Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Abstract
1 Einleitung
2 Das Internet als Ressource für die Unterrichtsvorbereitung
2.1 Organisatorische und rechtliche Grundlagen der Unterrichtsvorbereitung in Berufsschulen
2.2 Die Rolle digitaler Medien für die Unterrichtsvorbereitung
2.3 Das Online-Angebot für Unterrichtsvorbereitungen
3 Kooperation in der Unterrichtsvorbereitung
3.1 Der Begriff der "Kooperation" in der Organisation Schule
3.2 Bedingungen und Formen der Lehrkräftekooperation
3.3 Ausgewählte Modelle der Kooperation in Gruppen
3.4 Die positive Wirkung von Lehrkräftekooperation
3.5 Grenzen kooperativer Ansätze für Lehrkräfte
3.6 Zusammenfassende Betrachtung von Kooperation
4 Kooperative Unterrichtsvorbereitung und Social-Media
4.1 Der Begriff „social“ im Umfeld von Internet-Diensten
4.1.1 Der Begriff Social-Media
4.1.2 Der Begriff „Online Social Networks“
4.1.3 Der Begriff „Social Software“
4.1.4 Abgrenzung der Begriffe und weitere Verwendung
4.2 Das Modell der Funktionsblöcke für Social-Media von Smith
4.2.1 Identität
4.2.2 Präsenz
4.2.3 Beziehungen
4.2.4 Konversationen
4.2.5 Gruppen
4.2.6 Reputation
4.2.7 Teilen
4.3 Ein Social-Media-Modell für die Kooperation in der Unterrichtsvorbereitung
4.3.1 Kooperationsmodelle unter dem Aspekt von Funktionsblöcken
4.3.2 Der Funktionsblock Teilen in der Unterrichtsvorbereitung
4.3.3 Der Funktionsblock Beziehungen in der Unterrichtsvorbereitung
4.3.4 Der Funktionsblock Reputation in der Unterrichtsvorbereitung
4.4 STEER - Social TEaching EnviRonment
5 Methode
5.1 Untersuchungsgegenstand
5.2 Untersuchungsdesign
5.3 Fragestellung
5.4 Erhebungsinstrument
5.5 Untersuchungsverlauf
5.6 Beschreibung der Stichprobe
6 Ergebnisse der Befragung
6.1 Soziodemographische Daten der Lehrkräfte
6.2 Erstellung und Nutzung von Unterrichtsmaterialien
6.3 Kooperationsverhalten zwischen Lehrkräften
6.4 Nutzung von Internet-Diensten zur Unterrichtsvorbereitung
6.5 Überprüfung der Hypothesen
6.6 Diskussion der Ergebnisse
7 Zusammenfassung und Fazit
8 Abbildungsverzeichnis
9 Tabellenverzeichnis
10 Quellen
11 Anhang
11.1 Fragebogen
Abstract
Diese Arbeit befasst sich mit den Rahmenbedingungen für Lehrkräftekooperation beim Austausch von Unterrichtsvorbereitungen über Internet. Basierend auf einer Analyse von Kooperation in Gruppen und den Funktionalitäten von Social-Media wird ein Modell für Social Software zum Austausch von Unterrichtsvorbereitungen aus bildungswissenschaftlicher Sicht skizziert. Anhand von Ergebnissen einer Online-Umfrage unter Lehrkräften von Berufsschulen werden die derzeitigen Gegebenheiten bei der Erstellung und dem Austausch von Unterrichtsvorbereitungen und die Nutzung von Social-Media analysiert. Diese Arbeit zeigt, dass das derzeitige Kooperationsniveau hinsichtlich der Unterrichtsvorbereitung mittels Social-Media vervielfacht werden kann.
Schlagwörter: Kooperation, Berufsschule, Unterrichtsvorbereitung, Soziale Netzwerke, Social Software This paper examines the issue of teacher cooperation on the exchange of lesson plans on the internet. Based on the analysis of cooperation in groups and on the features of Social-Media, I suggest a rough draft for Social Software seen from the angle of educational science. An online survey analyses the conditions for preparing and exchanging lesson plans and the use of Social-Media of vocational school teachers. As a result, I conclude that the findings of the present study prove the possibility of multiplying the level of teacher cooperation for lesson preparation.
Keywords: cooperation, vocational school, preparing lessons, social networks, social software
1 Einleitung
Lehrkräfte an Berufsschulen müssen sich an Rahmenlehrpläne halten, die das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur festlegt. Diese Rahmenlehrpläne legen Unterrichtsinhalte fest. Deshalb treten zwangsläufig an verschiedenen Schulstandorten und in verschiedenen Klassen thematisch gleiche Unterrichtssequenzen auf. Beispielsweise gibt es in kaufmännischen Berufsschulen in jedem Lehrberuf das Thema „Zahlungsverkehr“ im Fach „Wirtschaftskunde“ oder das Thema „Wahlrecht“ im Fach „Politische Bildung“. Diese Sequenzen werden von den Lehrkräften in Einzelarbeit vorbereitet. Dementsprechend ist in diesen Fällen der Unterricht hinsichtlich Thema weitgehend ident, unterscheidet sich aber didaktisch und methodisch individuell je nach Lehrkraft und Zielgruppe.
Man könnte denken, dass diese Ähnlichkeit der Unterrichtsinhalte enormes Potenzial für Kooperation von Lehrkräften bei der Unterrichtsvorbereitung bietet. Neben dem Vorteil von Zeitersparnis durch Zusammenarbeit deuten Befunde aus der Forschung auf vermehrte Professionalisierung, Wissenserweiterung, erhöhe Reflexionsfähigkeit, gesteigerte Innovationsfähigkeit und den Erwerb von didaktischen und fachdidaktischen Qualifikationen der Lehrkräfte hin. Verstärkte Kooperation wirkt sich positiv auf das Selbstbewusstsein, die Zufriedenheit und die Motivation der Beteiligten aus (Berkemeyer, Manitius, Müthing & Bos, 2011, S. 118–119).
Ein untersuchter Aspekt der TALIS-Studie (Teaching and Learning International Survey) der OECD im Jahr 2008 war die Zusammenarbeit von Lehrkräften der Schulstufen 5 – 8. Es zeigte sich, dass im Schulalltag in unterschiedlicher Intensität kooperiert wird. 32 % der Lehrkräfte tauschen wöchentlich ihre Unterrichtsmaterialien aus, 30 % monatlich, 34 % 1– 4-mal im Jahr und 7 % nie bzw. seltener als einmal im Jahr (Schmich & Burchert 2010, S. 67). Zu oft verschwindet qualitativ hochwertige, in der Vorbereitung zeitaufwändige und volkswirtschaftlich kostenintensive Unterrichtsvorbereitung nach Durchführung in der sprichwörtlichen Schublade der Lehrkraft. Wenn ausgetauscht wird, dann wird meistens schulstandortbezogen und nicht schulübergreifend ausgetauscht. Das scheint bildungsökonomisch nicht sinnvoll und stellt eine Verschwendung von Ressourcen und Steuergeld dar. Dabei wäre gerade im schulstandortübergreifenden Austausch allein schon aufgrund der Anzahl der Lehrkräfte enormes Potenzial vorhanden. 2012 gab es in Österreich 124.972 Lehrpersonen, darunter 5.087 Berufsschullehrkräfte (Statistik Austria, 2013, S. 1).
