Notwendige Faktoren zum Erwerb von Handlungskompetenz und ihre mögliche Implementierung in ein (Lehramts-)Studium


Ausarbeitung, 2016
16 Seiten, Note: 1,3
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Was sind Kompetenzen und damit verbunden Handlungskompetenzen?

3. Notwendige Faktoren für den Erwerb von Handlungskompetenzen

4. Implementierung dieser Faktoren in ein universitäres (Lehramts-) Studium

5. Beispiel für eine mögliche Implementierung in eine Praxiseinheit an der Universität Münster

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

ABBILDUNG 1: KOMPETENZ ALS RELATION VON PERSON UND UMWELT (HOF 2002, S. 153)

ABBILDUNG 2: MODELL DER BERUFLICHEN HANDLUNGSKOMPETENZ NACH CRANACH UND HOF (VGL. WIDULLE 2009, S. 45)

ABBILDUNG 3: MODELL PROFESSIONELLER HANDLUNGSKOMPETENZ - PROFESSIONSWISSEN (BAUMERT/KUNTER 2006, S. 482)

1. Einleitung

Noch vor den 1980er Jahren war ein Studium hauptsächlich darauf ausgelegt, um für eine anschließende wissenschaftliche Tätigkeit auszubilden. In Gegensatz dazu liegt heutzutage der Fokus auf den sich anschließenden außeruniversitären Tätigkeiten. Spätestens seit der Kompetenzdebatte in den 1990ern und die Etablierung der Bolognastudiengänge hat sich ei- niges hinsichtlich der Konzipierung von Studiengängen getan (vgl. Widulle 2009, S. 46). Da- bei ist der Kompetenzbegriff aus der heutigen Bildungsdebatte nicht mehr wegzudenken und beschäftigt vielfältige wissenschaftliche Disziplinen. So ist es nicht verwunderlich, dass ge- wisse Kompetenzen und damit verbundene Handlungskompetenzen zur Bewältigung der an- fallenden beruflichen Anforderungen als unabdingbare Voraussetzung gesehen werden. Auch in der universitären Lehrerbildung gewinnen Handlungskompetenzen an Bedeutung, sodass bereits erste Versuche die Curricula entsprechend den neuen Anforderungen anzupassen, er- folgt sind. In der vorliegenden Ausarbeitung soll daher näher beleuchtet werden was Kompe- tenzen und damit verbunden Handlungskompetenzen sind (Kapitel 2), welche Faktoren not- wendig sind um den Erwerb von Handlungskompetenzen zu ermöglichen (Kapitel 3) und wie diese Faktoren in ein universitäres Studium implementiert werden können (Kapitel 4). Zuletzt soll anhand eines Beispiels der Uni Münster eine erfolgreiche Implementierung von Praxis- einheiten zur Aneignung von Handlungskompetenz verdeutlicht werden (Kapitel 5). Die Fra- gestellung(-en) dieser Ausarbeitung lautet daher: „Welche Faktoren sind notwendig, um Handlungskompetenzen zu erwerben?“ und „Wie können diese in ein Lehramtsstudium im- plementiert werden?“.

2. Was sind Kompetenzen und damit verbunden Handlungskompetenzen?

Der Begriff Kompetenz erfährt nicht nur im Alltag vielfältige Bedeutungen und Anwen- dungsweisen (vgl. Bünder et al. 2009, S. 13), sondern auch in seiner Verwendung innerhalb der unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen mit ihren Forschungsarbeiten (vgl. Theuermann 2011, S. 23). Diese Divergenz bezüglich des Verständnisses von Kompetenz, führt zu unterschiedlichen Definitionen und unterschiedlichen Kompetenzmodellen. Im Fol- genden soll daher zunächst eine kleine Übersicht über das Verständnis des Begriffes der Kompetenz und im Anschluss über die damit verbundene Handlungskompetenz gegeben wer- den.

Zunächst lässt sich im Hinblick auf den Duden feststellen, dass der Begriff Kompetenz zum einen als „Sachverstand; Fähigkeit“ oder in der Rechtssprache auch als „Zuständigkeit“ be- schrieben wird (vgl..Duden-Verlag - Online Quelle). Als Synonyme für Kompetenz werden u.a. die Begriffe „Befähigung, Begabung, Fähigkeit, Fertigkeit, Können, Qualifikation uvm.“ angegeben. Bei Weinert (2001) werden diese Begrifflichkeiten in seiner Definition zum The- ma „Kompetenz“ vereint:

„Dabei versteht man unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können." (ebd., 2001, S. 28)

