Durchgängige Sprachbildung im Sportunterricht

Eine empirische Studie zur bisherigen Umsetzung und zu Potentialen des Sportunterrichts aus Sicht der Lehrkräfte


Masterarbeit, 2015

164 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Durchgängige Sprachbildung
2.1 Bildungssprache – Alltagssprache – Fachsprache
2.2 Forschungsstand zum Zielspracherwerb
2.3 Sprachbildung als Aufgabe aller Unterrichtsfächer – das Konzept der durchgängigen Sprachbildung
2.4 Qualitätsmerkmale für sprachbildenden Unterricht

3. Sprachbildung im Sportunterricht
3.1 Potentiale des Sportunterrichts für die Sprachbildung
3.1.1 Fachsprache des Sportunterrichts
3.1.2 Sprachliches Handeln im Sportunterricht
3.1.3 Der Kernlehrplan Sport für die Hauptschulen in NRW
3.2 Potentiale der Sprachbildung für den Sportunterricht
3.3 Überfrachtung des Sportunterrichts
3.4 Sprachbildung in den sportbezogenen Curricula

4. Zwischenbilanz und Fragestellung

5. Untersuchungsdesign
5.1 Problemzentriertes Interview zur Datenerhebung
5.2 Stichprobe
5.3 Interviewleitfaden
5.4 Durchführung
5.5 Datenaufbereitung
5.6 Datenauswertung

6. Ergebnisse
6.1 Grundlegende Fragen
6.2 Fachwortschatz Sport
6.3 Einschätzung/ Messung Sprachstand
6.4 Sprachsensibilität des Sportunterrichts
6.5 Kommunikation im Unterricht
6.6 Qualitätsmerkmale für sprachbildenden Unterricht

7. Diskussion
7.1 Kritische Reflexion des Vorgehens

8. Schlussbetrachtung und Ausblick

9. Glossar

10. Literaturverzeichnis

11. Anhang
11.1 Interviewleitfaden
11.2 Transkripte der Interviews
Transkript Probandin A:
Trankript Proband B und Proband C
Transkript Probandin D
11.3 Beispiel der strukturierenden Inhaltsanalyse
11.4 Auszug Kernlehrplan Sport für die Hauptschule in NRW

1. Einleitung

„Bildung hat in der modernen Gesellschaft einen hohen Stellenwert. Sie entscheidet maßgeblich über Lebenschancen und befähigt Menschen, ein selbstbestimmtes Leben zu führen.“ (Bundeszentrale für politische Bildung, 2013a)

Dieses Zitat der Bundeszentrale für politische Bildung lässt den Wert von Bildung für unsere heutige Gesellschaft erkennen. Deshalb wird weit verbreitet auch von einer 'Bildungsgesellschaft' gesprochen, in der wir uns in Deutschland befinden. Gemessen an einem Bevölkerungsanteil mit Migrationshintergrund von 20,5% in Deutschland im Jahr 2013 (Statistisches Bundesamt, 2014) ist Deutschland de facto nicht nur eine Bildungs-, sondern auch eine Einwanderungsgesellschaft. Dass Deutschland schon seit vielen Jahrzehnten ein Einwanderungsland ist, wurde jedoch seitens der Politik und der Gesellschaft lange Zeit nicht anerkannt. Dies führte zu einer mangelnden Integration von Migranten in die bestehende Gesellschaft. Die Integration in eine Bildungsgesellschaft führt über den Weg der Bildung, der eingewanderten Bevölkerungsteilen häufig verwehrt oder zumindest erschwert wurde und immer noch wird (vgl. Baumert, Stanat & Watermann, 2006). Ein maßgeblicher Faktor für den Zugang zu und das erfolgreiche Erwerben von Bildung ist das Beherrschen der sogenannten Zielsprache. Auch dieses Feld der gesellschaftlichen Integration von Migranten blieb lange Zeit unbestellt.

Anfängliche Bemühungen wälzten das Problem auf den Deutschunterricht in der Schule ab oder versuchten es mit Parallelangeboten wie zusätzlichem Deutschförderunterricht in den Griff zu bekommen. Doch nachdem erkannt wurde, dass die gewünschten Effekte ausblieben, kam in jüngster Vergangenheit ein Umdenken in Gang. So ist heute von dem Konzept der durchgängigen Sprachbildung von Schülerinnen und Schülern die Rede, die Deutsch als zweite Sprache lernen (vgl. Lange & Gogolin, 2010). Das bedeutet, dass Fachunterricht auch immer Sprachunterricht sein muss, nicht zuletzt deswegen, weil jedes Fach seine eigene Fachsprache besitzt, die nur durch das Fach selbst vermittelt werden kann. Darüber hinaus ist für eine erfolgreiche Integration in eine Bildungsgesellschaft das Beherrschen eines bildungssprachlichen Niveaus der Zielsprache entscheidend, welches in jedem Fach mitgeprägt wird.

Denkt man nun an den im deutschen Schulsystem existierenden Fächerkanon und an das Potential einzelner Fächer für die Sprachbildung von Schülerinnen und Schülern, ist der Sportunterricht wahrscheinlich eines der letzten Fächer, die von Wert erscheinen. Der Sportunterricht verfügt jedoch genau wie andere Fächer über eine eigene Fachsprache. Ebenso häufen sich in ihm besondere sprachliche Phänomene, wie beispielsweise ein hoher Gebrauch an Präpositionen oder Komposita. Dem Konzept der durchgängigen Sprachbildung entsprechend, ist auch der Sportunterricht in der Pflicht sich mit der Sprachbildung der Schülerinnen und Schülern zu befassen.

In der Literatur, welche sich mit dem Konzept der durchgängigen Sprachbildung beschäftigt, existieren viele Vorschläge, wie das Konzept in den Fachunterricht eingebunden werden kann. Im Rahmen des BLK-Modellprogramms ‚Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund‘ (FörMig, Laufzeit 2004-2009) wurden sogar über mehrere Jahre verschiedene Sprachstands-diagnoseinstrumente und Fördermöglichkeiten getestet, um das Konzept der Durchgängigen Sprachbildung in den Fachunterricht einzuflechten. Allen theoretischen Ideen und praktischen Versuchen ist jedoch gemein, dass sie den Sportunterricht außer Acht lassen. Auch seitens zahlreicher Fachdidaktiken wurden Vorschläge erarbeitet, wie Sprachbildung im Fach einen Platz finden kann. Die Sportdidaktik hingegen hat sich an dieses Feld noch nicht herangewagt (vgl. Arzberger, Erhorn & Sültz, 2013). Da der Sportunterricht bei der Beschäftigung mit dem Konzept der durchgängigen Sprachbildung noch ganz am Anfang steht, drängen sich zunächst grundlegende Fragen auf:

Erstens, inwieweit ist der Sportunterricht aus seiner Beschaffenheit heraus sprachbildend und zweitens, welche weiteren Potentiale hält er bereit?

Aus sportdidaktischer Perspektive soll zudem der Frage nachgegangen werden, welche Potentiale das Konzept der durchgängigen Sprachbildung für den Sportunterricht bereithält?

Zur Beantwortung dieser Fragen wurden vier Sportlehrkräfte befragt, welche an Schulen mit einem hohen Migrationsanteil und somit mit einem hohen Anteil an Schülerinnen und Schülern, die Deutsch als Zweitsprache lernen, tätig sind. Als theoretische Grundlage dienen die von Gogolin, Lange, Hawighorst, Bainski, Heintze, Rutten und Saalmann (2011) erarbeiteten Qualitätsmerkmale für durchgängige Sprachbildung im Unterricht. Wenngleich dieser qualitative Untersuchungsansatz keine auf die Allgemeinheit übertragbaren Schlüsse zulässt, so bietet er zumindest einen ersten Einblick in die Sicht der Sportlehrkräfte auf die Thematik. Zur Erarbeitung der Problematik soll zunächst das Konzept der durchgängigen Sprachbildung in Betracht genommen werden. Darauf folgt die theoretische Erarbeitung von Potentialen des Sportunterrichts für das Konzept, sowie der Vorteile, die der Sportunterricht erfährt, wenn er sprachbildend gestaltet wird. Anschließend wird die Untersuchung erläutert, bevor die Ergebnisse dargestellt und diskutiert werden.

2. Durchgängige Sprachbildung

Trotz eines verstärkten Interesses an der Sprachförderung von Kindern und Jugendlichen mit nichtdeutscher Herkunftssprache, ist der schulbezogene Leistungsunterschied zwischen Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund nach wie vor erheblich, wie Ergebnisse aus den PISA-Studien zeigen (vgl. Baumert, 2001). Es herrscht zwar schon längere Zeit Einigkeit darüber, dass mangelnde Kenntnisse der deutschen Sprache dieses Phänomen zu einem nicht unerheblichen Teil erklären können, der genaue kausale Zusammenhang rückte jedoch erst in jüngster Zeit in den Interessenfokus (Eckhardt, 2008). Geringere schulische Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund werden von einigen Autoren darauf zurückgeführt, dass sie Schwierigkeiten mit schulbezogener Sprache haben. Diese Annahme beinhaltet die Auffassung, dass es innerhalb einer Sprache verschiedene Sprachkonzepte gibt, die von Sprachlernern in unterschiedlichem Maße beherrscht werden können. In dieser Diskussion fallen immer wieder Begriffe wie Bildungssprache, Alltagssprache und Fachsprache, die zunächst voneinander abgegrenzt werden sollen.

2.1 Bildungssprache – Alltagssprache – Fachsprache

„Interviewerin: Was meint Ihr denn, warum alle eure Lehrer so viel Wert darauf legen, dass ihr viel und richtig schreibt und sprecht? […]

Schülerin: Die wollen, dass wir unseren Weg gehen, dass wir einen guten Beruf finden. Vielleicht machen wir ja Abitur.“ (Lange & Gogolin, 2010, S. 9).

Dieses Zitat einer Schülerin, welches im Zuge des BLK-Modellprogramms ‚Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund‘ (FörMig, Laufzeit 2004-2009) entstanden ist, zeigt, dass sie sich über die Bedeutung von Sprache im schulischen Kontext bewusst ist (Lange & Gogolin, 2010). Das sprachliche Konzept, dass in dem Interviewausschnitt indirekt angesprochen wird, wird als ‚Bildungssprache‘ bezeichnet. In industrialisierten Gesellschaften wie der Bundesrepublik ist das Beherrschen dieses Sprachkonzepts für Schülerinnen und Schüler von größter Bedeutung, um in den etablierten Bildungsinstitutionen erfolgreich zu sein.

Um den Begriff der Bildungssprache besser fassen zu können, ist es notwendig diesen vom sprachlichen Konzept der ‚Alltagssprache‘ zu unterscheiden. Alltagssprachliche Situationen zeichnen sich in der Regel dadurch aus, dass sich miteinander sprechende Personen auf einen gemeinsamen, aktuell vorliegenden Kontext beziehen (Lange & Gogolin, 2010). Dies sind vor allem ‚Face-to-face-Situationen‘, in denen interpersonelle Hinweise, wie Gestik, Mimik und Intonation, eine entscheidende und die Kommunikation unterstützende Rolle spielen (Ohm, 2010). Ebenso finden deiktische Mittel, beispielsweise deiktische Determinative, Anwendung, die von Gesten begleitet sein können. Determinativ bedeutet, dass diese sprachlichen Mittel wissensbezogen sind und sich auf das Hörerwissen beziehen (Hoffmann, 2013).