Im Gegensatz dazu nutzen seit einigen Jahren viele Menschen soziale Netzwerke im Internet, um im Alltag rascher, unkomplizierter und häufiger als bisher miteinander in Verbindung zu treten und sich auszutauschen. Eine BITKOM-Studie (2011, S. 4) zeigt für Deutschland, dass über ¾ der Internetnutzer in sozialen Netzwerken wie Facebook, StayFriends, Wer kennt wen, Xing usw. angemeldet sind. Bei den 14- bis 29-Jährigen sind es 94 %. Etwaige Einstiegshürden sind mittlerweile gering. Auch Schulen ermöglichen ihren Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern immer öfter die Nutzung von Internet-Diensten via PCs oder auf mobilen Endgeräten. Aus diesem Gedanken heraus entstand die Idee, ein soziales Netzwerk im Internet speziell für den Austausch von Unterrichtsvorbereitungen für Lehrkräfte zu entwickeln.
Um diese Idee in weiterer Folge realisieren zu können, ist eine Vorstudie mit verbindlichen Aussagen zu Machbarkeit, Risiken und Nutzen zu erarbeiten. Eine wesentliche Grundlage dazu ist die Analyse der aktuellen Situation und die Entwicklung klarer Ziele (Kuster, 2011, S. 49). Die bildungswissenschaftliche Grundlage dieser Vorstudie soll anhand folgender Forschungsfrage abgedeckt werden:
Welche Rahmenbedingungen für soziale Netzwerke im Internet fördern den Austausch von Unterrichtsvorbereitungen an kaufmännischen Berufsschulen?
Die Antwort auf die Forschungsfrage ist Teil der Konzeptionierung eines sozialen Netzwerks im Internet zum Austausch von Unterrichtsvorbereitungen und soll bereits Hinweise auf essentielle Funktionalitäten geben können.
Dazu wird in Kapitel 2 untersucht, wie Unterrichtsvorbereitung im Rahmen rechtlicher und schulpraktischer Gegebenheiten zustande kommt. Weil der Austausch über soziale Netzwerke digital erfolgt, fokussiert das Kapitel auf digitale Medien bzw. Online-Angebote für Unterrichtsvorbereitung. Kapitel 3 analysiert Bedingungen und Formen von Lehrkräftekooperation bei der Unterrichtsvorbereitung und stellt diese anhand zweier ausgewählter Modelle zur Kooperation in Gruppen dar. Modellübergreifend werden im Anschluss daran die positive Wirkung von Lehrkräftekooperation und deren Grenzen zusammengefasst. In Kapitel 4 fließen die Ergebnisse der vorangegangenen Betrachtungen in das Modell der Funktionsblöcke für Social-Media von Smith (2007) ein, um wesentliche Funktionalitäten eines sozialen Netzwerks zum Austausch von Unterrichtsvorbereitungen definieren zu können.
Kapitel 5 beschreibt die Vorbereitung und den Verlauf einer Online-Umfrage für oberösterreichische Lehrkräfte kaufmännischer Berufsschulen. Neben soziodemographischen Daten wurden die Lehrkräfte über die Erstellung und Nutzung von Unterrichtsmaterialien, ihr Kooperationsverhalten und ihre Nutzung von Internet-Diensten zur Unterrichtsvorbereitung befragt. Kapitel 6 zeigt und diskutiert die Resultate dieser Online Umfrage. In Kapitel 7 erfolgt die Zusammenfassung der Ergebnisse.
2 Das Internet als Ressource für die Unterrichtsvorbereitung
Unterrichtsvorbereitungen haben sich an rechtliche Bestimmungen und organisatorische Abläufe zu halten. Unter diesem Aspekt, werden im folgenden Kapitel die Rolle digitaler Medien und das einschlägige Online-Angebot dafür dargestellt.
2.1 Organisatorische und rechtliche Grundlagen der Unterrichtsvorbereitung in Berufsschulen
So wie in Deutschland und der Schweiz erfolgt die Lehrlingsausbildung in Österreich im dualen System. Die Hauptaufgabe der Ausbildung übernimmt der Lehrbetrieb. Einmal im Jahr besucht der Lehrling im Rahmen seiner 2- bis 4-jährigen Lehrzeit die meist 8- bis 12-wöchigen Lehrgänge. Teilweise wird auch die Organisationsform der ganzjährigen Berufsschule mit einem Schultag in der Woche oder eine saisonale Regelung praktiziert (Bundesministerium für Unterricht, Kultur und Kunst, 2010, S. 1).
In der Unterrichtsvorbereitung hält sich die Lehrkraft an den Rahmenlehrplan des entsprechenden Lehrberufes, in dem die Anzahl der Schuljahre und die dazugehörigen Unterrichtsfächer festgelegt sind (Bundesministerium für Unterricht, Kultur und Kunst, 2011). Dieser Lehrplan, der durch Verordnung von der zuständigen Bundesministerin bzw. vom zuständigen Bundesminister (§ 6 SCHOG) angewiesen wird, orientiert sich an den übergeordneten, bildungspolitischen Programmen (vgl. Abbildung 1). Landesschulräte der Bundesländer passen diese Rahmenlehrpläne bei Bedarf an. Daraufhin erstellen Arbeitsgemeinschaften Lehrstoffverteilungen, die wiederum vom Fachkoordinator der jeweiligen Schule an die standortspezifischen Rahmenbedingungen angepasst werden können.
Diese standortspezifischen Rahmenbedingungen beschreiben „die Gesamtheit aller äußeren Faktoren, welche direkt oder indirekt die Planung und Durchführung des Unterrichts beeinflussen“ (Becker, 2012, S. 144). Beispiele dafür sind die Größe und Lage der Ausbildungsstätte mit ihren Möglichkeiten, die Raumausstattung, die vorhandene Zeit für den Unterricht und die Lerngruppengröße.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Stufenbau der Unterrichtsvorbereitung
Lehrstoffverteilungen enthalten für eine oder mehrere Unterrichtstunden das jeweilige Unterrichtsthema, Hinweise auf Kapitel bzw. Seiten im Lehrbuch und auf lehrberufs- und branchenspezifische Erfordernisse. Die Autonomie der Lehrkraft, was die Unterrichtsinhalte und auch deren chronologische Abfolge betrifft, wird durch die Lehrstoffverteilungen stark eingeschränkt. Jedoch müssen sich die Lehrkräfte nicht dogmatisch an diese Vorgaben halten. Manche sehen diese umfassenden Empfehlungen positiv, weil sie eine Orientierungshilfe zur Bewältigung der vorgegebenen Stofffülle der Rahmenlehrpläne bieten (Becker, 2012, S. 39).
Auf Basis der schulspezifischen Lehrstoffverteilung erstellt die Lehrkraft ihre Unterrichtsplanung, die Unterrichtsvorbereitung und den Unterrichtsentwurf.
