Die Rolle der Lehrkraft in den religionspädagogischen Konzepten der Liberalen Religionspädagogik und der Evangelischen Unterweisung


Hausarbeit, 2016

28 Seiten, Note: 1,0

Peter Grundmann (Autor)


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ... 2

2. Liberale Religionspädagogik ... 3

2.1 Grundzüge und Hauptvertreter der Liberalen Religionspädagogik ... 3

2.2 Rolle, Aufgabe und Funktion der Lehrkraft in der Liberalen Religionspädagogik ... 9

3. Evangelische Unterweisung ... 11

3.1 Grundzüge und Hauptvertreter der Evangelischen Unterweisung ... 11

3.2 Rolle, Aufgabe und Funktion der Lehrkraft in der Evangelischen Unterweisung ... 20

4. Vergleich der Lehrerrollen ... 23

5. Fazit ... 25

6. Literaturverzeichnis ... 27

1. Einleitung

Der Religionsunterricht1 unterlag während des 20. Jahrhunderts einem dynamischen Wandel. Im Verlauf dieses Jahrhunderts vollzogen sich unterschiedliche Phasen der Religionspädagogik, die jedoch nicht scharf voneinander abgegrenzt werden können. Die Religionspädagogik umfasst per Definition nicht nur den RU als religiösen Erfahrungs- und Bildungsraum, sondern „nimmt sämtliche Aspekte religiöser Entwicklung, Sozialisation, Erziehung und Bildung in allen Bereichen der Gesellschaft, der Kirche und des Bildungswesens in den Blick“. 2 Im Folgenden soll der Begriff „Religionspädagogik“ jedoch auf den RU beschränkt werden. In dieser Proseminararbeit, die sich mit zwei religionspädagogischen Konzepten des 20. Jahrhunderts auseinandersetzt, soll die Lehrperson einen breiten Raum einnehmen. Gerade sie füllt religionspädagogische Konzepte mit Leben und verwirklicht sie im RU. Je nach religionspädagogischem Konzept hat die Lehrperson innerhalb des RU unterschiedlichste Funktionen. Mit der sich wandelnden Funktion ändern sich auch die Anforderungen an sie. Die Arbeit verfolgt das Anliegen, die unterschiedlichen Funktionen der Lehrperson und die an sie gestellten Anforderungen in zwei religionspädagogischen Konzepten herauszuarbeiten. Daraus ergibt sich folgende Leitfrage für die Untersuchung: Welche Funktion hat der Religionslehrer 3 innerhalb der beiden religionspädagogischen Konzepte und welche Anforderungen ergeben sich daraus an ihn?

Hinsichtlich des Fachbereichs der Religionspädagogik wird der Zeitraum von 1900 bis 1980 allgemein in fünf Phasen unterteilt. 4 Die erste Phase wird als „Liberale Religionspädagogik“ bezeichnet, sie reicht bis in die Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg. In den auf 1945 folgenden Jahren fand innerhalb der Religionspädagogik ein Wende statt, die die Phase der „Evangelischen Unterweisung“ 5 einläutete. Diese Phase wurde Ende der 50er Jahre durch das religionspädagogische Konzept des „Hermeneutischen Religionsunterrichts“ abgelöst. Darauf folgte in den 70er Jahren die „Problemorientierte Religionspädagogik“. Schließlich entwickeltes sich in den 80ern die „Symboldidaktische Religionspädagogik“. Seither herrscht in der Religionspädagogik eine Pluralität an nebeneinander stehenden Konzeptionen.

Diese Arbeit beschränkt sich auf die ersten beiden Konzeptionen. Die Eingrenzung bietet sich an, da diese beiden Konzeptionen einen deutlichen Kontrast darstellen. Deutlich wird dies unter anderem an ihren vollkommen unterschiedlichen Prämissen. Die zusätzliche Berücksichtigung weiterer Konzeptionen würde den Rahmen der Untersuchung sprengen.

Die Arbeit besteht aus zwei Teilen. Im ersten Teil wird jeder Konzeption ein Kapitel gewidmet. Diese Kapitel sind gleich aufgebaut: Zum einen geht es um „Grundzüge und Hauptvertreter“, zum zweiten um die „Rolle der Lehrkraft“. In dem Abschnitt „Grundzüge und Hauptvertreter“ werden die Hauptvertreter benannt und die wesentlichsten Aspekte der Konzeption dargestellt. Im zweiten Abschnitt werden die Anforderungen der jeweiligen Konzeption an den Lehrkörper erörtert. Anschließend werden im zweiten, deutlich kürzeren, Teil die erarbeiteten Funktionen der und Ansprüche an die Lehrperson miteinander verglichen. Der Vergleich wird mit einem Fazit abgerundet.