Beispiel: ‚das da‘, ‚dieses hier‘

Ebenfalls charakteristisch für alltagssprachliche Situationen ist die Verwendung von im engeren Sinne grammatisch unkorrekten Sätzen, wie der folgende Dialog zeigt:

Sprecher 1: „Wo geht es zum nächsten Bäcker?“

Sprecher 2: „Geradeaus, dritte Straße rechts.“

Das Konzept der Bildungssprache hingegen findet Verwendung, wenn sich der Sprecher auf Inhalte bezieht, die außerhalb eines gemeinsamen Erlebniskontextes stehen. Das bedeutet für den Sprecher, dass seine Formulierungen zusätzlich die Aufgaben übernehmen müssen, die in einer alltagssprachlichen Situation durch Mimik, Gestik und Intonation in Verbindung mit deiktischen Mitteln geleistet werden. Zu diesem Zweck müssen durch die Wahl sprachlicher Mittel gemeinsame und universale Bedeutungen entwickelt werden. Eine in ‚Bildungssprache verfasste‘ Antwort auf den vorangegangenen Dialog könnte beispielsweise so aussehen:

Sprecher 2: „Gehen Sie die Straße in Richtung Ortsausgang hinab. Wenn Sie an der dritten Querstraße angelangt sind, biegen Sie nach rechts ab. Nach ca. 200 Metern befindet sich der Bäcker auf der linken Straßenseite.“

Die Bildungssprache ähnelt in ihrer Struktur, im Gegensatz zur Alltagssprache, der so genannten ‚konzeptionellen Schriftlichkeit‘. Bildungssprachliche Formulierungen stehen ebenso wie konzeptionell schriftsprachliche Äußerungen vor dem Problem, die räumliche Distanz zwischen dem durch sie vermittelten Inhalt und dem Adressaten zu überwinden. Um diesen Spagat zu meistern, muss sich die Bildungssprache den gleichen sprachlich-komplexen Strukturen bedienen, wie die konzeptionelle Schriftlichkeit (Lange & Gogolin, 2010).

„I have suggested that in order to address these issues we need to make a fundamental distinction between conversational and academic aspects of language proficiency (originally labelled basic interpersonal communicative skills (BICS) and cognitive academic language proficiency (CALP)).” (Cummins, 2000, S. 58).

Jim Cummins, der sich an der Universität Toronto seit Jahren mit Mehrsprachigkeit beschäftigt, beschrieb bereits 1979 den Unterschied zwischen einer konzeptionell-schriftsprachlichen und einer konzeptionell-mündlichen Variante einer Sprache. Bezogen auf den Erwerb einer weiteren Sprache zur Herkunfts- oder Muttersprache prägte Cummins das Begriffspaar BICS (‚Basic interpersonal communicative skills‘) und CALP (Cognitive academic language proficiency) (Kniffka & Siebert-Ott, 2009). Er beschreibt mit CALP sprachliche Fähigkeiten, die für die erfolgreiche Bewältigung spezifischer schulischer Situationen notwendig sind und konzeptionell-schriftsprachlichen Fähigkeiten stark gleichen. Insofern lässt sich CALP mit ‚Bildungssprachfähigkeit‘ übersetzen (Reich, 2008). BICS hingegen ist mit konzeptionell-mündlichen Fähigkeiten vergleichbar und beschreibt die Befähigung zur alltagssprachlichen Kommunikation. Cummins` Annahme, dass es ein in der Schule verwendetes und verlangtes sprachliches Register gibt, welches sich an konzeptioneller Schriftlichkeit orientiert, ist für den englischsprachigen Raum bereits hinlänglich belegt.

Für den deutschen Sprachraum kann noch nicht auf empirisch fundierte Untersuchungen zurückgegriffen werden. Analogien zur Fachsprachenforschung legen eine Existenz der benannten Sprachregister allerdings nahe (Roth, Neumann & Gogolin, 2007). Ebenso weist der ‚Abschlussbericht über die italienisch-deutschen, portugiesisch-deutschen und spanisch-deutschen Modellklassen‘ von Roth, Neumann und Gogolin (2007) auf ein Vorhandensein eines bildungssprachlichen Registers in der deutschen Sprache hin. Ihnen und ihren Mitarbeitern wurde 1999 die wissenschaftliche Begleitung des Schulversuchs ‚Bilinguale Grundschule in Hamburg‘ übertragen. Ziel des Schulversuchs war die Erprobung eines Modells bilingualen Unterrichts in der Grundschule, den es zu der Zeit in Hamburg noch nicht gab.

Der Auftrag der Forschergruppe lag darin, die sprachliche Entwicklung der Schülerschaft zu beobachten, welche im Laufe des Projekts durch zwei deutsch-türkische Klassen ergänzt wurde. Ein Fokus der Untersuchung lag auf dem Aufbau bildungssprachlicher Fähigkeiten durch die Schülerinnen und Schüler, die sich sprachlich sehr heterogen darstellten. Zum einen gab es rein einsprachige Schülerinnen und Schüler, die nur die deutsche (n=53) oder eine partnerschaftliche (n=17) Sprache (gemeint sind Italienisch, Portugiesisch, Spanisch und Türkisch) bei Schuleintritt beherrschten. Zum anderen beherrschten Schülerinnen und Schüler ihre Herkunfts- bzw. Muttersprache sehr gut und hatten darüber hinaus bis zur Einschulung unterschiedlichste Niveaus in der jeweils anderen Sprache erreicht (n=52). Daneben gab es Kinder mit bilingualen Sprachfähigkeiten, ohne dabei jedoch die Partnersprache zu beherrschen (n=9).

Zu Beginn des Projekts existierten für die deutsche Sprache noch keine belegten Merkmale zur Identifizierung von bildungssprachlichen Fähigkeiten, sodass die Forschergruppe eigene Sprachphänomene ermitteln musste, um Bildungssprachgebrauch nachzuweisen. Zu diesem Zweck wurden Verbmorphologie, Passiv-Gebrauch, unpersönliche Ausdrücke, Konjunktiv, Konstruktionen mit ‚lassen‘, Substantivierungen, Komposita und Attribute sowohl in Bezug auf Mündlichkeit als auch auf Schriftlichkeit bei den Schülerinnen und Schülern untersucht. Diese sprachlichen Phänomene wurden nach einer Faktorenanalyse in vier voneinander unterscheidbare Komponenten aufgeteilt:

1. Umgangssprachlicher Modus: hochfrequente Verwendung sprechsprachlicher Floskeln (‚oder so‘), Tendenz zu Satzgefügen, unpersönliche Ausdrücke in nur geringem Maße.
2. Akademischer Modus: hochfrequenter Einsatz von unpersönlichen Ausdrücken und Konnektoren, Gebrauch von Substantivierungen und Komposita.
3. Elaborierter Modus: Verbale Äußerungen im Konjunktiv und Passiv.
4. ‚lassen‘-Konstruktionen: Gebrauch periphrastischer Konstruktionen mit ‚lassen‘ unter Ausschluss sprechsprachlicher Floskeln.

Der Autorengruppe zur Folge, ist mit diesen vier Komponenten eine Möglichkeit gefunden, Bildungssprache zu beschreiben (vgl. Roth et. al., 2007).

Vollmer und Thürmann (2013) weisen jedoch darauf hin, dass es auf die Frage, was Bildungssprache ist und wodurch sie sich auszeichnet, keine einvernehmliche Antwort existiert. Sie gehen ebenfalls von einem Vorhandensein eines bildungssprachlichen Registers aus, skizzieren aber verschiedene Sichtweisen auf eine mögliche Definition. Zum einen kann Bildungssprache als Ensemble aller zentralen, generalisierbaren Sprachgebrauchsmuster verstanden werden, die in allen Fächern verankert und über alle Fächer hinweg von Bedeutung sind (Vollmer & Thürmann, 2013). Bei diesem Ansatz rückt jedoch die Tatsache aus dem Fokus, dass unterschiedliche Fachbereiche einen derart spezifischen Fachwortschatz entwickelt haben, der nicht auf andere Fachbereiche anwendbar ist. Dagegen argumentieren Vollmer und Thürmann (2013), dass Bildungssprache sehr wohl als einheitliche und fächerübergreifende Varietät angesehen werden kann, die zusammen mit alltagssprachlichen Verwendungsmustern und fachsprachlicher Lexik das Unterrichtsgeschehen bestimmt, allerdings ohne anspruchsvolle fachsprachliche Varietät auskommt. Die Fachsprachen wissenschaftlicher und beruflicher Domänen werden für den Handlungsraum Schule nicht angesetzt. Demzufolge sind Fachsprachen der schulischen Unterrichtsfächer nur soweit ausdifferenziert, dass sie sich unter dem Überbegriff einer einheitlichen bildungssprachlichen Varietät zusammenfassen lassen. Scarcella (2003) wählt einen kleinteiligeren Ansatz zur Aufschlüsselung des Registers Bildungssprache. Er postuliert eine sprachliche Grundkompetenz, eine Lernorganisationssprache (nach Bailey & Heritage, 2008), eine fächerübergreifende Bildungssprache und die Fachsprachen der Unterrichtsfächer. Er sieht somit die Existenz eines komplexen, fächerübergreifenden Sprachregisters, welches sich von der Alltagssprache unterscheidet und zudem ein fachspezifisches Sprachregister, als gegeben.

Diese unterschiedlichen Perspektiven auf das Thema Bildungssprache zeigen, dass eine genaue Definition noch aussteht, wenn sie denn überhaupt möglich ist. Wie Bildungssprache zu definieren ist, hängt stets vom Blickwinkel des Betrachters ab. Für die Debatte über Bildungssprache im deutschsprachigen Raum hat sich der Definitionsversuch durch Reich als hilfreich erwiesen (Tab.1), auf den sich im weiteren Verlauf bezogen wird.

Tab. 1: Merkmale von Bildungssprache (nach Lange & Gogolin, 2010, S. 13).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Unter dem Terminus Fachsprache wird ein Teilbetrag der Bildungssprache verstanden. Fachsprache ist eine spezielle Ausprägung der Bildungssprache, die auch als ‚Fachjargon‘ bezeichnet werden kann (Lange & Gogolin, 2010). Fachsprachen zeichnen sich durch einen intra-, inter-, extra- und nichtfachlichen Fachwortschatz aus. Das bedeutet, dass Fachsprachen zum einen eine eigene Fachlexik besitzen und zum anderen Wörter anderen Fachsprachen oder sprachlichen Kontexten entlehnen und sie mit einer dem Fach eigenen Definition versehen (Roelke, 2010). Leisen (2005) regte eine Unterteilung in die Sprachregister Alltags-, Unterrichts- und Fachsprache an. Unterrichtssprache definiert er als Mischform zwischen Alltags- und Fachsprache und als Annäherung an Fachsprache, da sie ihm zufolge eine höhere Komplexität besitzt als Alltagssprache. Fachbegriffe werden jedoch primär laienhaft verwendet. Leisen beschreibt Fachsprache als weitere Verdichtung von Unterrichtssprache und schließt sich bei ihrer Charakterisierung weitestgehend der von Roelke (2010) an. Im Folgenden soll dennoch in erster Linie von Alltagssprache und Bildungssprache gesprochen werden. Wenngleich diese Entscheidung die Komplexität der Thematik reduziert, so fasst der Begriff Bildungssprache die Aufgliederungen in Unterrichts-, Fach-, Wissenschaftssprache etc. angemessen zusammen. Der Fokus dieser Arbeit liegt weniger auf einer genauen Unterscheidung verschiedener sprachlicher Sub-Register (Gogolin, 2013) als auf der Tatsache, dass schulbezogene Sprache sich von Alltagssprache unterscheidet.