Die Unterrichtsplanung bezieht sich auf pädagogische und didaktische Überlegungen, welche Lernmittel für eine bestimmte Unterrichtssituation zum Einsatz kommen sollen (Schaub & Zenke, 2007, S. 677). In der Durchführung besteht für die einzelnen Lehrkräfte Methodenfreiheit. Die häufigste Unterrichtsform in der Berufsschule ist der traditionelle Fachunterricht, obgleich Projektunterricht, offener Unterricht oder fächerübergreifender Unterricht genauso zu finden ist.
Die Unterrichtsvorbereitung setzt die bei der Unterrichtsplanung getroffenen Entscheidungen um. Wurde in der Unterrichtsplanung entschieden, einen Film vorzuführen, so geht es bei der Unterrichtsvorbereitung darum, Film und Wiedergabegerät zum richtigen Zeitpunkt am richtigen Ort in funktionsfähiger Form bereitzustellen (Peterssen, 2000, S. 31). Zur Unterrichtsvorbereitung gehört beispielsweise die Sichtung von Büchern, Zeitschriften, fertigen Unterrichtsentwürfen oder die Herstellung von Unterrichtsmaterial für die freie Arbeit. Auch die Gestaltung der Lernumgebung im Klassenraum oder die Analyse des individuellen Lernstands jedes Schülers zur besseren Förderung ist Teil dieser Tätigkeit (Schaub & Zenke, 2007, S. 677).
Der Unterrichtsentwurf bildet die letzte Phase der Unterrichtsvorbereitung. Der schriftliche Verlauf einer Unterrichtseinheit wird in tabellarischer Form festgehalten. Er enthält Thema, Unterrichtsziele, Angaben zum zeitlichen Ablauf, Abschnitte vom Einstieg bis zur Ergebnissicherung, in Stichworten Inhaltliches, Organisatorisches, Unterrichtsformen, Arbeitsaufträge, Fragen/Impulse, Materialeinsatz, Medien, Tafelbild/Tafeltext und Hausaufgaben. Berufserfahrene Lehrkräfte arbeiten hier oft mit handgeschriebenen Spickzetteln. Von Lehramtsanwärtern wird im Gegensatz dazu ein detaillierter, schriftlicher Unterrichtsentwurf nach einem definierten Planungsschema erwartet, der sich an didaktischen Modellen orientiert (Schaub & Zenke, 2007, S. 671). In der Praxis hat der Unterrichtsentwurf nur eine theoretische Funktion: Er bildet den Plan eines realisierbaren Unterrichts ab, aber er soll nichts absolut festlegen, sondern viel offenhalten (Peterssen, 2000, S. 265–268).
Unterrichtsplanung und –entwurf werden nicht immer vollständig schriftlich festgehalten: Die Unterrichtsplanung entsteht oft situationsangepasst aufgrund der Erfahrung der Lehrkraft. Ein Spickzettel oder eine chronologische Sortierung des Unterrichtsmaterials in der Mappe ersetzt den Unterrichtsentwurf. Die konkrete Unterrichtsvorbereitung für Schülerinnen und Schüler in Form des zu bearbeitenden Arbeitsmaterials muss hingegen schriftlich oder elektronisch vorliegen, um sie diesen bei Bedarf zur Verfügung stellen zu können. Mit dem Einzug elektronischer Hilfsmittel wie PC und Beamer in den Schulalltag erhalten digitale Medien eine besondere Bedeutung in der Unterrichtsvorbereitung.
2.2 Die Rolle digitaler Medien für die Unterrichtsvorbereitung
Ein wesentlicher Bestandteil der Unterrichtsvorbereitung ist die Bereitstellung der Lehr- und Lernmittel, auch Unterrichtsmittel genannt. Lehr- und Lernmittel ist die traditionelle Sammelbezeichnung für alle Hilfsmittel zur Verwirklichung pädagogischer Ziele und zur Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen. Althergebrachte Bezeichnungen dafür sind: Arbeitsmittel, Anschauungs-, Selbstbildungs- oder Übungsmittel. In der Literatur und in verwaltungsrechtlichen Veröffentlichungen (z. B. Schulgesetze, Lehrpläne) trifft man auf die Begriffe Medien, Unterrichtsmedien, audiovisuelle Medien und Neue Medien (Schaub & Zenke, 2007, S. 389). Die Vielfalt von Medien ist aus pädagogischer Sicht sinnvoll: Schülerinnen und Schüler können in unserer Zeit immer weniger Primärerfahrung sammeln, deshalb sollte der Unterricht mit Hilfe von Lehr- und Lernmittel möglichst anschaulich gestaltet werden (Becker, 2012, S. 156).
Die in der Schule eingesetzten Lehr- und Lernmittel sind in den letzten Jahren mannigfaltiger geworden. Neben langjährig Bewährtem kommen nun Lernsoftware, ebooks, verschiedene Internet-Dienste und Apps dazu (Ebner & Schön, 2012, S. 10–11). Heute nehmen Lehrkräfte an Pilotprogrammen mit Tablet-PC-Klassen teil. Sie experimentieren mit BYOD-Gruppen („Bring your own device“) und nutzen Lernplattformen wie Moodle oder verwenden Google-Drive, Etherpad, Facebook und Twitter für ihren Unterricht.
Diese digitalen Medien können Schule bereichern. Ebenso können sie zur Vor- und Nachbereitung des Unterrichts verwendet werden und die Kommunikation außerhalb des Unterrichts fördern (Döring, 1998, S. 454–455). Ihr Einsatz im Unterricht kann eine grundlegende Veränderung der Unterrichtskultur bewirken: Schülerinnen und Schüler können stärker eigenaktiv tätig sein und vermehrt kooperativ lernen, während Lehrkräfte öfter individuell beraten und unterstützen (Schulz-Zander, 2005, S. 15).
Bei der Verwendung von Medien im Unterricht sind in der Vorbereitung drei zentrale Fragen zu klären (Becker, 2012, S. 163–166):
1. Welche Medien stehen zur Verfügung?
2. Ist die Beschaffung kosten- und zeitsparend?
3. Sind die apparativen Voraussetzungen gegeben?
Was den Punkt 1 und 2 betrifft, so war es dank Internet noch nie so einfach, sich in kurzer Zeit eine große Anzahl kostenfreier Medien zu beschaffen. Was die apparativen Voraussetzungen als dritten Punkt betrifft, so scheint hier ein Engpass zu bestehen. Teilweise sind Schulen nicht ausreichend mit Projektoren, Netzwerkanschlüssen und PCs ausgestattet.
26 % der Lehrkräfte in Österreich bemängeln fehlende oder unzulängliche Computerausstattung für den Unterricht; 29 % klagen über einen Mangel an audiovisuellen Geräten (Schmich & Burchert, 2010, S. 139–140). Michel (2008, S. 4-5) berichtet, dass in Deutschland zwar 90 % der Lehrkräfte das Internet zur Unterrichtsvorbereitung nutzen, aber nur 20 bis 30 % der Lehrkräfte Computer und Internet im Unterricht einsetzen.
Offensichtlich nutzt ein Großteil der Lehrkräfte Online-Ressourcen für die Unterrichtsvorbereitung, setzt aber diese Vorbereitung im Unterricht nicht digital ein. Im nächsten Kapitel wird dargestellt, welche Online-Ressourcen für die Unterrichtsvorbereitung verwendet werden können.
