 Spracherwerb bei einsprachigen Kindern

Bereits im Mutterleib erwirbt das Kind sprachliche Fähigkeiten, wobei das erste Lebensjahr dominiert ist vom intuitiven Erwerben der Lautsprache, die durch die Anregungen des sozialen Umfelds am Leben gehalten wird (vgl. Haid, 2012, S. 7).

Die wiederkehrenden sprachlichen Anregungen erfüllen hier die Aufgabe, dem Kind wichtige Grundregeln der jeweiligen Sprache soweit nahe zu bringen, dass ihm diese vertraut sind und die wiederkehrenden Muster (strukturelle Grundregel) verinnerlicht werden. Die Forschung konnte bisher noch keine abschließende Antwort auf die Frage liefern, wie Kleinkinder gehörte Sprache dekodieren und verstehen. Der Prozess des Spracherwerbs besteht aus einem Geflecht von verschiedenen Faktoren, die miteinander in Bezug stehen. Entscheidend und damit als gesichert ansehen kann man die Begebenheit, dass ein Kind nur Sprache lernen kann, wenn jemand mit ihm spricht und es damit an der sprachlichen Gesellschaft teilnehmen kann (vgl. Tracy, 1996, S. 70-92). Im Laufe der ersten vier Entwicklungsjahre erlernt das Kind, unabhängig von den sozialen Begebenheiten, die wichtigsten strukturellen Grundregeln der jeweiligen Sprache (vgl. Tracy und Gawlitzek-Maiwald, 2000, S. 524ff). In der sogenannten Lallphase, die als Vorläuferfunktion für das eigentliche Sprechen fungiert, äußern die Kinder bis ungefähr dem zwölften Lebensmonat. Durch die Resonanz der Eltern auf die Laute des Kindes entsteht in dieser Phase eine erste Interaktion zwischen den Eltern und Kind. Das Kind beginnt seine Sprache den entsprechenden Signalen anzupassen (ebd). Nach etwa zehn bis zwölf Monaten bringt das Kind meist die ersten Wörter mir konkreter Bedeutung hervor. Meist sind die ersten Wörter „Mama“ und „Papa“, was universell ein Phänomen zu sein scheint (vgl. Haid, 2012, S. 7). Zwischen 12-20 Monaten versteht das Kind etwa 100-200 Wörter und hat ein erstes Verständnis für Wortkombinationen. Es besitzt eine Strategie und benutzt seine Erfahrungen um Gehörtes einzustufen und zu verarbeiten (vgl. Bunse und Hoffschildt, 2008, S. 64-65). Etwa in der Mitte des zweiten Lebensjahres bildet das Kind die ersten Zweiwortsätze. Außerdem werden Steigerungen von Adjektiven sowie die Verwendung von Einzahl und Mehrzahl erlernt. Mit Zweieinhalb kommen die ersten Mehrwortsätze und das langsame Ausdifferenzieren einer grammatischen Struktur wird erkennbar (vgl. Lentes und Thiesen, 2004, S. 10-12). Mit drei bis vier Jahren sprechen Kinder in vollständigen Sätzen, wobei Haupt- wie auch Nebensätze gebildet werden. Mehrzahlbildung und das Markieren von Fällen wird meist richtig ausgeführt. Ab dem vierten Lebensjahr gilt der Spracherwerb zum größten Teil als abgeschlossen. Der Spracherwerb gilt erst als vollständig abgeschlossen, wenn die Kinder lesen und schreiben erlernt haben, was mit der Schule seinen Abschluss findet (vgl. Haid, 2012, S. 7-8). Das Wissen, was Kinder in den frühen Lebensjahren aufgenommen haben, wächst unbegrenzt.

2.4 Zweitspracherwerb bei einsprachigen Kindern

Durch die verstärkte Forschung in der Neurobiologie, die sich dem Sprachenlernen im mehrsprachigen Kontext zugewandt hat, konnten in letzter Zeit interessante Befunde aufgezeigt werden, wonach Annahmen, dass das Lernen von zwei Sprachen Kinder in der frühkindlichen Phase überfordert, korrigiert werden müssen. Zu einer der bekanntesten Studien zur neuronalen Sprachverarbeitung zählt wohl die von Rita Franceschini von der Universität Bozen. Die Studie zeigt, dass im Gehirn von frühen Mehrsprachigen, die eine Zweitsprache vor dem 3. Lebensjahr gelernt haben, alle Sprachen in einem Zentrum verarbeitet, wobei bei der späteren Mehrsprachigkeit, die bis zum 9. Lebensjahr eine Zweitsprache gelernt haben, verschiedene Bereiche zur Sprachverarbeitung benutzt werden (vgl. Engin 2013, S. 1-2, online; vgl. Franceschini 2007, S. 8-13, online).

Durch Längsschnittstudien in Kindergärten konnten Untersuchungen aus der linguistisch-spracherwerbstheoretischen Forschung mit migrationsbedingten Kindern empirisch begründete Ergebnisse liefern, dass der Zweitsprachen-Erwerb (Deutsch) bei bilingualen Kindern analog den Stufen des Spracherwerbs bei einsprachig deutschen Kindern folgt (vgl. Engin 2013, S.1-2, online). Weiterführend hat es auf morpho-syntaktischer Ebene keine Auswirkungen, ob eine oder zwei Sprachen erlernt werden. In beiden Möglichkeiten orientiert sich alles Wesentliche bezüglich der Entwicklung der Sprache an den wichtigen Meilensteinen (Tracy, R., 2000, S. 524ff.).

Hatte man in früheren Studien sozioökonomische und familiäre Merkmale als Einflussfaktoren auf den Spracherwerb nicht ausreichend berücksichtigt, bescheinigen neuere Studien unter Berücksichtigung der Einflussfaktoren einer Mehrsprachigkeit metasprachliche Fähigkeiten und kognitive Kontrollprozesse, die es erlauben, eine neue Sprache einfacher zu lernen (vgl. Gogolin und Neumann 2009, S. 282).

3 Erziehungs- und Bildungsempfehlungen Rheinland-Pfalz

Die in den einzelnen Bundesländern entworfenen Bildungspläne bzw. Bildungsempfehlungen dienen den Einrichtungen der frühkindlichen Bildung im Rahmen ihres Bildungsauftrages als ein Werkzeug der Orientierung. Unter Berücksichtigung des vom Gesetzgeber definierten natürlichen Rechts der Eltern auf Erziehung und Bildung wird in ihnen eine gemeinsame Grundlagenbasis und Hilfestellung bei ihrer Verantwortungsvollen Aufgabe zur Verfügung gestellt (vgl. Ministerium für Integration, Familie, Kinder, Jugend und Frauen, Rheinland-Pfalz, 2014, S.16).

Kindertagesstätten stellen für eine gesunde Entwicklung, sei es nun in Bezug der Persönlichkeitsbildung, eine Grundbasis dar. Als eine Aufgabe versucht die Einrichtung der frühkindlichen Bildung die Bildungsprozesse der Selbstbildung, die gesteuert durch die angeborene Neugierde natürlich gegeben sind, unterstützend anzuregen. Das dabei gewünschte Ergebnis und Ziel der Bildungsarbeit der Einrichtung der frühkindlichen Bildung ist es, alle wichtigen Kompetenzen zu stärken und fortzuentwickeln. Dies soll die Kinder für ein späteres Leben vorbereiten und in die Lage versetzen, Resilienzen zu entwickeln, die vor den Widrigkeiten des späteren Lebens schützend sind. Wesentlich dafür ist die Haltung des pädagogischen Personals. Aufmerksamkeit dem Kind und seinen Bedürfnissen sowie eine interessierte neugierige Grundhaltung, die das Kind zum Forschen und Hinterfragen anregt, sind hier Grundbasis des Bildungsauftrags (vgl. Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz, 2004, S. 11). Dabei ist die große Aufgabe des pädagogischen Personals in den jeweiligen Situationen des laufenden Betriebes entstehende Lernprozesse zu erkennen, diese aufzuarbeiten und entsprechende didaktische Methoden und Settings einzuweben. Die Bildungsempfehlungen von Rheinland-Pfalz unterstützen als Hilfe für diesen sich stetig wandelnden Prozess spezielle Aufgaben sowie Querschnittsaufgaben. Träger gestalten ihre konzeptionelle Ausrichtung nach den jeweiligen persönlichen Schwerpunkten (vgl. Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz, 2004, S. 20).

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Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Sprachentwicklung bei Kindern im Elementarbereich. Wie Sprache von Kindern erlernt wird im Überblick
Hochschule
Hochschule Koblenz (ehem. FH Koblenz)
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
18
Katalognummer
V319161
ISBN (eBook)
9783668183100
ISBN (Buch)
9783668183117
Dateigröße
680 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
sprachentwicklung, kindern, elementarbereich, sprache, überblick
Arbeit zitieren
Peter Weishaupt (Autor), 2016, Sprachentwicklung bei Kindern im Elementarbereich. Wie Sprache von Kindern erlernt wird im Überblick, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/319161

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