2.2 Forschungsstand zum Zielspracherwerb

Die zuvor zitierte Untersuchung kommt zu dem Ergebnis, dass bei der sprachheterogenen Gruppe von Schülerinnen und Schülern kein Unterschied bezüglich der Verwendung eines umgangssprachlichen oder elaborierten Modus attestiert werden kann. Einen signifikanten Unterschied weist die Untersuchung allerdings bei der Beherrschung des akademischen Modus nach. Einsprachig-partnersprachliche Schülerinnen und Schüler wiesen bei der Fähigkeit zur Nutzung dieses Modus im Bezug auf den Wortschatz einen deutlichen Abstand zu dem Rest der Schülerschaft auf (vgl. Roth et. al., 2007). Als ein möglicher Grund für diese Diskrepanz wird ein geringerer Wortschatz angeführt, weshalb die Schülerinnen und Schüler der betreffenden Gruppe weniger Komposita bilden können. Unklar bleibt jedoch der Befund, dass bei den anderen untersuchten Modi keine Unterschiede gefunden wurden, obwohl auch dort ein gewisser Wortschatz vorhanden sein muss.

Insgesamt ist festzuhalten, dass die beobachteten einsprachig-partnersprachlichen Schülerinnen und Schüler bei der Verwendung eines hochfrequenten Einsatzes von unpersönlichen Ausdrücken und Konnektoren sowie von Substantivierungen und Komposita hinter ihren mehrsprachigen Mitschülerinnen und Mitschülern zurückbleiben. Dass ein Gefälle im Wortschatzumfang zwischen monolingualen und zumindest bilingualen Schülerinnen und Schüler existieren kann, deuten jedoch auch andere Studien an. In einem Kieler Forschungsprojekt zum ungesteuerten Zweitspracherwerb wurde der Wortschatz von Schülerinnen und Schülern mit türkischer Herkunftssprache untersucht. Insgesamt wurde der Wortschatz von 36 Schülerinnen und Schülern der ersten Klasse mit Hilfe von Wortschatzlisten ermittelt. 52,2 Prozent der Schülerinnen und Schüler wiesen einen Wortschatz von bis zu 500 Wörtern, 25 Prozent von 500 bis 699 und 22,2 Prozent von über 700 Wörtern auf. Verglichen mit einem von Augst (1984) geschätzten Referenzwert für ungefähr gleichaltrige monolingual-deutschsprachige Schülerinnen und Schüler von ca. 3800 Wörtern folgerten die Autoren: Die Schülerinnen und Schüler mit dem vergleichsweise größten Wortschatzumfang im Deutschen liegen immer noch 40% hinter dem durchschnittlichen Wortschatz monolingual-deutschsprachiger Schülerinnen und Schüler.

Aufgrund des geringen Stichprobenumfangs ist die Studie von Schwanke und Pütz (1986) jedoch nur eingeschränkt aussagekräftig. Zudem besteht bei den für die Studie und für die Erstellung des Referenzwertes untersuchten Kindern ein zeitlicher Abstand von ca. einem Jahr. Dennoch werden die erhobenen Daten durch eine aktuellere Untersuchung an Berliner Grundschulen von Limbird (2007) unterstützt. In dieser Studie wurden 169 Kinder mit deutscher und türkischer Herkunftssprache zu insgesamt drei Messzeitpunkten untersucht. Beim ersten und zweiten Untersuchungszeitpunkt wurden Daten zum Wortschatz der Schülerinnen und Schüler erhoben, die jeweils einen signifikanten Unterschied, bezogen auf den Wortschatzumfang, darlegen. Die Studie untermauert die These, dass zumindest Kinder mit türkischer Herkunftssprache einen tendenziell geringeren quantitativen Wortschatzumfang besitzen als monolingual-deutschsprachige Schüler-innen und Schüler (vgl. Eckhardt, 2008).

Als einer der gewichtigsten Faktoren für die Entwicklung des Wortschatzes wird in der Literatur der sprachliche Input angesehen (vgl. Zangl, 1998). Vor allem der Schuleintritt wirkt sich positiv auf die Entwicklung des Wortschatzumfangs im Deutschen aus. Dabei wurde beobachtet, dass sich die gesprochenen Sprachen eines Sprachlerners nach Themenbereichen aufteilen. Das bedeutet, dass eine beherrschte oder gerade gelernte Sprache einen bestimmten Themenbereich dominiert. Dies zeigte Karasu (1995) in einer qualitativen Studie, in der er den Spracherwerb von 15 Schülerinnen und Schülern türkischer Herkunftssprache analysierte. Die Schülerinnen und Schüler wurden das erste Mal kurz vor der Einschulung und das zweite Mal Mitte der ersten Klasse untersucht. Es zeigte sich, dass der Wortschatz im Türkischen zu beiden Messzeitpunkten größer war. Allerdings belegen die erhobenen Daten auch, dass der Zuwachs des Wortschatzes im Deutschen mit Schuleintritt umfangreicher war als der im Türkischen und sich dessen Variabilität erhöhte. Bei noch genauerer Betrachtung der Sprachdaten stellte sich heraus, dass sich der Wortschatz im Deutschen zu anderen Themen entwickelte als der türkische Wortschatz.

„No subject reported adequate comprehension of text with only 80% coverage rate, but at 90% and 95% coverage a few did, and only at the 98% level did most subjects gain adequate comprehension.” (Nation & Waring, 1997, S. 12)

Unter Berücksichtigung einer Untersuchung von Nation und Waring (1997), in der sie zu dem Schluss kommen, dass fremdsprachenlernende Leserinnen und Leser mindesten 95 Prozent der Wörter eines Textes kennen müssen, um diesen inhaltlich vollständig zu erfassen, kristallisiert sich folgendes Bild heraus:

Der Wortschatz ist von großer Bedeutung für den Erwerb bildungssprachlicher Fähigkeiten. Mehrsprachige Kinder verfügen jedoch über einen geringeren Wortschatzumfang im Deutschen als monolingual-deutschsprachige Kinder. Gogolin (2013) weist jedoch darauf hin, dass mehrsprachige Menschen funktional betrachtet in der Regel insgesamt über einen umfangreicheren Wortschatz verfügen. Darüber hinaus unterstreicht sie bestehende Hinweise, dass sich der Wortschatz in der Herkunftssprache und im Deutschen inhaltlich unterschiedlich entwickelt. Untersuchungen mit einem größeren Stichprobenumfang, welche die Repräsentativität der Daten erhöhen würde, stehen allerdings noch aus (vgl. Eckhardt, 2008).

Neben dem Wortschatz- ist der Syntaxerwerb von Bedeutung für einen erfolgreichen Zielsprachenerwerb. Allgemein wird davon ausgegangen, dass er mit dem Syntaxerwerb monolingualer Sprachnutzer vergleichbar ist (vgl. Romaine 2006), allerdings mehr Zeit benötigt wird.

Diese These wird durch Befunde gestützt, die Diehl (2000) im Zuge des Projekts ‚Deutsch an Genfer Schulen‘ (vgl. Diehl, Christen, Leuenberger, Pelvat & Struder, 2000) machte. In dieser Studie wurde der gesteuerte Spracherwerb der deutschen Sprache von primär frankophonen Schülerinnen und Schülern (N=520) der Klassen vier bis zwölf analysiert. Dazu wurden jeweils acht Aufsätze von jedem Kind untersucht, die über einen Zeitraum von zwei Jahren verfasst wurden. 60 Schülerinnen und Schüler wurden hinsichtlich ihres Erwerbs von Satzmodellen untersucht. Die Ergebnisse zeigen eine regelhafte Aneignung der Satzmodelle mit der Reihenfolge Hauptsatz, Fragesatz, Verbklammer, Verbendstellung im Nebensatz und Inversion. Diese Erwerbsreihenfolge ähnelt der bei monolingualen Sprachlernern (vgl. Szagun, 2006). Überdies kommt Diehl zu der Erkenntnis, dass die frankophonen Schülerinnen und Schüler, die Deutsch als zweite Sprache lernten, besondere Schwierigkeiten beim Erwerb der Inversion aufwiesen.

Den Erwerb des Passivs untersuchte Wegener (1998) in einer Studie bei Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache. Er analysierte dazu die Entwicklungen beim Erwerb des ‚werden-Passivs‘ durch sechs Schülerinnen und Schüler. Wegener kam zu dem Ergebnis, dass sich auch hier die Erwerbsreihenfolge mit der von monolingual-deutschsprachigen Sprachlernern ähnelt, aber zeitverzögert beginnt und zudem langsamer umgesetzt wird. Das 2003 ins Leben gerufene, bundesweite Modellprogramm ‚FörMig‘ (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund) welches die sprachliche Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in den Fokus nahm, bezieht sich einerseits auf u. a. zuvor genannte Untersuchungen zur Spracherwerbstheorie von Sprachlernern. Andererseits fußt es auf Forschungsergebnissen zur Sprachaneignung in Bildungsinstitutionen. Diese zeigen, dass Sprachaneignung im frühen Kindesalter mitnichten automatisch auf dem Fundament des schon Gelernten funktioniert. Stattdessen verändern sich die Spracherwerbsstrategien im Laufe der Entwicklung eines Menschen. Der frühkindliche Spracherwerb funktioniert primär über intuitive Mechanismen.

Mit voranschreitender Bildungsbiographie – das bedeutet mit zunehmendem Lebensalter und ansteigender Spracherfahrung – ändert sich dieser Mechanismus zugunsten einer immer bedeutsamer werdenden kognitiven Strategie. Ab dem Schuleintritt benötigen Sprachlerner laut Gogolin (2013) immer mehr Unterstützung bei sprachlichen Aneignungsprozessen durch Bereitstellung von Wissen über Sprache. Dieses Angebot soll durch die Schule geleistet werden. Ein Argument für diese Forderung lieferte bereits Cummins (2013), der darauf aufmerksam machte, dass sich die sprachlichen Anforderungen, die ein Kind oder Jugendlicher im Bildungsprozess zu meistern hat, drastisch von denen der alltagssprachlichen Kommunikation unterscheiden. Cummins sieht ebenfalls Handlungsbedarf im Bezug auf die sprachliche Unterstützung von Schülerinnen und Schülern mit einer Herkunftssprache (er bezeichnet sie als L1 = Language 1, die nicht den in der Schule gesprochenen Sprache gleicht. Er leitet seine Argumente u. a. aus der PISA-Studie 2003 ab, die einigen untersuchten Ländern eine signifikante Bildungsbenachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund attestierte – darunter auch Deutschland. Bei näherem Hinsehen wird deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler am stärksten benachteiligt sind, die zu Hause und in der Familie ihre Herkunftssprache, bzw. bei Angehörigen der ‚zweiten Generation‘, die Herkunftssprache der Eltern sprechen.

„Both first and second generation immigrant students who spoke their L1 at home were about a half-year behind their non-immigrant peer in mathematics and even further behind in reading.” (Cummins, 2013, S. 24)

In Ländern, wie beispielsweise Kanada, Australien oder auch Neuseeland, die in der Literatur als klassische Einwanderungsländer angeführt werden, sind keine oder nur sehr geringe Unterschiede im Bildungserfolg zwischen Personen mit und ohne Migrationshintergrund zu finden. In Kanada haben Angehörige der zweiten Generation sogar durchschnittlich bessere Bildungserfolgschancen als solche ohne Migrationshintergrund. Dennoch werden auch in den genannten Ländern von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund andere Sprachen als die Schulsprache in der Familie gesprochen.