2.3 Das Online-Angebot für Unterrichtsvorbereitungen
Das Internet ist für den Großteil der Lehrkräfte eine unverzichtbare Ressource für die Unterrichtsvorbereitung geworden. Es ersetzt zwar nicht immer die Recherche in Büchern, Zeitschriften, Zeitungen, Bibliotheken oder per Telefon, bietet aber eine komfortable Möglichkeit, die Qualität bei vertretbarem Aufwand zu erhöhen.
Lehrkräfte nutzen Datenbanken mit Lerninhalten und Hintergrundtexten, Linklisten und aktuellen Informationen deutlich öfter als virtuelle Arbeitsumgebungen (Michel, 2008, S. 7–10). Im Vordergrund steht die praktische Unterstützung der täglichen Arbeit.
Spezialisierte Plattformen und Portale für Unterrichtsvorbereitungen lassen sich in vier Gruppen einteilen:
kostenlose Informationsangebote mit Verweisen auf Inhalte anderer Anbieter (z. B. Deutsche Bildungsserver, Bildung online)
zum Teil kostenlose Bereitstellung von Unterrichtsmaterial speziell für Lehrer (z. B. ZUM, Lernmodule.net, Lehrer-Online, Wiki des Deutschen Bildungsservers)
Spezialangebote für bestimmte Zielgruppen oder Themen (z. B. religionspädagogische Plattform im Internet, Lizzynet, primolo Homepage-Generator für Schülerinnen und Schüler)
Arbeitsumgebungen für die Zusammenarbeit von Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern und anderen schulnahen Akteuren (think.com, Innovative Teachers, Moodle, BSCW etc.)
Eine Studie vom Verband Bildungsmedien e. V. untersuchte im Jahr 2012 in einem vierwöchigen Zeitraum 882.540 Materialien von schulspezifischen Internet-Plattformen. 34 % dieser Plattformen waren Angebote kommerzieller und 26 % öffentlicher Anbieter (z. B. Landesbildungsserver). 19 % dieser Plattformen stellten die Infrastruktur für einen Austausch zur Verfügung und 18 % richteten Vereine und Stiftungen ein. Der Rest verteilte sich auf Verlage, Privatpersonen, Unternehmen und Kirchen. Das bereitgestellte Material erwies sich hinsichtlich Qualität und Nutzen als sehr unterschiedlich. Von sorgfältig differenzierten Unterrichtseinheiten bis hin zu unverhohlener Produktwerbung war alles vertreten (Matthes & Wiater, 2012, S. 1–2). Lehrkräfte nutzen auch Dienste für Lernende zur Unterrichtsvorbereitung. Nachstehende Aufzählung zeigt exemplarisch einige Angebote und erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit (Muuß-Merholz, 2012, S. 126–131):
Angebote für Smartphone und Tablet, die Wissen in kleine Stückchen zum schnellen Konsum portionieren („Micro-Learning“)
die Khan Academy mit 4.000 Videolektionen
Udacity: viele kurze, aufeinanderfolgende Videos, verknüpft mit Quiz-Einheiten; 25 Kurse; 90.000 Studenten;
Die Online-Kurse vom MIT bzw. Coursera von Stanford als Zusammenarbeit von 62 Hochschulen
Massive-Open-Online-Courses (MOOC)
Open Educational Resources
Diese unvollständige Aufzählung deutet das Dilemma der Lehrkräfte an, sich in dieser Masse einen Überblick verschaffen zu können. Tausende Anbieter konkurrieren miteinander, die meisten Angebote sind kostenlos zugänglich, andere wiederum bieten verschiedene Bezahlmodelle an. Darüber hinaus scheint es keinen Zusammenhang zwischen Kosten und Qualität zu geben (Muuß-Merholz, 2012, S. 130–131).
Eine Nutzung dieser Angebote verlangt eine aufwändige Sichtung, Bewertung und didaktische, textuelle und grafische Aufbereitung für das jeweilige Unterrichtsfach. Zu berücksichtigen sind die individuellen Kompetenzniveaus der Schülerinnen und Schüler und eine sinnvolle Eingliederung in den Unterrichtsverlauf im Rahmen des Lehrplans. Eine unveränderte Übernahme von fertig aufbereiteten Unterrichtsmaterialien, das manche Plattformen anbieten, scheint aus diesen Gründen problematisch.
Im Normalfall stellen sich Lehrkräfte aus verschiedensten Quellen ihre Unterrichtsvorbereitung zusammen. Muuß-Merholz (2012, S. 129) nennt diese Tätigkeit „Rip-Mix-Copy“. Oft ist dieses Vorgehen rechtlich problematisch, weil beispielsweise die Digitalisierung und Weiterverwendung von Unterrichtsmaterial von Verlagen nur innerhalb enger rechtlicher Grenzen möglich ist. Entsprechend einer Umfrage von L3T erwarten sich Experten für den tertiären Bildungsbereich in den nächsten 5 Jahren folgende Entwicklung (Ebner & Schön, 2012, S. 60):
Urheberrechtlich geschützte Lehrmaterialien werden für Lehrende unbrauchbar/uninteressant sein.
Lehr- und Lernmaterialien werden wesentlich interaktiver, sozialer und vernetzter sein.
Lehrende werden viele Webdienste/Webservices parallel nutzen.
Lehr- und Lernmaterialien werden vorwiegend von Lernenden erstellt. Dadurch wandelt sich die Rolle des Lehrenden zum Moderator.
Schon die heutigen Lehrkräfte greifen dank Internet und dessen Services auf eine Fülle von qualitativ hochwertigen, aktuellen und umfangreichen Materialien zu. Das Netz bietet einen riesigen Pool, aus dem das Geeignete für die jeweilige Unterrichtseinheit aufzufinden, auszuwählen und zu adaptieren ist. Diese Tätigkeit benötigt Zeit und Kompetenz. Im optimalen Fall kann im Klassenzimmer diese digitale Unterrichtsvorbereitung ohne Medienbruch verwendet werden, was leider nicht der Normalfall ist. Worauf bei dieser Fülle an Angeboten manchmal vergessen wird, ist eine Eigenschaft des Internet, die Tim Berners-Lee in einer Rede 1999 betonte:
“The basic idea of the Web is that [of] an information space through which people can communicate, but communicate in a special way: communicate by sharing their knowledge in a pool. The idea was not just that it should be a big browsing medium. The idea was that everybody would be putting their ideas in, as well as taking them out. “ (Berners-Lee, 1999)
Nicht nur das „Nehmen“ ist durch das Internet einfacher geworden, auch das „Geben“. Wenn Teilnehmer des Bildungssystems in den nächsten Jahren verstärkt dazu übergehen, ihre Materialien noch öfter als bisher im Internet zur Verfügung zu stellen, ist mit einer immensen Ausweitung des Angebots zu rechnen, wodurch für Lehrkräfte die Situation noch unübersichtlicher wird. Deshalb ist es jetzt und in Zukunft umso wichtiger, durch Kooperation in der Kategorisierung und in der persönlichen Bewertung diese Fülle von Informationen effizient zu verwalten.