Auch Theuermann (vgl. 2011, S. 13) weist darauf hin, dass Kompetenz als Überbegriff gese- hen werden kann, der Kenntnisse und Fähigkeiten vereint und zudem zur Aufgabenlösung herangezogen wird. Erpenbeck & Rosenstiel (2003, XXVIII) nehmen hingegen eine genauere Verwendung der Begrifflichkeiten vor: Sie beschreiben Kompetenz als „Dispositionen selbst- organisierten Handelns, […] [kurz] Selbstorganisationsdispositionen“ (ebd., 2003, S. XIX), während das tatsächlich gezeigte und sichtbare Handeln als „Performanz“ definiert wird. Die empirische Forschung versucht anhand dieser nach außen getragenen Handlungen (Perfor- manzen) die Kompetenz einer Person zu messen (vgl. Theuermann 2011, S. 28). Der Unter- schied des Begriffs Kompetenz und der „Fertigkeiten bzw. Fähigkeiten“ liegt darin, dass diese sich in nur wenig komplexen Anforderungen äußern und mit Routine bewältigt werden. Auch Weinert (2001) nimmt diese Unterscheidung zwischen Kompetenz und Fertig- bzw. Fähigkei- ten vor, indem er postuliert, dass die Kompetenz darin liegt Fähigkeiten und Fertigkeiten „in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (ebd. 2001, S. 28). Häufig fällt auch in diesem Kontext der Begriff der Qualifikation (vgl. Erpenbeck/Heyse 2007, S. 165), der nach Erpenbeck & Rosenstiel (2003, XXVIII) auf dem Gebiet der formalen Berechtigung bzw. der inhaltlichen Befähigung zu einer beruflichen Tätigkeit, anzusiedeln ist. Im Zusammenhang mit Kompetenz ist wie schon in den vorangegangen Ausführungen, meist von Handlungsfähigkeit bzw. Handlungsmustern die Rede, so auch in der Definition von Frey & Balzer (2003, S. 323):

„Kompetenzen sind körperliche und geistige Dispositionen im Sinne von Potenzialen, die eine Person als Voraussetzung benötigt, um anstehende Aufgaben oder Probleme zielorientiert zu lösen, die gefundenen Lösungen zu bewerten und das eigene Repertoire an Handlungsmustern weiterzuent- wickeln.“

Als Handlungsmuster bzw. Handlungsschema können gleiche Strukturen der Handlungen gesehen werden. Die Aneignung dieser erfolgt zunächst durch einzelne Handlungskonzepte für eine konkrete Handlung, die später zu einer Kategorie von ähnlichen Handlungen verall- gemeinert wird. Das ganze Repertoire an Handlungskonzepten & Handlungsschemata, die einer Person zur Verfügung stehen werden als Handlungskompetenz definiert (vgl. Edelmann 2000, S. 205). Nach Widulle (2009, S. 41) sind im Zusammenhang mit Handlungskompetenz auch noch weitere Faktoren erforderlich, die ein kompetentes Handeln (besonders im Bereich des sozialen Handelns) erst ermöglichen. Diese sind zum einen die Integration von Emotio- nen, Normen und Werten, sowie zum anderen die Motivation und der eigene Wille (vgl. Wi- dulle 2009, S. 41).

Im Bereich der Berufsausbildung ist in diesem Kontext von beruflicher Handlungskompetenz die Rede, die die „zentrale Zieldimension von Lehr-Lern-Prozessen in Aus- und Weiterbil- dung“ konstituiert (Renkl/Nückles 2006, S. 179). Diese wird von Berufstätigen gefordert da- mit sie dazu befähigt werden, die Komplexität der „beruflichen Welt zu begreifen und durch selbstbewusstes, reflektiertes und verantwortliches Verhalten zu gestalten“ (Sonntag 2000, S. 112). Für die Aufteilung der beruflichen Handlungskompetenz hat sich die Einteilung in Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Personalkompetenz des Modells beruflicher Handlungskompetenz nach dem Kasseler Kompetenz-Raster etabliert (vgl. Kauf- feld et al. 2003, S. 268). Meist werden dann die einzelnen studienbezogenen bzw. beruflichen Kompetenzen zu einem dieser Teilbereiche zugeordnet und weiter aufgegliedert. Fälschli- cherweise wird häufig angenommen, dass diese einzelnen Kompetenzbereiche für sich stehen und isoliert voneinander angeeignet werden können. Sie sind aber vielmehr Aspekte anhand derer einzelne Kompetenzen entwickelt werden (vgl. Widulle 2009, S. 43 f.). Zur beruflichen Handlungskompetenz haben sich daher auch andere Modelle entwickelt, wie beispielsweise das Modell von Hof (2002, S. 153), dass die Umwelt als weiteren Faktor neben der Person mit einbezieht, was wiederum bedeutet das die Handlungsfähigkeit einer Person immer auch von der vorhanden Situation abhängig ist und beeinflusst wird (vgl. Abb.: 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Kompetenz als Relation von Person und Umwelt (Hof 2002, S. 153)

Widulle (vgl. 2009, S. 44 f.) entwickelt daraufhin ein weiteres heuristisches Modell, dass so- wohl das Wissen als Basis eines beruflichen kompetenten Handelns einer Person, als auch Können, Erfahrung, Handlungspläne, personale und situationale Faktoren mit einschließt und auf den Vorüberlegungen von Cranach (vgl. 2000, 235 ff.) und Hof (vgl. 2002, S. 85) basiert (vgl. Abb. 3).

[...]

Ende der Leseprobe aus 16 Seiten

Details

Titel
Notwendige Faktoren zum Erwerb von Handlungskompetenz und ihre mögliche Implementierung in ein (Lehramts-)Studium
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Erziehungswissenschaft)
Note
1,3
Jahr
2016
Seiten
16
Katalognummer
V319240
ISBN (eBook)
9783668185401
ISBN (Buch)
9783668185418
Dateigröße
726 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
notwendige, faktoren, erwerb, handlungskompetenz, implementierung, lehramts-, studium
Arbeit zitieren
Anonym, 2016, Notwendige Faktoren zum Erwerb von Handlungskompetenz und ihre mögliche Implementierung in ein (Lehramts-)Studium, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/319240

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