„These large differences in performance suggest that students have insufficient opportunities to learn the language of instruction.” (Christensen & Stanat, 2007, S. 3)

Cummins schlussfolgert im Einklang mit Christensen und Stanat (2007), dass es somit keinen Beleg für einen negativen Einfluss der in der Familie gesprochenen Sprache auf den Bildungserfolg gibt, wenn diese Sprache nicht der Schulsprache gleicht. Das ursächliche Problem liegt in der mangelnden Unterstützung beim Erlernen der in der Schule verwendeten Sprache (Cummins, 2013). Darauf deuten auch Studien zur Erwerbsdauer von bildungssprachlichen Kompetenzen hin. Kinder und Jugendliche benötigen etwa sechs Monate bis zwei Jahre für die Aneignung alltagssprachlicher Kompetenzen in der Zielsprache (bei Cummins: BICS). Für den Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen legen Studien aus dem englischsprachigen Raum eine Dauer von fünf bis acht Jahren zu Grunde (Cummins, 2000).

Insgesamt gesehen ist die empirische Forschungslage zur Existenz verschiedener sprachlicher Register relativ dünn. Bisher gibt es nur wenige Studien, die diesen Aspekt ins Zentrum ihrer Untersuchung rücken und dabei mit repräsentativen Stichprobengrößen agieren. Dies gilt in besonderem Maße für den deutschsprachigen Raum. Dennoch deuten die bestehenden Untersuchungen auf Besonderheiten schulinternen sprachlichen Handelns hin und können dies in Beziehung zu Bildungsschwierigkeiten von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund setzen (vgl. Gogolin, 2013; Cummins, 2000, 2013).

Aus linguistischer Perspektive lässt sich das Phänomen schulbezogener Sprache besser belegen. In der Linguistik existiert die Unterscheidung in Mündlichkeit und Schriftlichkeit schon lange. Ebenso sind Kriterien zur Differenzierung und Merkmale zur Identifizierung von Schriftsprachlichkeit hinlänglich bekannt (Koch & Oesterreicher, 1985). Dies wiederum unterbaut die Differenzierung in verschiedene Sprachregister, wie Alltagssprache und Bildungssprache. Die Merkmale des Registers Fachsprache und die Annahme von Leisen (1999), dass sich der Anteil von fachsprachlichen Elementen in der schulischen Kommunikation mit voranschreitender Bildungsbiografie der Schülerinnen und Schüler erhöht, lässt den Schluss zu, dass sich schulbezogene Sprache von Alltagssprache unterscheidet (vgl. Eckhardt, 2008). Die Ergebnisse des Modellversuchs FörMig-NRW signalisieren überdies, dass Bildungsbenachteiligungen durch eine fächerübergreifende Sprachförderung relativiert werden können (Bainski, 2009).

2.3 Sprachbildung als Aufgabe aller Unterrichtsfächer – das Konzept der durchgängigen Sprachbildung

Die Vermittlung von fachlichem Wissen in der Schule geht einher mit dem Erwerb bzw. der Vermittlung bildungssprachlicher Fähigkeiten und beginnt bereits in der Grundschule oder sogar noch früher. Erste Berührungen mit der Bildungssprache machen Grundschulkinder durch das „Benennen und Beschreiben von Personen und Gegenständen, das Erklären einfacher Sachverhalte und Abläufe sowie einfache Formen des Schlussfolgerns, Bewertens und der argumentativen Auseinandersetzung“ (Ohm 2010). Zu Beginn der Schullaufbahn – sofern sie mit der ersten Klasse beginnt – sind die bildungssprachlichen Anforderungen an die Schülerschaft noch relativ gering, sodass sprachliche Handlungen mit wenig komplexen Formulierungen realisiert werden können. Im Fachunterricht der Sekundarstufe gewinnen fachspezifische Aufgaben und Textsorten – wie Protokolle und Interpretationen – und Fachbegriffe an Bedeutung. Ab der Sekundarstufe II werden mit Blick auf die Leistungsfächer sogar wissenschaftliche Arbeits- und Ausdrucksweisen verlangt, sodass eine erste Brücke zu einem weiteren sprachlichen Register – der Wissenschaftssprache – geschlagen wird.

Cummins machte bereits in den 1980er Jahren darauf aufmerksam, dass die Zunahme an einem bildungssprachlichen Niveau im Schulunterricht mit voranschreitender Bildungsbiografie der Schülerinnen und Schüler für Kinder mit einer anderen Mutter- oder Herkunftssprache als der Unterrichtssprache von doppelter Bedeutung ist. Erstens sollen sie ein Sprachregister anwenden, das sich von der Alltagssprache in erheblichem Maße unterscheidet und zweitens werden parallel dazu Bildungsinhalte in diesem Register vermittelt (Lange & Gogolin, 2010). Für Schülerinnen und Schüler, denen der Zugang zu Bildungssprache stark erschwert ist, weil sie in der häuslichen Umgebung aus verschiedenen Gründen nicht auf bildungssprachliche Gewohnheiten zurückgreifen können, ist ein ‚Nebenbei-Lernen‘ dieses Sprachregisters nahezu unmöglich. Probleme mit bildungssprachlichen Fähigkeiten werden allzu oft zu Problemen mit Fachinhalten und wirken sich so negativ auf die Schulleistung aus (Reich, 2013).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Differences in reading comprehension between non-migrant and migrant students of the 1st and 2nd generation (Nach Daten aus Christensen & Segeritz, 2008)

In Deutschland zeigt sich darüber hinaus das besondere Phänomen, dass Angehörige der sogenannten zweiten Generation, die ihren Bildungsweg vollständig im deutschen Schulsystem zurücklegten, schlechtere schulische Leistungen erbringen, als Angehörige der ersten Generation, wie die im Rahmen von PISA 2000 erhobenen Daten zum Leseverständnis von 15jährigen zeigen (Abb.1). Dieses Phänomen lässt sich nicht einfach über das Nicht-beherrschen der Sprache erklären, da die zweite Generation in der Regel über gute alltagssprachliche Fähigkeiten verfügt. Die Forschung richtet auch hier ihre Aufmerksamkeit auf die Bildungssprache, um diese Besonderheit zu erklären, zu der viele Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund nicht in ausreichendem Maße befähigt sind (vgl. Gogolin & Neumann, 2009).

Gogolin prägte den Begriff der ‚Sprache der Schule‘ (vgl. Gogolin, Neumann & Roth, 2003). Diese bildet ein eigenes Sprachregister, dessen Hauptmerkmal die Eigenart ist, nur in der Schule vorzukommen. Die Bildungsinstitution Schule verlangt demnach von den Schülerinnen und Schülern ‚ihr‘ Sprachregister in immer spezifischerer Weise zu beherrschen. Der Sinn und Zweck dahinter ist die Vorbereitung und Befähigung zu sprachlichem Handeln in der späteren beruflichen Laufbahn (vgl. Vollmer & Thürmann, 2013), zu der die Sprache der Schule häufig ein hierarchisch niedriger angesiedeltes Sprachregister, aber auch eine Art Steigbügel darstellt. Durch die Eigenschaft der Schulsprache, dass sie nur in der Schule verlangt wird, bildet sich ein abgeschotteter Sprachraum. Mit Blick auf die Aussagen zum sprachlichen Input als wichtigste Voraussetzung für den Spracherwerbsprozess, muss die Schule über das reine Fordern von Schulsprache hinausgehen und diese gezielt fördern.

„Für Bildungserfolg entscheidend ist, dass die Kinder in der Schule lernen, auf die Unterscheidung zwischen alltäglicher Sprache und Bildungssprache zu achten und diese Unterschiede auch aktiv einzusetzen in ihrem Sprachverhalten, aber auch in ihrem Sprachverstehen. Durchgängige Sprachbildung ist ein Konzept, das Kindern dazu verhelfen will, die Unterschiede zwischen Alltagssprache, dem alltäglichen Kommunizieren und dem, was bildungssprachlich verlangt ist, beherrschen zu lernen.“ (Gogolin, 2011. S. 14)

Aus dieser Erkenntnis heraus wird in der Forschung die Forderung formuliert, dass Bildungssprache mit Schuleintritt und über den Schulwechsel nach der Primarstufe hinaus explizit vermittelt werden muss. Die Vermittlung von Bildungssprache kann jedoch nicht der Deutschunterricht alleine schultern oder in einem additiven Unterrichtsfach „Bildungssprache“ stattfinden, wie es in den 90er Jahren versucht wurde (vgl. Reich, 2013). Bildungssprache kommt genuin in allen Fächern vor und ihre Besonderheit ist, dass jedes Schulfach eine spezifische und ihm eigene Ausprägung von Bildungssprache verlangt und anwendet. Dies gilt gleichermaßen für den Deutschunterricht, wie für alle anderen Fächer. Eine weitere Forderung ist deshalb, dass sich alle schulischen Fächer dieser Situation bewusst sind und sich an der bildungssprachlichen Befähigung der Schülerinnen und Schüler aktiv beteiligen, in dem sie das, was sie sprachlich verlangen, auch vermitteln. Für dieses Konzept, hat sich in der Forschung der Begriff ‚Durchgängige Sprachbildung‘ etabliert. Lange und Gogolin (2010) beschreiben das Anliegen durchgängiger Sprachbildung als kumulativen Aufbau und die planvolle und bewusste Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen, die eine andere Sprache als die Deutsche als Herkunftssprache haben. Die internationalen Vergleichsstudien wie PISA, IGLU und DESI (Reich, 2013) zeichnen ein klares Bild:

„Für Kinder und Jugendliche, die zuhause eine andere Sprache als Deutsch sprechen und deren Eltern aufgrund geringer eigener Schulbildung kaum über bildungssprachliche Fähigkeiten verfügen, ist der Schulerfolg in Deutschland am unwahrscheinlichsten.“ (Lange & Gogolin, 2010, S. 16).

Dieser Befund weist bemerkenswert auf die Barrierefunktion von Bildungssprache hin. Da bildungssprachliche Fähigkeiten schrittweise und über die einzelnen Stufen einer Bildungsbiografie aufgebaut werden ist es erforderlich, die Unterstützung beim Erlernen von Bildungssprache durchgängig zu gestalten. Denn Bildungssprache ist kein statisches Konstrukt (vgl. Vollmer & Thürmann, 2013). Sie ästelt sich vielmehr in die einzelnen fachsprachlichen Ausprägungen auf und gewinnt über den Verlauf einer Schulzeit immer mehr an Komplexität.