3 Kooperation in der Unterrichtsvorbereitung
Das allgemein verbreitete Bild von Schule sieht so aus: Im geschlossenen Klassenzimmer steht die Lehrkraft als Einzelkämpfer und arbeitet unter Ausschluss der Öffentlichkeit und der Kollegen mit den Schülerinnen und Schülern (Carle, S. 79). Die Kooperation mit anderen Lehrkräften beschränkt sich auf die knapp bemessene Zeit im Lehrerzimmer, wo häufig Platzmangel vernünftiges Arbeiten verhindert. Nach erledigtem Unterricht korrigiert die Lehrkraft zuhause Hausaufgaben, vergibt Noten und bereitet sich für den nächsten Tag vor. Gräsel, Fußangel und Pröbstel (2012, S. 205) erkennen durch Vergleich empirischer Studien von 1969 bis 2002 keinen Trend zu vermehrter Zusammenarbeit und unterstreichen den untergeordneten Stellenwert der Lehrkräftekooperation im Schulalltag.
Das folgende Kapitel charakterisiert den Begriff der „Kooperation“ und deren Bedingungen bzw. Formen hinsichtlich der Erstellung von Unterrichtsvorbereitungen. Es werden zwei dafür geeignete Modelle der Gruppenkooperation beschrieben und sowohl die positive Wirkung von Lehrkräftekooperation als auch mögliche Grenzen aufgezeigt.
3.1 Der Begriff der "Kooperation" in der Organisation Schule
Die Organisationssoziologie bezeichnet Kooperation als den Übergang von einer isolierten, individuellen Bemühung um die Verfolgung eines Zieles zu einer kollektiven Anstrengung im Interesse einer gesteigerten Leistungsfähigkeit (Bonazzi, 2008 S. 65). Die Anlässe für Kooperation liegen darin, die Grenzen individueller Leistungsfähigkeit zu überwinden. Sie ist das Resultat einer komplexen Abstimmung, in der die Bedingungen der Beteiligung und die individuellen Beiträge ausgehandelt werden (Kuper & Kapelle, 2012, S. 41). Van Lange und De Dreu (2002) definieren Kooperation als „Verhalten, das die Handlungsergebnisse (oder das Wohl) eines Kollektivs (bzw. einer Gruppe) maximiert“. Der Sozialpsychologe Argyle (1991, zitiert nach Spieß, 2005, S. 209) versteht Kooperation als Form gesellschaftlicher Zusammenarbeit zwischen Personen, Gruppen oder Institutionen bzw. als soziale Interaktion. Sie zeichnet sich durch bewusstes und planvolles Herangehen bei der Zusammenarbeit sowie durch Prozesse der gegenseitigen Abstimmung aus (Piepenburg, 1991).
In der Schulforschung lässt sich der Begriff der Kooperation vielfältig anwenden. Er reicht von gemeinsamer Unterrichtsvorbereitung, Team-Teaching über kollegiale Hospitationen bzw. kooperativer Beobachtung bis hin zur sogenannten „professionellen Lerngemeinschaft“ (Schmich & Burchert, 2010, S. 63). Häufig (vgl. Fussangel & Gräsel, 2012; Pröbstel & Soltau, 2012; Schmich & Burchert, 2010) wird in diesem Zusammenhang die Definition nach Spieß (2004, S. 199) verwendet:
„Kooperation ist gekennzeichnet durch den Bezug auf andere, auf gemeinsam zu erreichende Ziele bzw. Aufgaben, sie ist intentional, kommunikativ und bedarf des Vertrauens. Sie setzt eine gewisse Autonomie voraus und ist der Norm von Reziprozität verpflichtet.“
Gräsel et. al. (2012, S. 206) betonen, dass die Definition nach Spieß keine dauerhaft zusammenarbeitenden Arbeitsgruppen erfordert, die durch ein „Wir-Gefühl“ oder durch Gruppennormen gekennzeichnet sind. Sie erfordert keine spezifische Organisationsstruktur und ist damit für das Arbeitsfeld „Schule“ geeignet, weil dort feste Arbeitsgruppen eher eine Ausnahme bilden und nicht obligatorisch sind.
Was die Organisation Schule betrifft, so betrachten Steinert et al. (2006, S. 191) den Begriff der Kooperation aus der Perspektive dreier Ebenen. Die erste Ebene ist die Schulorganisation, die sich um die pädagogische Orientierung und das Zielkonzept der Schule kümmert. Ihr obliegt die Koordination der schulischen Förderangebote, die Information und Kommunikation, die Aufgabenverteilung sowie die Berichterstattung und Evaluation. Auf einer weiteren Ebene beschäftigt sich das Personalmanagement mit Professionalisierung, Rekrutierung, Fortbildung und Beratung der Lehrkräfte und der Diagnose des Lehrerhandelns. Auf einer dritten Ebene findet sich die Unterrichtsorganisation: Hier geht es um Kooperation bezüglich Curriculum, Unterrichtsvorbereitung, Fachinhalte, Fach-Didaktik und Methodik, Beratung und Diagnose der Lernentwicklung und individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler.
Vorrangig ist für die Kooperation bei der Unterrichtsvorbereitung die dritte Ebene der Unterrichtsorganisation relevant, obwohl auch die Ebenen der Schulorganisation und des Personalmanagements davon profitieren können, beispielsweise durch Evaluierung des Materials hinsichtlich der gesteckten Ziele oder zur Diagnose des Lehrerhandelns.
3.2 Bedingungen und Formen der Lehrkräftekooperation
Gräsel et al. (2006, S. 207-209) führen drei Kernbedingungen für Kooperation an, die sowohl in der organisationspsychologischen als auch in der Schulforschung untersucht wurden. Diese sind: Gemeinsame Aufgaben und Ziele, Vertrauen sowie Autonomie.
Was den Austausch von Unterrichtsvorbereitung betrifft, so stellt sich für Lehrkräfte die gemeinsame Aufgabe und das Ziel, den einheitlichen Rahmenlehrplan bestmöglich zu erfüllen. Die Art der Zielerreichung hängt von individuellen Präferenzen für pädagogische, didaktische und methodische Vorgehensweisen ab.
Vertrauen als Kernbedingung bezieht sich auf mögliche Handlungen anderer, die sich der eigenen Kontrolle entziehen. Die Kooperationspartner vertrauen darauf, dass öffentlich anerkannte Regeln und Verfahren von allen akzeptiert werden und faire Bedingungen der Zusammenarbeit vorherrschen. Dies beinhaltet den Grundgedanken von Gegenseitigkeit bzw. der Reziprozität (Spieß, 2005, S. 209–210). Lehrkräfte sollen vertrauen können, dass sie ihre Unterrichtsvorbereitungen nicht nur anderen zur Verfügung stellen, sondern mittelfristig auch davon profitieren können.