2. Liberale Religionspädagogik

2.1 Grundzüge und Hauptvertreter der Liberalen Religionspädagogik

Die wohl bedeutendsten Vertreter der Liberalen Religionspädagogik waren Richard Kabisch (1868-1914) und Friedrich Niebergall (1866-1932). In seinem Hauptwerk „Wie lehren wir Religion?“6 stellt Richard Kabisch, wie in dem Untertitel deutlich wird, den evangelischen RU für alle Schulen auf eine psychologische Grundlage. Mit seiner Arbeiten entwickelt Kabisch als erster eine schulische Religionspädagogik und bewirkt zweierlei, die Emanzipation der Religionslehrer von der kirchlichen Katechese sowie die Etablierung der Religionspädagogik innerhalb der wissenschaftlichen Theologie.7

Kabisch ist dem am Ende des 19. Jahrhunderts dominierenden theologischen Liberalismus verhaftet. Dieser ist von einer kritischen Haltung gegenüber dogmatischer und kirchlicher Tradition geprägt und bildet einen Gegenpol zur abebbenden lutherischen Orthodoxie. Er lehnt Glaubensaussagen als göttliche Offenbarungen ab, stattdessen werden die biblischen Erzählungen auf Basis moderner wissenschaftlicher Methoden und Erkenntnisse neu beurteilt und gedeutet. Erklärtes Ziel des theologischen Liberalismus ist „ein möglichst undogmatisches Christentum, das nicht unbedingt kirchlich geprägt sein muss“. 8 Man verfolgte die Idee des ‚Kulturprotestantismus‘. Der von Albrecht Ritschel geprägte Begriff steht für eine Verschmelzung von Kultur und Religion, wobei die Religion als wesentlicher Teil der Kultur in diese eingefügt werden soll. 9 Der nationale Kulturstaat hat die Funktion, progressiv die christliche Ethik durchzusetzen und somit das Reich Gottes zu gestalten.10

In seinem religionspädagogischen Konzept stützt sich Kabisch nicht nur auf theologische Erkenntnisse, sondern entwickelt sein Modell im Dialog mit wissenschaftlichen Einsichten der Philosophie, Soziologie, Psychologie, Pädagogik und Geschichtswissenschaft. Kabisch überschreitet damit die zeitgenössischen Grenzen der Katechetik und schlägt einen neuen Weg ein, bei dem das für den Kulturprotestantismus typische integrale Element von Religion und Gesellschaft deutlich wird.11 Die Grundzüge seiner Konzeption legt Kabisch schon 1902 in dem Aufsatz „Über die Lehrbarkeit der Religion“ dar.12 Er verfasst diesen Aufsatz in einer Zeit, in der der RU grundsätzlich in Frage gestellt wurde. Exemplarisch dafür steht der „Bremer Schulstreit“ von 1905. Die Bremer Lehrerschaft forderte von der regierenden Bürgerschaft die Abschaffung des RU. Das Hauptargument lautete: „Die Schule ist eine Veranstaltung des Staates; Religion aber ist Privatsache.“ 13 Religion galt als nicht lehrbar und musste deshalb nicht dem schulischen, sondern dem kirchlichen Kontext zugeordnet werden. Dabei differenzierte man zwischen objektiver und subjektiver Religion, wobei die objektive Religion dogmatisch und historisch verstanden wurde und als lehrbar galt, die subjektive Religion aber als persönliche Frömmigkeit und damit als nicht lehrbar.

Über die Kritik der Lehrerschaft am RU hinaus hatte Kabisch dessen desolaten Zustand Augen. Die Katechetik repetierte das Althergebrachte ohne Interesse an einer wissenschaftlichen Fundierung. Gegenüber neuen Ansätzen aus den benachbarten Wissenschaften Psychologie oder Pädagogik war man eher verschlossen. 14 Der RU war in der Katechetik erstarrt und entbehrte jeder Innovation. Kabisch selbst beschreibt den RU als einen langweiligen ‚Paukunterricht‘, in welchem Theorien und Geschichten, die nicht einmal von der Lehrkraft ernst genommen wurden, zwecks Prüfung gelehrt werden.15