Ebenso kommen für die Schülerinnen und Schüler mit der Zeit neue Fächer und somit neue bildungssprachliche Herausforderung hinzu. Von einer durchgängigen und planvollen Unterstützung profitieren jedoch nicht nur Kinder mit Migrationshintergrund. Auch Kinder mit Deutsch als Herkunftssprache, deren familiärer sprachlicher Hintergrund nicht sehr umfangreich ist, gewinnen durch die schulische Sprachbildung an Unterstützung. Darüber hinaus trägt das Konzept der durchgängigen Sprachbildung der Tatsache Rechnung, dass im Laufe einer Bildungsbiografie vertikale und horizontale Schnittstellen existieren. Vor allem an den bildungsinstitutionellen Übergängen kann es zu Brüchen in der Sprachbildung kommen (vgl. Abb. 2), wenn abgebende und aufnehmende Institutionen nicht zusammenarbeiten. Aus diesem Grund ist es nötig, dass sich die an einem gemeinsamen Übergang liegenden Institutionen hinsichtlich ihrer sprachpädagogischen und sprachbildenden Arbeit austauschen und miteinander kooperieren (Lange & Gogolin, 2010).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 Durchgängige Sprachbildung - Bildungsbiografische Dimension (Lange & Gogolin, 2010, S. 22).

„Die Phase, wo die alte Sicherheit beim Schreiben verloren geht, bedeutet schulisch gesehen einen Fortschritt: Sie kennzeichnet den Übergang in ein weniger naives, bewussteres, reiferes Verhältnis zur Sprache und zu den unterschiedlichen Möglichkeiten sprachlichen Ausdrucks.“ (Portmann-Tselikas, 1998, S. 31)

Ein gewichtiges Problem beim Übergang in die nächste Bildungsstufe ist, dass mit dem Wechsel sprachliche Anforderungen implizit steigen, implizit neue hinzukommen und diese Hürden oftmals als genommen vorausgesetzt werden. Um an solchen bildungsbiografischen Stellen keinen Bruch in der Sprachbildung zu provozieren, muss der Übergang im Sinne der durchgängigen Sprachbildung begleitet werden (Lange & Gogoglin, 2010).

Reich (2013) plädiert sogar für ein bestehendes Recht auf sprachliche Bildung von Schülerinnen und Schülern, deren sprachliche Möglichkeiten im Deutschen noch sehr weit von dem entfernt sind, was die jeweilige Bildungsstufe erfordert. Sprachliche Bildung muss Reich zur Folge als Kontinuum wahrgenommen werden, in dem ‚eins zum anderen‘ kommt und nicht davon ausgegangen wird, dass hinzukommende Fähigkeiten einfach ‚vom Himmel‘ fallen. Die Verknüpfungspunkte aller an der durchgängigen Sprachbildung beteiligten Instanzen, Institutionen und Lernbereiche werden als horizontale Schnittstellen bezeichnet. In erster Linie ist die schulinterne Kooperation zwischen den einzelnen Fächern von Bedeutung. So kann eine durchgängige Sprachbildung nur gelingen, wenn sich die Fächer gegenseitig über die Förderung und Forderung von bildungssprachlichen Fähigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler informieren und auf diesem Sektor kooperieren. Das bedeutet, dass das Konzept der durchgängigen Sprachbildung sich nicht auf einzelne Fächer beschränken lässt, sondern den gesamten Fächerkanon betrifft (Lange & Gogoglin, 2010).

Dabei soll jedoch nicht der Eindruck entstehen, dass die Sprachbildung in den Mittelpunkt des Fachunterrichts rückt. Das Konzept der durchgängigen Sprachbildung versteht Sprache nicht als Unterrichtsgegenstand, sondern als Medium des Lernens, dass immer im Blick sein muss, wenn Fachinhalte vermittelt werden. Reich (2013) verweist zudem darauf, dass die in einem Fach verlangten sprachlichen Fähigkeiten weit über den schmalen Strang der Fachterminologie hinausgehen. Sie „umfassen ein dickes Bündel sprachbezogener Fähigkeiten, zu dem Einsichten in den Sinn und Bau unterrichtsspezifischer Textsorten und Strategien zur Erschließung und zur Produktion anspruchsvoller Texte ebenso gehören, wie der Ausbau und die Verkettung schultypischer Sprachhandlungen, die Verfügung über einen ‚gehobenen‘ Wortschatz und die Beherrschung komplexer syntaktischer Konstruktionen“ (Reich, 2013, S. 59).

„Schule ist ein zentraler Ort für den Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen – Das bedeutet: Die Schule sorgt dafür, dass Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrer Herkunft und den außerschulischen Lern- und Lebensbedingungen im Unterricht und im Rahmen außerunterrichtlicher Aktivitäten die geforderten Kompetenzen erwerben können. Den Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen organisiert die Schule als durchgängige Aufgabe aller Schulstufen und Fächer.“ (KMK, 2013, S. 5)

Die Verwirklichung einer gleichberechtigten Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler am Schulsystem ist das Hauptanliegen des Konzepts der durchgängigen Sprachbildung. Den Kern dieses Konzepts – die Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten – hat bereits die Kultusministerkonferenz 1996 als ein Ziel schulischer Bildung ausgeschrieben. Mit dem Konzept der durchgängigen Sprachbildung, welches im Rahmen des FörMig-Projektes erprobt und erforscht wurde, steht jetzt erstmals ein Entwurf zur Verfügung, wie man das Sprachregister der Bildungssprache in Zusammenarbeit aller Fächer fördern kann. Gleichwohl ist darauf hinzuweisen, dass es sich bei dem Terminus der durchgängigen Sprachbildung um einen normativen Begriff handelt, der Ausdruck einer pädagogischen und bildungspolitischen Orientierung ist. Er ist also nicht Teil einer Analyse von Bestehendem, sondern eine Idee davon, wohin sich Bestehendes entwickeln soll (vgl. Reich, 2011).

2.4 Qualitätsmerkmale für sprachbildenden Unterricht

Vielerorts in der sich mit fächerübergreifender Sprachbildung beschäftigenden Literatur werden Vorschläge gemacht, wie eine durchgängige Sprachbildung konkret aussehen kann. Ein Grundproblem stellt die Vielzahl an unterschiedlichen Fächern dar, die mit ihren naturwissenschaftlichen, gesellschaftswissenschaftlichen oder sprachwissenschaftlichen Ausrichtungen mitunter sehr verschiedene Voraussetzungen für eine Umsetzung mit sich bringen.

Um dieser Unklarheit zu begegnen entwickelten Gogolin et al. (2011) in Zusammenarbeit mit der FörMig-AG ‚Durchgängige Sprachbildung‘ Qualitätsmerkmale für den Unterricht, die Fachlehrkräften als Orientierungshilfe dienen sollen. Die insgesamt sechs Qualitätsmerkmale sind fächerübergreifend angelegt, sodass sie auf jedes in der Schule existierende Unterrichtsfach angewendet werden können. Zu diesem Zweck benennen sie Eigenschaften, die bei der Umsetzung bildungssprachlichen Unterrichts sinnvoll und notwendig sind. Da sich die im Folgenden vorgestellte Untersuchung maßgeblich auf diese Qualitätsmerkmale bezieht, sollen sie näher erläutert werden.

Qualitätsmerkmal 1: „Die Lehrkräfte planen und gestalten den Unterricht mit Blick auf das Register Bildungssprache und stellen die Verbindung von Allgemein- und Bildungssprache explizit her“ (Gogolin et al., S. 14). Konkret bedeutet dies, dass sich die Lehrkräfte des Unterschieds zwischen den beiden Sprachregistern bewusst sind und sie ihren Unterricht unter diesem Gesichtspunkt planen, um die sprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler in Richtung Bildungssprache zu erweitern. Der geplante Unterricht wird von den Lehrkräften auf seine sprachlichen Anforderungen hin analysiert und unter Berücksichtigung der sprachlichen Heterogenität in der Klasse dem Vorwissen der Schülerinnen und Schüler angepasst. Die gestellten Aufgaben werden dabei offen und problemorientiert konzipiert, sodass sie zu komplexen Sprachhandlungen herausfordern.

Den Aufgaben und dem Unterrichtsmaterial im Ganzen werden seitens der Lehrkräfte Hilfen zur Bewältigung beigefügt, damit die Schülerinnen und Schüler die sprachlichen Herausforderungen möglichst eigenständig bewältigen können. Dabei kommt der expliziten Differenzierung von sprachlichen und sachlichen Anforderungen eine besondere Bedeutung zu. Den Schülerinnen und Schülern werden die unterschiedlichen situativen Anforderungen an die Fähigkeiten des Sprechens, Schreibens, Hörens und Lesens bewusst gemacht, in dem über die im Zentrum des aktuellen Unterricht stehenden sachlichen und sprachlichen Anforderungen informiert wird. Die Lehrkräfte geben regelmäßig Gelegenheit zur sprachlichen Aktivität in Form von mündlichen und schriftlichen Äußerungen, bei denen die Schülerinnen und Schüler auch ihre herkunftssprachlichen Kenntnisse mit einbeziehen können.

Qualitätsmerkmal 2: „Die Lehrkräfte diagnostizieren die individuellen sprachlichen Voraussetzungen und Entwicklungsprozesse“ (Gogolin et al., S. 16). Dazu wird am Schuljahresbeginn von ausgewählten Schülerinnen und Schülern der individuelle Entwicklungsbedarf ermittelt, sowie die Sprachentwicklung prozessbegleitend und unter Anwendung vereinbarter Kriterien dokumentiert und diagnostiziert. Die Resultate aus diesen Erhebungen werden für die bessere Unterrichts- und Förderplanung zur Hilfe genommen. Die Beobachtungsmentalität der Lehrkräfte sollte immer vom Können der Schülerinnen und Schüler ausgehen.

Qualitätsmerkmal 3: „Die Lehrkräfte stellen allgemein- und bildungssprachliche Mittel bereit und modellieren diese“ (Gogolin et al., S. 18). Bezogen auf die Aufgabenstellung ist es wichtig, die Bedeutung der einzelnen Operatoren einzuüben und diese stets kontext- und sachbezogen zu vermitteln. Dabei ist auf eine eindeutige Verwendung der Operatoren zu achten. Die Wortfeldarbeit ist ein fester Bestandteil des Unterrichts und der Wortschatz der Schülerinnen und Schüler wird systematisch und methodenvielfältig erweitert, wobei darauf zu achten ist, dass eingeführte Wörter stets wiederholt werden, da ein einmaliges Üben nicht zum dauerhaften Erlernen ausreicht.

Der Wortschatz wird kontextbezogen, über eingebettete Wortschatzübungen vermittelt und schriftlich gesichert. Den Schülerinnen und Schülern werden auch Hilfsmittel in ihrer Herkunftssprache zur Verfügung gestellt. Auf der Ebene der Sprachrezeption ist es bedeutsam, dass die Lehrkräfte sich als sprachliche Vorbilder verstehen und ihre Sprache bewusst einsetzen, sowie auf eine angemessene Sprechweise und -geschwindigkeit achten. Darüber hinaus vermitteln sie den Schülerinnen und Schülern systematisch wichtige Lesefertigkeiten und -strategien, die es ihnen ermöglichen, sich Texte selbstständig zu erschließen. Die mündliche und schriftliche Sprachproduktion wird durch Formulierungshilfen, Visualisierungen (Schrift, Schaubilder, Grafiken) und Leitfäden zur Gestaltung von Texten unterstützt. Dabei fördern die Lehrkräfte die Textsortenkompetenz der Schülerinnen und Schüler und üben die jeweiligen fachspezifischen Textsorten ein. Ebenso vermitteln sie die Fähigkeit zur Verbalisierung graphischer Darstellungen.