Das kann in Form von erhaltenem Unterrichtsmaterial oder durch soziale Anerkennung und Wertschätzung erfolgen. Die allgemeine Bekanntheit dieser sozialen Anerkennung und Wertschätzung kann wiederum eine Entscheidungsgrundlage dafür sein, wessen Unterrichtsmaterial „vertraut“ wird, welches qualitativ hochwertig, brauchbar, ideenreich oder empfehlenswert ist. Was Vertrauen betrifft, halten sich Menschen üblicherweise an soziale Merkmale. Das sind zum Beispiel der Beruf, die soziale Rolle, das Alter oder das Geschlecht. Ein zusätzlicher, wichtiger Entscheidungsfaktor ist die Reputation (Kalz, Klamma & Specht, 2008, S. 25). Menschen werden eher als vertrauenswürdig eingeschätzt, wenn dies auch Personen des engeren Umkreises tun, beispielsweise Freunde oder Kollegen.
Wenn aufgabenbezogene oder personelle Konflikte auftreten, ist ihre Handhabung sowohl vom individuellen Vertrauen der beteiligten Personen als auch von schulischen Strukturen und vom Schulklima abhängig. In einem allgemeinen Klima der Wertschätzung erfolgt Kritik konstruktiv und angemessen. Probleme können hier effizienter gelöst werden (Gräsel et al., S. 207–209).
Die dritte Kernbedingung, die Autonomie, beschreibt die Handlungs- und Entscheidungsfreiheit der Lehrkraft. Diese Bedingung ist von ambivalentem Charakter. Zu viel Autonomie einer Einzelperson verhindert echte Gruppenkohäsion, ein Mangel wirkt einschränkend auf die Motivation. Um letzterem entgegenzuwirken, muss die Leistung des Einzelnen sichtbar bleiben. In Bezug auf die Lehrtätigkeit wird allerdings oft über ein Zuviel an Autonomie diskutiert, wenn die Unterrichtsvorbereitung nahezu vollständig in Einzelarbeit durchgeführt wird und wenn sich die Lehrkraft im Unterricht mit den Schülerinnen und Schülern alleine im Klassenzimmer aufhält. Ein Eingriff in den Unterricht durch Außenstehende ist ungewohnt und wird entgegen jeder Norm empfunden (Gräsel et al., S. 207–209).
Sind die genannten Bedingungen der gemeinsamen Aufgaben und Ziele, des Vertrauens und der Autonomie erfüllt, kann es zur Kooperation von Lehrkräften kommen. In weiterer Folge können drei Formen der Kooperationsintensität unterschieden werden (Gräsel et al., S. 209–211):
1. Wechselseitiger Austausch von Informationen oder Unterrichtsmaterial: Dieser kann jederzeit stattfinden, eine zeitgleiche Arbeit an Aufgaben ist nicht notwendig. Die Lehrkräfte arbeiten individuell, was weiterhin eine hohe Autonomie gewährleistet. Man braucht keine Verhandlungen, sondern nur kurze informelle Gespräche oder Treffen. Diese werden als Informationssuche gewertet, nicht als Inkompetenz. Es finden sich selten negative Konsequenzen wie zeitraubende Aushandlungsprozesse, Konflikte oder eine Bedrohung des Selbstwertes.
2. Synchronisation bzw. arbeitsteilige Kooperation: Wenn Aufgaben so strukturiert werden können, dass eine verteilte Bearbeitung möglich ist, so kooperieren Lehrkräfte nach der Verständigung über gemeinsame Ziele und Vorgehensweisen arbeitsteilig. So kann beispielsweise die Vorbereitung einer oder mehrerer Unterrichtseinheiten im Team durchgeführt werden. Die Autonomie bleibt für den einzelnen Teil der Arbeit bestehen, das Ergebnis wird mit den Partnern abgestimmt. Bedingung ist, dass jeder Partner sein Pensum vereinbarungsgemäß erledigt.
3. Ko-Konstruktion bzw. die kollaborative Vorbereitung: Diese Form der Zusammenarbeit erfordert im Vergleich den höchsten zeitlichen Aufwand zur Abstimmung des Arbeitsprozesses. Der Unterschied zur arbeitsteiligen Kooperation ist, dass gemeinsam und gleichzeitig an Problemlösungen gearbeitet wird. Das erfordert eine Klärung des Ziels und wie der Arbeitsprozess zu erfolgen hat. Lehrkräfte haben die Möglichkeit, ihre Arbeiten durch Anregungen und Reflexion zu verbessern und damit ihre Kompetenzen weiterzuentwickeln, ausreichend Vertrauen vorausgesetzt. Allerdings ist die Autonomie im Vergleich zu den Vorstufen bei erhöhter Gefahr von sachlichen und sozialen Konflikten deutlich eingeschränkt.
Eine weitere Form von Lehrkräftekooperation sind schulübergreifende, soziale Netzwerke. Boos, Exner und Heitger (1992, S. 55) definieren soziale Netzwerke allgemein als personenbezogene Beziehungsgeflechte, welche ein gemeinsames Basisinteresse der beteiligten Personen voraussetzen. Sie benötigen ein Signal zum Auftakt des Beziehungsaufbaus in Form aktueller Anlässe und erlauben Handeln, wo sonst ein Instanzenweg benötigt wird. Die Handlungen innerhalb dieser Struktur haben nicht den Charakter des Dauerhaften und dadurch kann Neues leichter ausprobiert werden. Diese Netzwerke bieten Orientierung und sichern Einflussmöglichkeiten dort, wo Organisationen und Institutionen an ihre Grenzen stoßen. In gewisser Weise sind sie eine evolutionäre Weiterentwicklung der Gruppe. Sie überwinden das Face-to-Face-Prinzip der Gruppe und schaffen die Möglichkeit eines „Weltdorfs“.
Den Begriff Schulnetzwerk beschreiben Czerwanski, Hameyer und Rolff (2002, S. 102) als „Unterstützungssysteme auf Gegenseitigkeit. Die Beteiligten tauschen sich aus, kooperieren im Rahmen gemeinsamer Angelegenheiten, Ziele, Schwerpunkte oder Projekte. Sie lernen voneinander und miteinander“. Die Zusammenarbeit von mehreren Schulen kann auf sehr unterschiedliche Ziele fokussieren: Auf den Austausch von Erfahrungen, Wissen, Methoden und Instrumenten, die Identifizierung von Best Practices, gegenseitige Beratung, gemeinsame Fortbildung und gegenseitige Peer-Reviews (Killus & Gottmann, 2012, S. 150).
Hinsichtlich der Unterrichtsvorbereitung existieren schulübergreifende Netzwerke als Ausnahmefälle, beispielsweise formalisiert in der Lehramtsausbildung, bei späteren Weiterbildungen oder bei schulübergreifenden Unterrichtsprojekten.
Schulübergreifende Netzwerke funktionieren am besten, wenn ein persönlicher Kontakt zwischen den Netzwerkpartnern aufgebaut wird. Je häufiger dieser Kontakt erfolgt, desto mehr Erfolg verspricht die Netzwerkarbeit. Normalerweise geschieht das durch den regen Austausch über das Kooperationsvorhaben, was sich positiv auf das gegenseitige Vertrauen auswirkt. Die „optimale“ Netzwerkperson sollte folgende Eigenschaften aufweisen (Müthing, Berkemeyer & Manitius, 2007, S. 4):
Entschlossenheit und Willen zur Kooperation haben,
Fähigkeiten zur wechselseitigen Kommunikation aufbringen,
anfallende Konflikte nicht meiden, sondern lösen,
klare Ziele setzen und verfolgen können,
Spaß an innovativem Arbeiten haben,
sich als Teil des Netzwerkes begreifen und
sowohl die Rolle des Lehrenden als auch des Lernenden annehmen können.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Definition gemeinsamer Ziele und Aufgaben, der Aufbau und Erhalt von Vertrauen und der Grad an Autonomie Grundbedingungen für Kooperationen sind. Kooperationen können in Form von wechselseitigem Austausch, arbeitsteilig oder in Form von kollaborativer Vorbereitung am Schulstandort bzw. schulübergreifend vorkommen.
3.3 Ausgewählte Modelle der Kooperation in Gruppen
Die Idee der vorliegenden Arbeit ist es, Anforderungen an ein soziales Netzwerk im Internet zum Austausch von Unterrichtsvorbereitungen zu entwickeln. Die Technologie selbst bildet dafür eine notwendige, aber noch keine hinreichende Bedingung für das Gelingen von Kooperation. Es sind auch Konzepte notwendig, das gesammelte Wissen den Lehrkräften problem- und zielbezogen zur Verfügung zu stellen.
Für diesen Aspekt werden als konzeptionelle Ansatzpunkte das Münchener Modell von Reinmann-Rothmeier (2001) aus dem Wissensmanagement und die Community of Practice von Lave & Wenger (1991) verwendet. Im Gegensatz zu dem verbreiteten Wissensmanagement-Modell von Nonaka & Takeuchi (1997) und dem Baustein-Modell von Probst, Raub und Romhardt (2006) transformiert das Münchener Modell das betriebswirtschaftliche Verständnis von Wissensmanagement in einen breiteren, pädagogischen Rahmen (Griesbaum, 2006, S. 11).
Das Münchener Modell versteht Wissen nicht nur als wirtschaftliche Ressource, sondern als eine Art individuelles, soziales und kollektives Gut. Wissensmanagement verkörpert den Versuch, eine Wissens- und Lernkultur zu etablieren, in der die Themenbereiche Wissensteilung, gemeinsame Wissensschaffung und die Entfaltung von Kreativität eine besondere Rolle spielen (Reinmann-Rothmeier, 2001, S. 21).
Reinmann-Rothmeier (2001, S. 14) unterscheidet zwischen zwei Bedeutungen von Wissen:
Wissen als Objekt (auch Informationswissen genannt) bezeichnet materialisiertes Wissen, beispielsweise ein Buch, ein Audio-File oder ein Web-Eintrag.
Wissen als Prozess (auch Handlungswissen genannt) bezeichnet nicht digitalisierbares Wissen, das auf dem direkten, menschlichen Kontakt von Angesicht zu Angesicht basiert und vom Wissensträger kaum zu trennen ist.
Kern des Modells zum Umgang mit Wissen sind vier Prozessbereiche (Reinmann-Rothmeier, 2001, S. 22–27):
1. Wissensrepräsentation: Wissen wird für Menschen sichtbar, zugänglich und für die Technik in transportabler Form bereitgestellt.
2. Wissenskommunikation: Wissen wird ausgetauscht und untereinander geteilt.
3. Wissensnutzung: Entscheidungen und Maßnahmen lassen das Wissen in beobachtbarem Tun aufgehen.
4. Wissensgenerierung: Wissen wird allein oder mit anderen neu kombiniert, neues Wissen wird aus Bestehendem aufgebaut.
Eng mit dem Münchener Modell verbunden sind Communities, die Reinmann-Rothmeier (2001, S. 28-32) als Keimzelle des Wissensmanagements bezeichnet, weil sie als informelle, selbst organisierte und von traditionellen Hierarchien unabhängige Interessensgemeinschaften besondere Chancen für verschiedene Wissensprozesse eröffnen können. Lave und Wenger (1991) definieren das Modell der Community of Practice als eine Gruppe von Personen, die freiwillig und weisungsunabhängig Interesse, Leidenschaft oder Problemstellungen eines Wissensbereiches teilen. Sie kümmern sich in ihrer täglichen Arbeit um die Bewirtschaftung dieses Wissens und entwickeln es aufeinander bezogen laufend weiter (Bettoni, Clases & Wehner, 2004, S. 322; Wenger, McDermott & Snyder, 2002, S. 4). Die Treffen dieser Personen sind in der Regel informell und selbstorganisiert und dienen der gegenseitigen Unterstützung und des Austauschs. Es gibt keine klar definierten Rollen (Kalz et al., 2008, S. 33). Der Begriff der „Community“ weist darauf hin, dass zwischen den Beteiligten eine persönliche Beziehung besteht und ein Geben und Nehmen erfolgt. „Practice“ drückt aus, dass es sich um Arbeit handelt, die getan wird und nicht um offizielle Beschreibungen von Trainingsprogrammen oder Prozessen (Lakoni, Schwämmle & Thiel, 2001, S. 75).
Eine Community of Practice besteht aus drei Kernelementen (Wenger et al., 2002, S. 27–29):
1. Domäne: ein gemeinsames Interessensgebiet, das den Mitgliedern von besonderer Bedeutung ist. Die Domäne legt Grenzen fest und gibt die Richtung vor, was verteilenswert ist, wie Ideen präsentiert werden und welche Ziele verfolgt werden.
2. Gemeinschaft: Eine starke Gemeinschaft (Community) fördert Interaktionen und Beziehungen, die auf gegenseitigem Respekt und Vertrauen gründen. Sie ermutigt die Ideenteilung, stellt Fragen und hört genau zu.
3. Praxis: Dieses Element beinhaltet Ideen, Werkzeuge, Informationen, Geschichten, Dokumente und Ansätze, welche die Mitglieder teilen.
Die Domäne legt das Thema fest und die Praxis beschreibt das spezifische Wissen, das die Gemeinschaft entwickelt, verteilt und bewahrt. Zusammen bilden diese Elemente eine ideale, soziale Wissensstruktur, welche zugleich die Basis für die Bewirtschaftung von Wissen darstellt. Die Community of Practice hat, im Unterschied zu Abteilungen oder Teams, in erster Linie das Ziel, Wissen zu bewirtschaften. Demzufolge entstehen Teams auch erst nach der Festlegung der Aufgabenstruktur. Es steht nicht die Produkterstellung oder die Erbringung einer Dienstleistung im Vordergrund, sondern die Leistungsvoraussetzungen für diese Tätigkeiten, die Entwicklung des Wissens der Einzelnen (Bettoni et al., 2004, S. 321-322).
Der Vorteil von Communities of Practice gegenüber formalen Teams liegt darin, dass eine offene, sich organisch entwickelnde Gruppe von Personen zusammenarbeitet, was positive Effekte hinsichtlich Qualität, Effizienz, Innovationsfähigkeit und Professionalität mit sich bringt (Lakoni et al., 2001, S. 78). Diese Vorteile kooperativen Verhaltens stellen sich aber nicht sofort ein: Ihre Mitglieder müssen für sich eine langfristige Perspektive erkennen. Begünstigt wird das durch flache Hierarchien, hohe Autonomie der Mitarbeitenden und Partizipation. Erst dann verbessert sich die interne Kommunikation, wird die Innovationsfähigkeit gestärkt, werden Wissensinseln verbunden und wird gegenseitige Unterstützung ermöglicht (Bettoni et al., 2004, S. 326).