Dennoch argumentiert Kabisch auf zwei Ebenen für einen staatlichen RU: der des Staates und der des Kindes. Der Staat verfolgt mit der schulischen Erziehung das Ziel, die Schülerinnen und Schüler16 auf Basis der Staatsgesinnung zu Staatsbürgern heranzuziehen. 17 Der RU hat also nur dann seine Berechtigung im schulischen Kontext, wenn er einen Beitrag zur Staatsgesinnung leistet.18 Christliche Religion ist ein Teil der staatstragenden Kultur. Durch ihre Vermittlung eignen sich die SuS staatstragende Kulturgüter an, wodurch Staatsgesinnung entsteht. Folglich dient der RU dazu, SuS in die Kultur einzugliedern. Deshalb muss der Staat aus eigenem Interesse um den RU bemüht sein.19 Hier kommt es zu einer engen Verbindung von Religion und Kultur, durch die Kabischs Verortung im Kulturprotestantismus deutlich wird. Seine zweite Begründung geht vom Kind aus. Kabisch begreift Religion als eine Waffe, die hilft, mit unterschiedlichsten Lebenssituationen fertig zu werden. Aus diesem Grund hat jedes Kind das Recht auf religiöse Erziehung, ebenso wie auf ein Dach über dem Kopf.20 Diese Argumente für einen staatlichen RU bedingen jedoch die Lehrbarkeit der subjektiven Religion.

Kabisch tritt deshalb aller Kritik am RU mit der Kernthese entgegen, dass „Religion, auch die subjektive Religion, lehrbar“ sei. 21 Dabei will er die Kluft zwischen objektiver lehrbarer und subjektiver, scheinbar nicht lehrbarer Religion überwinden. Seine Theorie setzt religionsphilosophisch bei Schleiermachers Gefühl der schlechthinnigen Abhängigkeit an. Das Abhängigkeitsgefühl wird nicht angeeignet, sondern „entsteht im Menschen naturnotwendig in den ersten Tagen seines Lebens“.22 Jeder Mensch hat somit eine apriorische, anthropologische Veranlagung zur Religion, in der die Lehrbarkeit der Religion begründet liegt. Ebenso wie jede andere Veranlagung muss die religiöse Veranlagung ausgeformt und eingeübt werden, damit sie nicht verkümmert. 23 Deshalb bedarf es der Lehre und Anleitung von außen, die das bereits vorhandene, innere religiöse Bedürfnis verstärkt.24

Für Kabisch ist das Abhängigkeitsgefühl ein Gefühl, das unmittelbar von einer Macht außerhalb des Menschen ausgeht. Aufgrund der empfundenen Abhängigkeit entwickelt der Mensch notwendigerweise eine Vorstellung von dieser außerhalb seiner selbst liegenden Macht/ Existenz.25 Das Abhängigkeitsgefühl wird zunächst als Unlust empfunden, weil es die eigene Freiheit einschränkt. 26 Mittels der Übertragung von Vorstellungen kann es aber von einer einschränkenden in eine fördernde ‚Lust‘ umgeformt werden.27 Lustgefühl entsteht, indem „die Ruhe von der Qual des eignen Willens durch das Eingehen in den Willen der geistigen Allmacht, die innere Erlösung vor der empfundenen Abhängigkeit“ erlebt wird. 28 Je nachdem, von welchen Vorstellungen das Abhängigkeitsgefühl geleitet wird, wandelt es sich in seiner Qualität und Intensität.29 Damit besteht eine Abhängigkeit des Gefühls von der Vorstellung, das durch diese erregt und geformt wird.30

Deutlich ist bei Kabisch, dass Religion ein Gefühl ist und nicht eine Lehre oder ein Dogma. Es geht also nicht um Glauben oder Ablehnung, sondern um eine subjektive Einstellung und Erfahrung. Diese kann von außen angeregt und beeinflusst werden. Daraus folgert Kabisch, dass subjektive Religion grundsätzlich lehrbar sei31, in dem „Ineinander von Vorstellung und Gefühl“. 32 Sie ist aber nicht in dem Sinne lehrbar, dass etwas Neues, noch nicht Vorhandenes erlernt wird, sondern im Sinne einer „Reinigung, Befestigung, Vertiefung“ von schon Vorhandenem.33

Kabisch argumentiert vor dem Hintergrund der Assoziationspsychologie Friedrich Herbarts, die Vorstellung und Gefühl miteinander verknüpft. Die Lehrperson hat die Aufgabe, Vorstellungen auf die SuS zu übertragen. Zur Illustration verwendet Kabisch die Berufe des Malers, Turners und Musikers: Jeden dieser Berufe erlernt man nicht theoretisch, sondern durch Erfahren und Erleben, unter Beteiligung von Denken, Tun und Wollen und unter Anleitung eines erfahreneren Malers, Turners oder Musikers.34 Genau auf diese Weise soll die Übertragung von Vorstellungen durch Erlebnisse im RU geschaffen werden.

In Kabischs späterem Hauptwerk kommt es zu einer deutlichen Akzentverschiebung. Wird im Aufsatz von 1902 ein Ineinander von Vorstellung und Gefühl dargelegt, avanciert das Gefühl im Hauptwerk zum Primat.35 Angelehnt an die Religionspsychologen William James und Wilhelm Wundt stellt Kabisch sein Religionskonzept primär auf eine psychologische Grundlage. James war Mitbegründer des Pragmatismus, der in der Erkenntnistheorie davon ausging, dass Wahrheit nicht in der Übereinstimmung von Sache und Aussage über dieselbe liegt, sondern vielmehr das wahr ist, was von anderen als begründet anerkannt wird. Wahrheit wird zur kommunikativen Übereinkunft innerhalb eines sozialen Gefüges. 36 Wahr sind somit nicht mehr Dogmen und Vorstellungen, sondern Erfahrung und Gefühl. Deshalb tritt die Bedeutung der Vorstellung in den Hintergrund.

Vom Wesen her wird Religiosität zu einem Gefühl, welches sich als Abhängigkeits- und Erhebungsgefühl darstellt. Letzteres vermittelt dem Menschen, dass er mehr sein kann als er ist. Das Abhängigkeitsgefühl entsteht, wenn ein Mensch seine Abhängigkeit von Gott wahrnimmt. Kommt es zur Anerkennung dieser Abhängigkeit, zerbricht das natürliche Ich und wird zu einem höheren Ich. Dieser Vorgang „erfüllt die Seele mit unendlich widerstandsfähigeren und stärkeren Gefühlen vermehrten Lebens.“37

Kabisch führt in seinem Hauptwerk zwei Begriffe ein, den der „Erfahrungsreligion“ und den der „Phantasie-Religion“. Die Erfahrungsreligion bildet sich mittels des religiösen Erlebens/ Fühlens im Kind aus. Die Phantasie-Religion dient dazu, dass Vorstellungen mittels Phantasie vergegenwärtigt und nacherlebt werden.38 Zugleich wird aus dem Gefühl eine Vorstellung gestaltet. 39 Bei beiden Formen der Religion geht es um das religiöse Erleben, das im Unterricht übertragen werden soll. Meyer-Blanck sieht hierin eine „für die liberale Theologie typische Denkform, diejenige von Schale und Kern. Das sittliche und das religiöse Krafterleben sind das Eigentliche; die biblischen Geschichten sind Formungen davon.“.40

Kinder sollen im Unterricht durch das Erleben „kosmischer Ereignisse“41 oder das Erzählen (biblischer) Geschichten Sittlichkeit- und Kraft-Gefühle erlernen.42 Im Religionsunterricht wird also „objektive Religion vermittelt, um subjektive zu erzeugen.“43 Dabei sind biblische Geschichten das Ergebnis religiöser Gefühle, die die Kinder nacherleben sollen. Geschichten werden nicht mehr besprochen, sondern ihnen werden Gefühl und Erlebnis entnommen. Nicht mehr die historischen Ereignisse sind relevant, sondern das historische Gefühl.44 Nach Kabisch kommt es im Unterricht allein auf darauf an, „daß die in dem Religionsunterricht angeschauten Stoffe mit Gefühlsbewegung erlebt werden, daß die Schüller in der Religionsstunde bewundern und verehren, hassen und lieben, sich entrüsten und begeistern, sich grauen und erheben, sich bedrückt und befreit fühlen.“ 45

[...]


1 Wird im Folgenden mit RU abgekürzt.

2 Schulte: Religionspädagogik, 13.

3 Zur besseren Lesbarkeit wird im Folgenden zur Bezeichnung des Lehrkörpers meist das generische Maskulinum verwendet

4 Vgl. Bolle (Hg.): Hauptströmungen.

5 Wird im Folgenden mit EU abgekürzt.

6 Kabisch: Religion.

7 Vgl. Meyer-Blanck: Geschichte, 84.

8 Lämmermann: Religionspädagogik, 37.

9 Vgl. Ebd., 38.

10 Vgl. Graf: Kulturprotestantismus.

11 Vgl. Lämmermann: Religionspädagogik, 38.

12 Kabisch: Lehrbarkeit.

13 Koerrenz: Streit, 25.

14 Vgl. Ritter: Kabisch, 185.

15 Vgl. Kabisch: Religion, 87.

16 Wird im Folgenden mit SuS abgekürzt.

17 Vgl. Lämmermann: Religionspädagogik, 48.

18 Vgl. Kabisch: Lehrbarkeit, 16.

19 Vgl. Lämmermann: Religionspädagogik, 48.

20 Vgl. Kabisch: Religion, 2.

21 Kabisch: Lehrbarkeit, 316.

22 Ebd., 323.

23 Vgl. Ebd., 324.

24 Vgl. Lämmermann: Religionspädagogik, 49.

25 Vgl. Kabisch: Lehrbarkeit, 319.

26 Vgl. Ebd., 320.

27 Vgl. Kabisch: Religion, 132f.

28 Kabisch: Lehrbarkeit, 321.

29 Vgl. Ebd., 323. Kabisch setzt zwar bei Schleiermacher an, geht aber deutlich über ihn hinaus. Ist das Gefühl der schlechthinnigen Abhängigkeit bei Schleiermacher eine transzendent-philosophisch-theologische Kategorie der kosmischen Ergebenheit, wird es bei Kabisch zu einer „psychologischen Dimensionierung der religiösen Erfahrung“; Vgl. Meyer-Blank: Geschichte, 90. Das Abhängigkeitsgefühl bleibt nicht schlechthinnig im Sinne von absolut, sondern man kann sich ihm widersetzen oder es annehmen, entsprechend entsteht das Gefühl der Lust oder der Unlust; Vgl. Preul: Kabisch, 167.

30 Vgl. Preul, Kabisch, 170.

31 Kabisch unterscheidet sich an diesem Punkt von Schleiermacher, der das Erzeugen von Glauben als unverfügbar ansieht. Daher rührt Schleiermachers Skepsis gegenüber dem RU, da dieser gerade das zum Ziel hat; Vgl. Lämmermann: Religionspädagogik, 46; Nach Schleiermacher kann Glauben durchaus mittels eines Erlebnisses entstehen, ist aber nicht als Operation planbar.

32 Meyer-Blanck: Geschichte, 89.

33 Kabisch: Lehrbarkeit, 324.

34 Vgl. Kabisch: Religion, 20.

35 Vgl. Heesch: Religion, 187.

36 Vgl. Lämmermann: Religionspädagogik, 39f.

37 Kabisch: Religion, 39.

38 Vgl., Kabisch: Religion, 102; Meyer-Blanck: Geschichte, 91f. Bei Kabisch wandelt sich das von Schleiermacher religionsphilosophisch verstandene Gefühl der schlechthinnigen Abhängigkeit zu einer psychologischen Emotion. Diese Emotion könne mittels religiöser Erlebnisse innerhalb des RU erzeugt werden. Vgl. Ebd., 90f.

39 Vgl. Kabisch: Religion, 83.

40 Meyer-Blanck: Geschichte, 92.

41 Vgl. Kabisch: Religion, 99.

42 Vgl. Ebd., 107.

43 Ebd., 99; Vgl. Ebd., 120.

44 Vgl. Meyer-Blank: Geschichte, 100.

45 Kabisch: Religion, 123.

Ende der Leseprobe aus 28 Seiten

Details

Titel
Die Rolle der Lehrkraft in den religionspädagogischen Konzepten der Liberalen Religionspädagogik und der Evangelischen Unterweisung
Note
1,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
28
Katalognummer
V319216
ISBN (eBook)
9783668185166
ISBN (Buch)
9783668185173
Dateigröße
457 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Religionspädagogik, Evangelische Unterweisung, Liberale Religionspädagogik, Helmut Kittel, Richard Kabisch, Religionspädagogische Konzeptionen des 20 Jh.
Arbeit zitieren
Peter Grundmann (Autor), 2016, Die Rolle der Lehrkraft in den religionspädagogischen Konzepten der Liberalen Religionspädagogik und der Evangelischen Unterweisung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/319216

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