Im Unterrichtsgespräch bestärken die Lehrkräfte die Schülerinnen und Schüler zur mündlichen Sprachproduktion durch Ermutigen, Umformulieren und Nachfragen. Dazu wird den Schüleräußerungen viel Raum gegeben und sie werden aktiv in den Unterricht mit einbezogen. Es wird stets Gelegenheit zur Selbstkorrektur und zu konstruktivem Korrekturverhalten gegeben. Für die Schreibproduktion üben die Lehrkräfte mit den Schülerinnen und Schülern wichtige Schreibfertigkeiten ein. Sie geben ihnen Hilfsangebote sowie zielführende Strategien an die Hand und schaffen Transparenz über den Schreibprozess. Die Aufgabenstellungen regen zum produktiven Schreiben an.

Qualitätsmerkmal 4: „Die Schülerinnen und Schüler erhalten viele Gelegenheiten, ihre allgemein- und bildungssprachlichen Fähigkeiten zu erwerben, aktiv einzusetzen und zu entwickeln“ (Gogolin et al., S. 22). Dazu schaffen die Lehrkräfte ein Unterrichtsklima, in dem sich die Schülerinnen und Schüler als fähige Sprachlernende, als kompetent im Hören, Schreiben und Lesen erfahren können. Ihre Herkunftssprachen erhalten dabei einen selbstverständlichen Raum im Unterrichtsgeschehen und erfahren keine Tabuisierung. Die Schülerinnen und Schüler werden im Gegenteil ermuntert, ihre herkunftssprachlichen Kenntnisse einzusetzen, um sprachvergleichende Übungen und Reflexionen durchzuführen. Zur besseren Verständlichkeit erhalten sie Gelegenheit, sich über das, was sie hörend verstehen sollen, unter Einbeziehung ihrer Herkunftssprachen, auszutauschen. Dabei sollen sie die unterschiedlichen (sozialen) Wirkungen von Betonung, Melodie etc. erfahren.

Für die Überwindung von Schwierigkeiten, die mit dem Hörverstehen zusammenhängen, werden mit den Schülerinnen und Schülern Strategien zur eigenständigen Überwindung dieser Probleme eingeübt. Es ist darauf zu achten, dass der individuelle Sprechanteil der Lernenden hoch ist und ihnen ausreichend Zeit zur bewussten Konstruktion ihrer Beiträge gegeben wird. Dazu sollen die Lehrkräfte die Aufgaben so stellen, dass sie zu komplexen mündlichen Äußerungen anregen. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten die Bedeutungen von Lerninhalten verbal heraus – ebenfalls mit Hilfe ihrer Herkunftssprachen. Auch beim Sprechen sollen sie die (sozialen) Wirkungen erfahren, die etwas Gesagtes – in Abhängigkeit von Betonung und Melodie – besitzen kann.

Leseaktivitäten sind ein fester Bestandteil des Unterrichts. Die Lehrkräfte fördern gezielt die Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler und üben mit ihnen ein, Lesestrategien anzuwenden, wobei die Lesemenge an literarischen und fachlichen Texten mit fortschreitendem Können systematisch erhöht wird. Soweit möglich, sollen die Schülerinnen und Schüler für das Lesen und zur Aktivierung ihres Vorwissens auf herkunftssprachliche Kenntnisse zurückgreifen. Im Bezug auf das Schreiben der Lernenden treffen die Lehrkräfte die Vereinbarung, in jeder Unterrichtsstunde etwas zu schreiben. Dabei haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit ihre Texte zu planen, über schriftliche Formulierungen nachzudenken und ihre Texte zu überarbeiten. Somit ist gegeben, dass sie zu vielen unterschiedlichen Anlässen schreiben und verschiedenartige Textsorten erproben. Zur Textproduktion sollen auch herkunftssprachliche Kenntnisse Verwendung finden.

Qualitätsmerkmal 5: „Die Lehrkräfte unterstützen Schülerinnen und Schüler in ihren individuellen Sprachbildungsprozessen“ (Gogolin et al., S. 24). Hierfür formulieren sie differenzierte Aufgabenstellungen für Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Sprachkompetenzen. Die Lehrkräfte stellen für die gleiche Aufgabenstellung verschiedene Hilfsformen sowie ein ‚Überangebot‘ an sprachlichen Mitteln bereit, aus denen die Schülerinnen und Schüler wählen können. Für die Textproduktion und das Textverständnis stellen die Lehrkräfte abgestufte sprachliche Lernhilfen zur Verfügung. Der Unterricht wird für Seiteneinsteiger frühzeitig auf den Erwerb von fach- und bildungssprachlicher Kompetenzen ausgerichtet.

Qualitätsmerkmal 6: „Die Lehrkräfte sowie die Schülerinnen und Schüler überprüfen und bewerten die Ergebnisse der sprachlichen Bildung“ (Gogolin et al., S. 25). Dazu entwickeln sie gemeinsam eine konstruktive Haltung gegenüber Fehlern. Die Lehrkräfte erkennen Fehler als Meilensteine auf dem Weg der Entwicklung an und geben den Schülerinnen und Schülern inhaltlich reichhaltige, nachvollziehbare und für das weitere Lernen förderliche Rückmeldungen. Das Erfassen und Bewerten, sowie das Korrekturverhalten im Allgemeinen, erfolgt kriterienorientiert, als auch aufbauend und konstruktiv. Den Schülerinnen und Schülern werden die Fortschritte im Aufbau (bildungs-)sprachlicher Kompetenzen durch die Lehrkraft bewusst gemacht und ihnen werden Hilfsmittel und Instrumente an die Hand gegeben, mit denen sie ihre sprachlichen Fähigkeiten und Fortschritte selbst einschätzen können. Darüber hinaus werden sie ermutigt auf richtige sprachliche Formen zu achten und ihre Mitschülerinnen und Mitschüler in unterstützender Weise zu korrigieren. Zu diesem Zweck erhalten die Schülerinnen und Schüler Zeit zur Selbstkorrektur und zum Austausch untereinander.

Die vorgestellten Qualitätsmerkmale sind bewusst allgemein gehalten und so formuliert, dass sie auf jedes Unterrichtsfach anwendbar sind. Die verschiedenen Schulfächer bringen jedoch naturgemäß unterschiedliche Voraussetzungen für die Umsetzung dieser Qualitätsmerkmale mit sich. Das bedeutet für die Lehrkräfte, dass sie die Qualitätsmerkmale auf ihre Umsetzbarkeit im eigenen Unterricht überprüfen und facheigene Schwerpunkte in der Sprachbildung setzen müssen.

Für den Sportunterricht beispielsweise bietet sich die systematisch zu erhöhende Menge an verwendeten literarischen Texten nicht für eine sprachbildende Ausrichtung an, da sie genuin im Sportunterricht keine Anwendung finden. Ein bewusster Umgang mit der eigenen Sprache, sowie eine angemessene Sprechweise und -geschwindigkeit sind hingegen auch für die Lehrkräfte im Sportunterricht relevant. Die unterschiedlichen Voraussetzungen der einzelnen Fächer für die Umsetzung der Qualitätsmerkmale mag ein Grund dafür sein, wieso die Autorengruppe selbst keine Schwerpunkte bei der Auflistung gesetzt hat. In Beiträgen von anderen Sprachwissenschaftlern wird die Bedeutung einiger Punkte für sprach-sensiblen Fachunterricht genauer herausgestellt.

„Das fundamentale Lerngesetz lautet: Die Zielhandlung selbst, die ganzheitliche Leistung muss immer wieder ausgeführt werden. […] Eine Fremdsprache lernt man nur dann als Kommunikationsmedium zu benutzen, wenn sie ausdrücklich und genügend oft in dieser Funktion ausgeübt wird.“ (Butzkamm, 1989, S. 79).

Leisen beruft sich auf dieses Zitat von Butzkamm und stellt damit die Wichtigkeit von Kommunikationssituationen im Unterricht heraus. Prozedurales Sprachwissen, ob auf fremdsprachliche oder bildungssprachliche Register bezogen, entsteht ihm zufolge nur bedingt durch Üben und Wiederholen. Entscheidend für dessen Automatisierung ist die Anwendung in echten Kommunikationssituationen. Für eine erfolgreiche Ausübung von Sprachwissen muss die Sprechsituation sowohl kognitiv als auch sprachlich dem Denk- und Sprachniveau des Lernenden angepasst sein, da sich funktional erfolglose Sprachverwendungen negativ auswirken (Leisen, 2013). Stern und Neubauer (2007, S. 192) weisen auf die Normalität von Sprachfehlern in Sprechsituationen hin:

„Die Aufmerksamkeit ist dabei fast gänzlich von der Bedeutungsproduktion (Mitteilungsabsicht, Wortwahl) absorbiert, die Bildung der Wort- und Satzformen muss auf prozedurales, automatisiertes Wissen zurückgreifen können und entgleitet weitgehend der bewussten Kontrolle. Als Sprachlernende versuchen wir in dieser Situation stammelnd und bruchstückhaft unsere Gedanken zu äußern und uns verständlich zu machen, und gleichzeitig schaffen wir dabei die Voraussetzung für weitere Automatisierung. Sie passiert nämlich (unbewusst) in dieser Interaktionssituation, während der Interaktion mit Menschen, Texten und Medien.“

In einer Sprechsituation greift die sprechende Person demzufolge auf automatisiertes Wissen zurück, so dass über das Gesprochene oder zu Sprechende nicht bewusst nachgedacht wird. Ist die Person noch nicht in ausreichendem Besitz dieses automatisierten Wissens, kommt es zu Fehlern in der verbalen Äußerung. Deshalb ist eine fehlerfreundliche und konstruktiv korrigierende Unterrichtskultur notwendig, um die Schülerinnen und Schüler sanft auf die richtige Ausdrucksweise hinzuweisen, statt zu sanktionieren.

Die Einblicke in die Forderungen an sprachsensiblen Fachunterricht anderer Autoren zeigen beispielhaft, dass es Schwerpunktsetzungen und Fokussierungen gibt. Sie zeigen aber auch, dass sie sich in den sechs Qualitätsmerkmalen der eingangs in diesem Kapitel genannten Autorengruppe wiederfinden. Leisen formuliert in seinem Handbuch ‚Sprachförderung im Fach‘ ebenfalls Leitlinien für die professionelle Sprachförderung im Fach (vgl. Leisen, 2013). In diesen Leitlinien setzt er ähnliche Schwerpunkte wie die sechs Qualitätsmerkmale, jedoch stellen sich diese als weniger umfangreich und detailliert dar.

Die Qualitätsmerkmale erfassen weitestgehend alle Facetten einer sprachbildenden Ausrichtung des Fachunterrichts. Zudem sind sie ein Ergebnis des BLK-Modellprojekts ‚FörMig‘ und basieren auf den Erfahrungen, die an mehreren Schulen über einen mehrjährigen Zeitraum gesammelt wurden. Engere Auslegungen von sprachsensiblem Unterricht existieren eventuell deshalb, weil sie aus einer bestimmten Perspektive heraus formuliert werden – beispielsweise aus dem Blickwinkel einer Fachdidaktikerin oder eines Fachdidaktikers. Den Qualitätsmerkmale ist explizit ein fächerübergreifender zugeschrieben, der mit Blick auf die Fächer-Heterogenität in der Schule verfasst wurde. Aus diesem Grund bilden die sechs Qualitätsmerkmale das theoretische Fundament dieser Untersuchung.

3. Sprachbildung im Sportunterricht

„Wie eng Sprache und Handeln zusammenhängen, wird dann besonders deutlich, wenn Lehrkräfte die Spielfreude und den Bewegungsdrang von Kindern nutzen, um Gelegenheiten für Sprechen und Denken und Kommunikation zu schaffen. Sprachliche Bedeutungen werden über Bewegung mit Emotionen verbunden […]“. (Sültz, 2011, S. 17).