Ein Parallelbegriff zur Community of Practice ist die Professionelle Lerngemeinschaft (PLG), die die Vorstellung von „Lehrern als Lernern“ repräsentiert. Darunter wird eine Gruppe von Menschen verstanden, die durch gemeinsames Fühlen, Streben und Urteilen verbunden sind. Sie sind personenzentriert und befriedigen Bedürfnisse wie Vertrauen, Fürsorge, Anteilnahme, Besorgtheit, Bindung, Verpflichtung und Verbindlichkeit. Der Zusatz der Professionalität bedeutet qualifizierte Ausbildung und Orientierung an hohen Standards der Berufsausübung sowie Interesse an Weiterqualifikation. Die PLG ist gekennzeichnet durch reflektierenden Dialog, De-Privatisierung der Praxis (Unterrichten ist eine persönliche, aber keine private Angelegenheit), gemeinsamen Fokus auf Schüler-Lernen (womit der Fokus vom Lehren auf Lernen verschoben wird), Zusammenarbeit und gemeinsam geteilte Normen und Werte (Bonsen & Rolff, 2006, S. 169).
Sowohl die Community of Practice als auch die Professionelle Lerngemeinschaft stützen sich auf Merkmale, die im Schulsystem gegeben sind: die flache Hierarchie unter den Lehrkräften, der Wunsch nach Autonomie, Methodenfreiheit, der hohe Freiheitsgrad an Partizipation in der Gemeinschaft und die Möglichkeit, spontan je nach Zeitbudget und Bedürfnis kooperativ Unterrichtsmaterial zu entwickeln.
Nach dem Aufzeigen möglicher Kooperationsbedingungen, -formen und -modellen liegt der Schwerpunkt der folgenden Kapitel auf den Vorteilen und Grenzen von Lehrkräftekooperation.
3.4 Die positive Wirkung von Lehrkräftekooperation
In der aktuellen Diskussion um Qualitätsentwicklung in Schulen spielt die Lehrkräftekooperation eine bedeutende Rolle. Schulisches Qualitätsmanagement und eine systematische Verbesserung des Unterrichts braucht koordiniertes Vorgehen. Zugleich fordern die Vielfalt und Widersprüchlichkeit pädagogischer Zielbestimmungen, die begrenzte Technologisierbarkeit pädagogischer Prozesse und die Erfolgsunsicherheit pädagogischen Handelns die Lehrkräfte geradezu zur Kooperation heraus (Steinert et al., 2006, S. 185).
Die Kooperation von Lehrkräften funktioniert nicht von heute auf morgen. Sie benötigt eine gewisse Zeit, um sich zu etablieren (Fussangel & Gräsel, 2012, S. 34). Ihre Auswirkungen können aus zwei Perspektiven betrachtet werden: von Seiten des Individuums in Form von individuell kognitiven und motivationalen Effekten und seitens der Gruppe als sozial kollektive Wirkungen. Beiden Sichtweisen gemeinsam ist die Erzeugung emotional positiver Folgen, die bei erfolgreicher Kooperation zu interpersonaler Anziehung der Beteiligten führt. Die Gruppenmitglieder schätzen und ermutigen sich und gewähren sich gegenseitig Hilfe (Spieß, 2005, S. 210).
Für den Einzelnen dienen Kooperationen der Arbeitserleichterung, als Unterstützung in schwierigen Situationen oder als neue, befriedigendere Form der Arbeitsorganisation (Terhart & Klieme, 2006, S. 165).
Die wahrgenommene Hilfe durch Kolleginnen und Kollegen und die produktiv und angenehm eingeschätzte Arbeitsbeziehung können als Mittel gegen Arbeitsunzufriedenheit und Burnout betrachtet werden (Gräsel et al., S. 205). Hord (1997, S. 26–33) fasst empirische Befunde zu den Auswirkungen von Lehrkräftekooperation zusammen:
Reduzierung der Isolation von Lehrkräften,
erweitertes Repertoire an Unterrichtsmethoden und Erweiterung des professionellen Wissens,
höhere Wahrscheinlichkeit, dass Lehrkräfte gut informiert und motiviert sind,
höhere Berufszufriedenheit und weniger Krankenstandstage,
verstärktes Eingehen auf die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler und Verantwortungsbewusstsein für deren Schulerfolg und
eine erhöhte Wahrscheinlichkeit einer grundlegenden, systematischen Veränderung der Schule.
Wenn Lehrkräftekooperation schulübergreifend in netzwerkähnlichen Strukturen stattfindet, so kann sich ein beachtliches Qualitätsniveau entwickeln. Dank Netzwerkpartnern anderer Schulen besteht Potenzial, einen zusätzlichen Veränderungsprozess durch neue Ideen, Methoden, Vorgehensweisen und Ansichten von außen zu initiieren (Berkemeyer, Bos, Järvinen & van Holt, 2011, S. 121–122). Als positive Effekte für Lehrkräfte sind Professionalisierung, Wissenserweiterung, Inputs für organisationale Lernprozesse und verstärkte Reflexionsfähigkeit zu nennen. Weitere Vorteile sind gesteigerte Innovationsfähigkeit, vorteilhafte Auswirkung auf das Selbstbewusstsein, erhöhte Zufriedenheit und Motivation, Erwerb von didaktischen und fachdidaktischen Qualifikationen und die Einführung innovativer Unterrichtsprojekte (Berkemeyer et al., 2011, S. 118–119).
Doch nicht nur Lehrkräfte profitieren von verstärkter Kooperation. Befunde aus der Forschung weisen darauf hin, dass Schulen, in denen Schülerinnen und Schüler sehr gute Leistungen bzw. große Leistungszuwächse aufweisen, sich auch durch ein hohes Maß an Kooperation im Kollegium auszeichnen (Fussangel & Gräsel, 2012, S. 29; Gräsel et al., S. 205).
Aufgrund all dieser Ergebnisse stellt sich die Frage, warum über ein Drittel der Lehrkräfte nur 1- bis 4-mal im Jahr beim Austausch von Unterrichtsmaterialien kooperiert (Schmich und Burchert 2010, S. 67), wenn sich dadurch so eine Masse an Vorteilen ergibt. Sind Pädagogen kooperationsunwillig oder hindert sie das Schulsystem? Das nächste Kapitel zeigt die andere Seite der Medaille.
3.5 Grenzen kooperativer Ansätze für Lehrkräfte
Die TALIS-Studie 2008 und vorangegangene Forschungsbefunde bestätigen, dass Lehrkräftekooperation in der Praxis hauptsächlich auf formeller Ebene, institutionalisiert und reglementiert stattfindet. Sie geschieht, wenn sie angeordnet wird, und zeigt sich je nach Schultyp unterschiedlich ausgeprägt. Als Gründe für mangelnde Kooperation werden kooperationshemmende Organisations- und Schulstrukturen und die schlechten Rahmenbedingungen für Zusammenarbeit an den Schulen angeführt (Schmich & Burchert, 2010, S. 68–69).
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