Dieses Zitat einer Hamburger Grundschullehrerin steht stellvertretend für die vielerorts geteilte Ansicht, dass sprachliches und motorisches Handeln in einer engen Verbindung zueinander stehen. Allerdings existieren für diese These bisweilen noch wenig empirische Befunde. Das mag ein Grund dafür sein, warum der Sportunterricht noch nicht gleichbedeutend mit dem restlichen Fächerkanon betrachtet wird, wenn nach dem Potential einzelner Fächer für das Konzept der durchgängigen Sprachbildung gefragt wird. Ebenso ist es gut möglich, dass die Sportdidaktik aus Mangel an Berührungspunkten ihren Blick höchstens nur am Rande auf dieses Themenfeld richtet. Bei genauerer Beschäftigung mit dem Konzept der durchgängigen Sprachbildung wird jedoch deutlich, dass auch der Sportunterricht Potential hierfür beherbergt.

Obwohl das Feld der Bewegung bezüglich seines förderlichen Charakters in Verbindung mit kognitiven Lernprozessen immer mehr an Beachtung gewinnt (vgl. Kultusministerkonferenz, 2004), liegen für den Sportunterricht noch keine ausgearbeiteten Sprachbildungskonzepte vor (Arzberger et al., 2013). Dennoch ist auch der Sportunterricht durch das Konzept der durchgängigen Sprachbildung, den Erkenntnissen zur Barrierefunktion von Bildungssprache und sogar durch die meisten Kernlehrpläne für den Sportunterricht in NRW (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2012a/2013a/2013b) aufgefordert, sich an der Sprachbildung der Schülerinnen und Schüler zu beteiligen. Im Folgenden soll erläutert werden, wo Sprachbildungspotentiale im Sportunterricht verortet sind, gefolgt von einem Perspektivwechsel mit Blick auf die Möglichkeiten, die sich dem Sportunterricht erschließen, wenn er Sprachbildung mit in den Fokus nimmt.

3.1 Potentiale des Sportunterrichts für die Sprachbildung

Dieses Kapitel wirft zunächst einen Blick auf die Fachsprache im Sportunterricht. Denn die Existenz einer eigenen Fachsprache in einem Fach bedeutet für die Sprachbildung der Schülerinnen und Schüler, dass diese adäquat nur in dem entsprechenden Fach selbst erlernt werden kann. Dies zeigt einerseits die Notwendigkeit der sprachsensiblen Gestaltung des Fachunterrichts auf und andererseits weist es auf das Sprachbildungspotential des Fachunterrichts hin. Denn mit dem Erlernen einer Fachsprache – die eine Teilmenge der Bildungssprache darstellt – wird auch immer das bildungssprachliche Register erweitert. Abgesehen davon existieren große Schnittmengen zwischen den Fachwortschätzen, was die Formulierungen, die Distanz zwischen Adressat und Sache und grammatikalische Besonderheiten angeht. Darauf folgend soll das sprachliche Handeln im Sportunterricht in Betracht gezogen werden, gefolgt von einer Untersuchung des Kernlehrplans Sport für die Hauptschule in NRW unter dem Gesichtspunkt der unter 2.4 aufgeführten Qualitätsmerkmale für sprachbildenden Unterricht.

3.1.1 Fachsprache des Sportunterrichts

Trotz der Relevanz von Sprache für das Unterrichtsgeschehen, als das wahrscheinlich zentralste Medium (vgl. Kuhlmann, 1983; Leisen, 2013), gibt es keine speziellen Untersuchungen zum Fachwortschatz Sport. Dennoch lässt sich im Bezug auf Roelke (2010) die Existenz einer Fachsprache im Sportunterricht belegen.

Die Lexik der Sportunterrichtssprache weist einen interfachlichen Wortschatz bei Substantiven – Trampolin, Fallrückzieher, Fosbury-Flop – und auch bei Verben – pritschen, schlenzen, grätschen – auf. Dieser Wortschatz ist der Sportsprache eigen und findet sich in anderen Fachsprachen höchstens als Entlehnung wieder. Aber auch in der Sprache des Sportunterrichts finden sich Entlehnungen aus anderen Fachsprachen, wie beispielsweise ‚Parabelflug, Handrücken, Drehmoment‘ oder Verben wie ‚schießen, zielen‘. Auf der Ebene des extrafachlichen Wortschatzes, bei der Fachwörter anderen sprachlichen Systemen entlehnt und fachfremd verwendet werden (Roelke, 2010), sind ‚Zirkel, Tor, anschneiden, baggern und parieren‘ als Beispiele zu nennen.

Auch das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen kommt im Kernlehrplan Sport für die Hauptschule zu dem Schluss, dass die Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur über einen ganz eigenen Fachwortschatz verfügt, dessen Besonderheit in seiner Schnelllebigkeit liegt. Diese Tatsache bildet zum einen eine besondere Herausforderung, welche nur im Sportunterricht bearbeitet werden kann und zum anderen bieten sich im Sport dadurch vielfältige Möglichkeiten, eigene bewegungs- und sportbezogene Wahrnehmungen, Gedanken und Interessen sprachlich angemessen darzustellen (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2013a).

3.1.2 Sprachliches Handeln im Sportunterricht

Auch zu diesem Aspekt ist die Forschungslage relativ spärlich. Arzberger, Erhorn und Sültz (2013) machen jedoch auf einige sprachliche Phänomene in der Sportunterrichtssprache aufmerksam. So zeichnet sie sich durch einen hohen Gebrauch an Komposita aus: Sprossenwand, Fallrückzieher, Speerwurf etc. Diese sportspezifischen Wortzusammensetzungen werden von den Schülerinnen und Schülern oftmals nicht richtig verstanden oder es kommt zu Irritationen, da sie manche Wortbausteine nur aus anderen sprachlichen Handlungsfeldern kennen. Auch wenn Bezeichnungen wie beispielsweise ‚Hand‘ oder ‚Bein‘ bekannt sind, können spezifischere Ausdrücke wie ‚Handrücken‘ oder ‚Oberschenkel‘ zu Problemen führen. Ein weiteres Phänomen ist das relativ große Vorkommen an Orts- und Raumangaben, die mit Hilfe von Präpositionen (an, auf, hinter, in, neben, unter, über, vor, zwischen etc.) und lokalen Adverbien (oben, unten, links, rechts, da, dort, hier etc.) formuliert werden. Zudem werden in der deutschen Sprache die Kasus oftmals durch die davor stehenden Präpositionen regiert, sodass es einerseits zu vermehrten Kasusfehlern im Sportunterricht kommt, es sich andererseits aber auch anbietet, Präpositions-Kasus-Gefüge explizit zu erklären und zu verwenden. Modalverben (können, müssen, sollen) besitzen im Sportunterricht bei Erklärungen, Anleitungen etc. ebenfalls eine hohe Bedeutung.

Die Sprache spielt jedoch generell eine zentrale Rolle im Sportunterricht. Äußerungen von Schülerinnen und Schülern finden primär mündlich statt und die Organisation erfolgt ebenfalls vorrangig über Verbalisierungen. Da die Kommunikation im Unterricht durch die zuvor beschriebenen sprachlichen Phänomene charakterisiert ist und bildungssprachliche Fähigkeiten für ein Gelingen dieser Kommunikation notwendig sind, bietet der Sportunterricht vielfältige Anlässe um sprachbildend gestaltet zu werden.

3.1.3 Der Kernlehrplan Sport für die Hauptschulen in NRW

Um weitere Möglichkeiten des Sportunterrichts für die Sprachbildung der Schülerinnen und Schüler zu erläutern, wird im Folgenden der Kernlehrplan Sport für die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen genauer betrachtet und in Beziehung mit den Qualitätsmerkmalen für sprachbildenden Unterricht gesetzt. Es wird sich deshalb auf den Kernlehrplan der Hauptschulen beschränkt, weil dieser Schulform die meisten Schülerinnen und Schüler mit einem nicht-deutschsprachigen Sprachhintergrund angehören (DIPF – Bildungsbericht, 2006) und aus demselben Grund für die Untersuchung nur Lehrkräfte von Hauptschulen befragt wurden.

Die Sprachkompetenzentwicklung im Sportunterricht bildet ein eigenes Kapitel im genannten Kernlehrplan (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2013a). Alle Kompetenzbereiche des Lehrplans sind mit Erwartungen zu Sprachhandlungen verknüpft, die über Operatoren beschrieben werden. Bei genauerer Betrachtung dieser Operatoren sowie der unterschiedlichen Sprachproduktionsebenen aus der Perspektive der Qualitätsmerkmale für sprachbildenden Unterricht zeigt sich, dass sich einige Forderungen an sprachbildenden Unterricht im Lehrplan wiederfinden.

Benennen, Definieren und Beschreiben meint das Erfassen und präzise Bezeichnen fachlich relevanter Aspekte und Unterrichtsgegenstände anhand von adäquaten Begriffen. Dadurch wird der Forderung nach einer systematischen Wortschatzerweiterung der Schülerinnen und Schüler unter dem Qualitätsmerkmal 3 Rechnung getragen.

Berichten bezeichnet die objektive Wiedergabe mithilfe einer sachlichen Wortwahl bei Vermeidung subjektiver Eindrücke auch unter Verwendung von Fachsprache. Dabei ist auf die Einhaltung des richtigen Tempus bei der Wiedergabe von vergangenen bzw. gültigen Ereignissen, Erlebnissen und Vorgängen zu achten. Weiter soll eine Abstimmung des Informationsgehalts sowie der Abfolge von Informationen auf den konkreten Zweck des Berichts erfolgen. Die Verwendung von Fachsprache fördert den Ausbau von bildungssprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler, wodurch die zentrale Forderung des Qualitätsmerkmals 1 – das Planen und Gestalten des Unterrichts mit Blick auf das Register Bildungssprache und das in Verbindung stellen von Allgemein- und Bildungssprache – erfüllt wird. Das zusätzliche Achten auf die Verwendung des richtigen Tempus und auf die Abstimmung des Informationsgehaltes bei Schüleräußerungen fordert die Unterstützung der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrkräfte, was den Forderungen entspricht, die sich unter dem Qualitätsmerkmal 3 wiederfinden.

Erklären und Erläutern bezieht sich auf die Berücksichtigung sprachlicher Elemente, um fachliche Wirkungsrelationen herzustellen und zu verbalisieren, unter Beachtung logischer Verknüpfungen, adäquater Nebensatzkonstruktionen und der Herstellung zeitlicher Bezüge. Ebenso beziehen sie sich auf die Generalisierung von Ursache-/Wirkungsrelationen unter Beachtung vergangener und zukünftiger Prozesse und Ereignisse durch Präsensgebrauch und bestimmte Formulierungen, die vom konkreten Abweichen (z. B. im Allgemeinen, dann gilt, daraus folgt). Es sind auch sachliche Äußerungen unter Verwendung eines adäquaten Sprachstils gemeint. Bei diesen beiden Operatoren wird wiederum auf die Unterscheidung von Sprachregistern und die Förderung von bildungssprachlichen Fähigkeiten Wert gelegt.

Bewerten und Beurteilen nimmt Bezug auf das überzeugende Vertreten der eigenen Position durch klare adressatenbezogene Sprache sowie die Beurteilung und Bewertung beispielsweise von Sachverhalten, Ereignissen und Verhaltensweisen unter Verwendung begründender Formulierungen. Hierdurch werden komplexe mündliche Äußerungen der Schülerinnen und Schüler provoziert, die unter Qualitätsmerkmal 4 gefordert werden.

Argumentieren, Stellung beziehen und Kontrollieren sind Operatoren, die die Unterscheidung zwischen faktengestützten Aussagen und Annahmen durch Erkennen bzw. eigene Verwendung sprachlicher Signale, die die Validität untermauern, abschwächen oder widerlegen (z.B. wahrscheinlich, bestimmt, vermutlich, eventuell) meinen. Desweiter ist damit das Untermauern der eigenen Position, beispielsweise durch Formulierungen von Begründungen, Abwägungen, Verknüpfungen (z.B. zwar, jedoch, dennoch, durchaus) und das Training der Selbstkontrolle emotional bedingter Äußerungen im aktiven Sportgeschehen angesprochen. Dabei insbesondere die Vermeidung von geschlechtsspezifischem Abwertungsvokabular. Durch dieses Training lernen die Schülerinnen und Schüler, welche sozialen Wirkungen die Betonung, Melodie etc. verbaler Äußerungen besitzen. Dieser Aspekt ist unter Qualitätsmerkmal 4 aufgeführt.

Auf der Wortebene soll klar zwischen Umgangs- und Standardsprache unterschieden werden (z.B. krass/mächtig, Power/Macht, Ansage machen/verkündigen, keiner/niemand, was/etwas, egal/gleichgültig). Die Sprache im Sport bietet Möglichkeiten der genauen Begrifflichkeit, Nuancierung und Differenzierung des standardsprachlichen Wortschatzes durch Adjektive, durch Adverbien und adverbiale Ergänzungen (z.B. Adjektive: typisch, heftig, gut; Adverbien: dorthin, vermutlich, bergauf; adverbiale Ergänzung: ‚Die Spielerinnen haben das ganze anstrengende Spiel trotz großer Hitze durchgehalten.‘). Der sachbezogene und fachsprachliche Wortschatz stellt ebenso Lernmöglichkeiten zur Verfügung wie Bedeutungsänderungen in fachsprachlichen Kontexten (z.B. Angreiferin bzw. Angreifer, Verteidigerin bzw. Verteidiger, Schnellangriff).

Die Satzebene zeichnet sich erstens durch komplexere Satzstrukturen aus, um Zusammenhänge und Beziehungen darzustellen (zeitlich, z.B. danach; begründend, z.B. wenn…dann; bedingend, z. B. unter der Voraussetzung, dass…), zweitens durch funktionsgerechte sprachliche Signale (z.B. Signale der Thesenformulierung, der Gegenüberstellung, des Belegens, des Abwägens, der Schlussfolgerung, der alternativen Möglichkeiten) und drittens durch fachliche Konventionen (Tempusgebrauch (z. B. Präsens bei der Beschreibung von Bewegungsabläufen bzw. Spielsituationen) oder Konjunktivgebrauch (z.B. Annahmen, indirekte Rede, Distanzierungen, Übernehmen fremder Gedanken)) aus.

Auf der Textebene ist auf globale Kohärenz (sachlich richtiger Gesamtzusammenhang) sowie auf den ‚roten Faden‘ einer Bewegungs- und Spielbeschreibung (z.B. schlüssige Darstellung von Zusammenhängen, Berücksichtigung inhaltlicher und sprachlicher Zusammenhänge) Wert zu legen. Ebenso ist die Verwendung einer an den Adressaten bezogenen Sprache Teil der Unterrichtssprache im Sport (z.B. Informationsstand beim Rezipienten bekannt bzw. unbekannt, ggf. vorheriges Erklären von Fachbegriffen).

Die Erläuterung der Wort-, Satz- und Textebene kann als Grundhaltung angesehen werden, worauf Sportlehrkräfte bei sprachlichen Äußerungen in ihrem Unterricht achten sollen. Die Sprachproduktionsebenen lassen sich deshalb nicht in das Schema der sechs Qualitätsmerkmale einordnen, vielmehr gleichen sie der auch in den Merkmalen geforderten Grundhaltung, auf die Sprache im Unterricht Wert zu legen.

Nachdem die Operatoren auf ihren Beitrag zur Sprachbildung im Sportunterricht untersucht wurden, lässt sich zusammenfassend feststellen, dass sich wichtige Teilbereiche der Qualitätsmerkmale für sprachbildenden Unterricht wiederfinden lassen. Allerdings trifft dies nur für die Qualitätsmerkmale 1, 3 und 4 zu. Dies lässt sich zum einen daran erklären, dass sich die konkrete Umsetzung der Qualitätsmerkmale teilweise nur schwierig aus den Operatoren ablesen lässt. Zum anderen, dass beispielsweise die unter dem Qualitätsmerkmal 2 aufgeführte Sprachdiagnostik im Lehrplan nicht vorgesehen ist. Ob sich die Qualitätsmerkmale, welche mit den Kompetenzerwartungen übereinstimmen, in der Unterrichtspraxis wiederfinden und ob sogar weitere ermittelt werden können, zeigt die Untersuchung.

Schaut man sich die im Kernlehrplan aufgeführten Kompetenzerwartungen zu den neun Bewegungsfeldern und Sportbereichen an, lässt sich erkennen, dass in jedem Bereich sprachliche Handlungen explizit gefordert werden. Es zeigt sich dabei, dass die geforderten Sprachhandlungen vom Ende der Jahrgangsstufe 6 bis zum Ende der Jahrgangsstufe 10 immer komplexer werden. Die Schülerinnen und Schüler müssen in jedem Bereich sprachlich aktiv werden und verbal in Interaktion mit ihren Mitschülern und den Lehrkräften treten. Eine Untersuchung der Kompetenzerwartungen anhand der Qualitätsmerkmale bietet sich allerdings nicht an, da die formulierten Erwartungen nichts über die konkrete Umsetzung im Unterricht verraten. Dennoch lässt sich an ihnen die große Bedeutung der Sprache für einen funktionierenden Sportunterricht ablesen. Das unterstreicht das Potential, das der Sportunterricht für die fachinterne Sprachbildung der Schülerinnen und Schüler bereithält. Zur Veranschaulichung der Stellen, an denen von den Schülerinnen und Schülern im Sinne der Kompetenzerwartung sprachliche Aktivität verlangt wird, findet sich im Anhang die Tabelle aus dem Lehrplan mit entsprechenden Markierungen.

3.2 Potentiale der Sprachbildung für den Sportunterricht

Nachdem der Sportunterricht auf die Frage hin untersucht wurde, welche Potentiale er für das Konzept der durchgängigen Sprachbildung und somit die Erweiterung der bildungssprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler bereit hält, soll auch die Kehrseite in den Blick genommen und der Frage nachgegangen werden, welche positiven Effekte sich für den Sportunterricht ergeben können.

‚Die Wirklichkeit, so wie wir sie glauben zu sehen, ist das Ergebnis von Erleben und Kommunikation!‘ (vgl. Watzlawick, 1990)

Diese Annahme Watzkawicks hat laut Klingen (2013) mitsamt der konstruktivistischen Erkenntnistheorie in der Pädagogik, Didaktik und Lernpsychologie Einzug gehalten. Klingen leitet aus dieser Theorie unter anderem die Wichtigkeit von Kommunikation für den Sportunterricht ab. Eine Konsequenz ist, dass die Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht aktive Teilnehmer und nicht mehr nur passive Beobachter und Lerner sind. So sollen die Unterrichtsgegenstände hinterfragt, konstruiert oder dekonstruiert werden, da sie von den Lernenden eher angenommen werden, wenn sie deren aktuelles wie zukünftiges Alltagshandeln bereichern können. Darüber hinaus sollten die Sportlehrerinnen und -lehrer nicht nur Experten in der Sache, sondern verstärkt als Anregende, Infragestellende, Beratende und Erzieher in Erscheinung treten. Weiter ist den Interaktionen im Sportunterricht genügend Raum, Zeit und Aufmerksamkeit zu schenken, für die wiederum geeignete Kommunikationsformen zu entwickeln und zu benutzen sind.

Auf die konstruktivistische Erkenntnistheorie und die unter anderem philosophisch geführte Diskussion soll an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden, dennoch zeigen die von Klingen abgeleiteten Konsequenzen, dass der Kommunikation im Sportunterricht eine tragende Rolle zufällt.

Er argumentiert zwar eher mit Blick auf das Konzept des erziehenden Sportunterrichts, allerdings ist die Sprache generell die Basis für einen erziehenden Sportunterricht und die damit einhergehenden besonderen Kommunikationssituationen im speziellen. Dadurch ist ein gelingender Sportunterricht zunächst eine Frage der gelingenden Kommunikation und zwar auf allen Ebenen – vor allem unter der Berücksichtigung des Doppelauftrags des Schulsports:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3 Der Doppelauftrag des Schulsports

(Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, 2014)

Die Erschließung der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur ist unbestritten ein zentraler Punkt des Sportunterrichts. Der Sportunterricht zeichnet sich unter anderem durch das Erlernen motorischer Fähigkeiten, Fertigkeiten, Taktiken und durch Kondition, Belastung, Entspannung, Freude an Bewegung etc. aus. Betrachtet man diese Handlungs- und Erfahrungsfelder, könnte man zu dem Schluss kommen, dass Aneignungsvorgänge und Körpererfahrungen keine Kommunikation benötigen. Kommunikation könnte sogar als störend oder hinderlich empfunden werden. Bei genauerer Betrachtung wird aber deutlich, dass Sinnrichtungen und Gegenstände des Sports sowie sinnvolle Bewegungserfahrungen und Könnensmuster nicht einfach ‚vom Himmel fallen‘. Motorische Lernprozesse sind ohne Informationen, Interventionen, Rückkopplungen, Anregungen, Reflexionen und deren sprachliches Verstehen seitens der Adressaten nicht denkbar. Ebenso bedürfen Aneignungsvorgänge unterstützende, aufklärende und begleitende Verstehens- und Kenntnisprozesse sowie auch alle weiteren Erörterungs- und Vermittlungsanliegen – inklusive der organisatorischen, sicherheitserzieherischen, materialen und medialen Vorgänge – eine angemessene Kommunikation benötigen (Klingen, 2013).

[...]

Ende der Leseprobe aus 164 Seiten

Details

Titel
Durchgängige Sprachbildung im Sportunterricht
Untertitel
Eine empirische Studie zur bisherigen Umsetzung und zu Potentialen des Sportunterrichts aus Sicht der Lehrkräfte
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Institut für Sportwissenschaft)
Note
1,3
Autor
Jahr
2015
Seiten
164
Katalognummer
V320137
ISBN (eBook)
9783668211872
ISBN (Buch)
9783668211889
Dateigröße
982 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Diese Arbeit wurde mit dem Preis für die beste Masterarbeit des Jahres 2015 des Arbeitsbereichs "Bildung und Unterricht im Sport" des Instituts für Sportwissenschaft der Westfälischen Wilhelms-Universität-Münster ausgezeichnet.
Schlagworte
Bildungssprache, Deutsch als Zweitsprache, Sportunterricht, Sprachbildung, Sprachförderung, Sport
Arbeit zitieren
Steffen Knüwer (Autor), 2015, Durchgängige Sprachbildung im Sportunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/320137

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Durchgängige Sprachbildung im Sportunterricht



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden