Inklusion. Umsetzung und Auswirkungen von Inklusion im schulischen Bereich


Bachelorarbeit, 2016
36 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1. Bildungspolitische Entwicklungen schulischen Unterrichts bei sonderpädagogischem Förderbedarf

2. Sonderpädagogische Förderung
2.1 Begriffserklärung:Sonderpädagogischer Förderbedarf
2.2 Diagnostik und Durchführung
2.3 Welche Beschulungsmöglichkeiten gibt es für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf?

3. Gegenüberstellung und Abgrenzung der Begriffe Integration und Inklusion

4. Die Auswirkungen von schulischer Inklusion verglichen zu schulischer Separation
4.1 Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler
4.2 Emotional-soziale Entwicklung der Schülerinnen und Schüler
4.3 Zukunftsperspektive für die Schülerinnen und Schüler

5. Diskussion der Abschlusszahlen der Schülerinnen und Schüler mit SPF an Rheinland-Pfälzischen Förder- bzw. Regelschulen

6. Herausforderungen der Umsetzung schulischer Inklusion
6.1 Die Exklusionsquote muss reduziert werden
6.2 Inklusion muss im gesamten Bildungssystem verankert sein
6.3 Einheitliche Standards und Konzepte müssen eingeführt werden
6.4 Schulische Inklusion muss eine stärkere finanzielle Unterstützung erhalten
6.5 Personelle Veränderungen müssen vollzogen werden
6.6 Rechtliche Veränderungenmüssendurchgeführtwerden
6.7 Weitere empirische Forschungen müssen durchgeführt werden

Fazit

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Einleitung

Der Diskurs um Inklusion von Menschen mit Behinderung ist ein brisantes Thema, das gesellschafts- sowie bildungspolitisch zurzeit allgegenwärtig zu sein scheint.

Im Mittelpunkt der aktuellen Diskussion um die Teilhabe von Menschen mit Behinderung steht die seit 2009 in Deutschland ratifizierte Konvention der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK). Mit Beitritt zur Konvention legte Deutschland das Ziel inklusiver Beschulung fest. Schulische Inklusion lässt sich knapp auf die gemeinsame Beschulung aller Kinder und Jugendlichen mit und ohne Behinderung an allgemeinen Regelschulen zusammenfassen. Inklusion stellt somit einen konträren pädagogischen Ansatz zum separierenden oder exkludierenden Ansatz der Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung an Förderschulen dar. Förderschulen sind aus der Idee heraus entstanden, Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung in eigens auf die jeweiligen Bedürfnisse zugeschnittenen Schulen, die optimale Förderung zu gewährleisten. Empirische Studien geben Hinweise darauf, dass sich das Konzept der Förderschule im Vergleich zu inklusiver Beschulung nicht positiver auf die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler auswirkt. Förderschulen sind zudem oftmals mit dem negativen Bild belastet, eine Schule für behinderte und leistungsschwache Schülerinnen und Schüler zu sein, die von der Norm abweichen und sich nicht in Regelschulen einfügen können. Durch örtliche Separation stehen sie zudem in der Kritik, Ausgrenzung und Stigmatisierung der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Inklusion im Bildungswesen zielt durch eine gemeinsame Beschulung aller Kinder und Jugendlichen, auf Chancengleichheit in puncto Wissensvermittlung und sozialer Teilhabe. Inklusive Schulsysteme fördern den Grundgedanken einer bunten Gesellschaft, in der Heterogenität und Vielfalt als Ressource geschätzt werden und Stigmatisierung und Etikettierung keinen Platz finden.

In der vorliegenden Arbeit werden vorerst bildungspolitische Entwicklungen des schulischen Unterrichts für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf innerhalb der letzten Jahre dargestellt. Anschließend wird sonderpädagogische Förderung im Hinblick auf ihre Bedeutung, Diagnostik sowie Durchführung dargestellt. Dabei werden Beschulungsmöglichkeiten von Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufgezeigt. In einem weiteren Kapitel werden verschiedene Positionen zur Abgrenzung und Definition der Begriffe Integration und Inklusion dargelegt. Die Auswirkungen schulischer Inklusion im Vergleich zu schulischer Separation durch den Förderort Förderschule werden anschließend dargestellt. Dabei werden die kognitive Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler, sowie die emotional-soziale Entwicklung betrachtet. Darüber hinaus werden Studien dargestellt, die sich auf die schulischen Abschlüsse sowie nachschulische Perspektive der Kinder und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Abhängigkeit der jeweiligen Schulformen beziehen. Im Anschluss werden Abschlusszahlen von Rheinland-Pfälzischen Schülerinnen und Schülern betrachtet und auf die davor dargestellten Studien bezogen. Das letzte Kapitel bezieht sich auf Problemlagen, denen die deutsche Bildungspolitik aktuell gegenübersteht sowie Herausforderungen, denen sie sich auf dem weiteren Weg zur Umsetzung schulischer Inklusion stellen muss.

1. Bildungspolitische Entwicklungen schulischen Unterrichts bei sonderpädagogischem Förderbedarf

Als Deutschland im März 2009 der UN-Behindertenrechtskonvention betrat, wurde schulische Inklusion, also der gemeinsame Unterricht fur Kinder und Jugendliche mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf als Ziel festgelegt. Die Entwicklung zum gemeinsamen Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf, wurde in Deutschland jedoch bereits vor Ratifizierung der Konvention eingeleitet (vgl. Klemm 2015: 12).

In den 50er und 60er Jahren stieg die Anzahl der Schülerinnen und Schüler, die eine Sonderschule[1] besuchten rapide an (vgl. ebd.: 15). Um Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf die optimale schulische Förderung zu gewährleisten, wurde schulische Separation als geeignete Fördermethode erachtet (vgl. ebd.: 16). Noch in den 70er Jahren wurde der Ausbau des Sonderschulwesens von der Kultusministerkonferenz (KMK) empfohlen (vgl. ebd.: 12). Der Zuwachs an Förderschülern stagnierte dann ab Anfang der 1970er Jahre mit einer Förderquote[2] von 4,8% und somit kam auch der Ausbau des Sonderschulwesens zum Stillstand (vgl. ebd.: 16). Mit der starken Zunahme an Sonderschülern, vollzog sich ein Wandel, der die separierende Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf immer mehr in Frage stellte. Die Idee schulischer Inklusion etablierte sich in den darauffolgenden Jahren in Deutschland immer weiter. Anfang der 70er Jahre wurde vom Deutschen Bildungsrat erstmals inklusive Beschulung für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf empfohlen (vgl. ebd.). Infolge dieser Empfehlung fanden erste Unternehmungen statt, die auf eine gemeinsame Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf abzielten (vgl. ebd.: 12). Seit Beginn der 1990er Jahre lässt sich ein Paradigmenwechsel in der Behindertenpolitik in Deutschland feststellen, bei dem der Leitgedanke der Fürsorge für Menschen mit Behinderung zunehmend von einer Vision umfassender Teilhabe und Selbstbestimmung abgelöst wird. Auf rechtlicher Ebene zeigt sich dies im Gleichheitsgrundsatz demokratischer Staaten. Seit 1994 trägt Artikel 3 des Grundgesetztes (GG) den Zusatz „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ (Art. 3 Abs. 3 GG). Dieser Wechsel der Sichtweise über die Teilhabe von Menschen mit Behinderung am gesellschaftlichen Leben, spiegelte sich in den 90er Jahren durch einen immer größer werdenden Anteil inklusiv beschulter Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf wieder (vgl. Klemm 2015: 16). Die Verabschiedung der Salamanca-Erklärung durch die Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur (UNESCO) im Jahr 1994 stellt einen Meilenstein in der Verankerung des Rechts auf inklusive Bildung dar. In der Erklärung entschieden über 90 Mitgliedsstaaten der UNESCO über die Zukunft integrativer Bildung (vgl. Textor 2015: 48). Die Vision gemeinsamer Beschulung für alle Kinder und Jugendlichen mit Behinderung an Regelschulen ist laut UNESCO „das beste Mittel, [um] diskriminierende Haltungen zu bekämpfen, um Gemeinschaften zu schaffen, die alle willkommen heißen, um eine integrierende Gesellschaft aufzubauen und um Bildung für Alle zu erreichen“ (UNESCO 1994: o.S., [sic!]). Da die Salamanca- Erklärung keine völkerrechtliche Bindungskraft besaß, bestand jedoch kein rechtlicher Anspruch auf gemeinsame Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung (vgl. Textor 2015: 48). Mit den Empfehlungen der KMK von 1994, die sich auf die Erfahrungen mit ersten integrativen Schulversuchen stützte, wurde die sonderpädagogische Förderung losgelöst von der Verpflichtung, diese an einer Sonderschule durchführen zu müssen. Auch wenn kein Rechtsanspruch auf integrative Beschulung bestand, war sonderpädagogische Förderung erstmals auch von administrativer Seite nicht mehr ausschließlich an den Förderort Sonderschule gebunden. Seither ist die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf auch an Regelschulen möglich (vgl. KMK 1994: 2). Im Schuljahr 2000/01 besuchten 13,2% aller Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf den gemeinsamen Unterricht an Regelschulen (vgl. Klemm 2015: 16). Die bis dato vorangeschrittenen Entwicklungen bezüglich schulischer Inklusion führten dazu, dass 2008/09, der Anteil an Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die inklusiv beschult wurden, bereits bei 18,4% lag (vgl. ebd.). Die UN-BRK stellt einen bedeutenden Schritt hinsichtlich der Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderung dar. Seit die UN-BRK im Jahr 2009 auch von der deutschen Bundesregierung ratifiziert wurde, gilt das Recht auf inklusive Bildung in Deutschland. Das in Artikel 24 der UN-BRK festgehaltene Menschenrecht auf schulische Inklusion verschärft den Anspruch, dies für ausnahmslos jeden Menschen zu verwirklichen:

„Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bil­dung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengle­ichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bil­dungssystem auf allen Ebenen [...]“ (Artikel 24 Absatz 1 UN-BRK).

Die gesamtgesellschaftliche Aufgabe für Deutschland besteht darin, allen Menschen die gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, Nichtdiskriminierung sowie Akzeptanz zu gewährleisten (vgl. Artikel 3 UN-BRK). Inklusion im Bildungsbereich, das den Vorrang einer gemeinsamen Beschulung gegenüber der Förderung in Sondereinrichtungen vorsieht, ist in Deutschland aber noch nicht annähernd ausreichend umgesetzt. Die Inklusionsanteile steigen zwar in ganz Deutschland seit Beitritt zur UN- BRKJedoch lassen sich zwischen denjeweiligen Bundesländern starke Unterschiede in der Umsetzung inklusiver Schulsysteme feststellen (vgl. Klemm 2015: 17). Darauf wird im weiterenVerlauf der Arbeit vertiefend eingegangen.

2. Sonderpädagogische Förderung

2.1 Begriffserklärung: Sonderpädagogischer Förderbedarf

Seit den 70er Jahren vollzieht sich ein Paradigmenwechsel, der den Begriff Behinderung von der Zuschreibung zu persönlichen Eigenschaften eines Menschen ablöst und zunehmend den Aspekt der gesellschaftlichen, durch äußere Umstände hervorgerufenen Behinderung des jeweiligen Individuums betont (vgl. Bildungsberichterstattung 2014: 158). So wird der Begriff Behinderung nach Auffassung der Weltgesundheitsorganisation als soziale Kategorie betrachtet, bei der Behinderung und Benachteiligung auch durch Umweltfaktoren entstehen und aufrechterhalten werden können (vgl. Lütje-Klose 2013: 380). Im schulischen Bereich wird meistens der Begriff „sonderpädagogischer Förderbedarf[4] (KMK 1994: 7) verwendet, um eine Behinderung zu beschreiben (vgl. ebd.).

„Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen anzunehmen, die in ihren Bildungs- Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, daß sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können.“ (KMK 1994: 5).

Die obige Beschreibung von SPF ist aus dem Beschluss der KMK von 1994 zu entnehmen. Mit der Empfehlung wurde der Begriff „Sonderschulbedürftigkeit“ (ebd.: 2) erstmals mit der Bezeichnung sonderpädagogischen Förderbedarfs abgelöst (vgl. ebd.).

2.2 Diagnostik und Durchführung

Die Diagnostik zur Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs, sowie die Durchführung, werden von denjeweiligen Bundesländern vorgenommen und sind nicht einheitlich geregelt (vgl. Bildungsberichterstattung 2014: 162). Die starke Heterogenität der rechtlichen und disziplinären Grundlagen von Diagnostik und Umsetzung sonderpädagogischer Förderung in den jeweiligen Bundesländern spiegelt sich in der Anzahl der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sowie in der Verteilung auf die jeweiligen Förderschwerpunkte wieder. Auf die jeweilige Entwicklung der Förderquoten der jeweiligen Bundesländer wird im weiteren Verlauf der Arbeit noch genauer eingegangen. Bei immer mehr Schülerinnen und Schülern wird ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert. In Deutschland wurden im Schuljahr 2012/13 knapp eine halbe Million Kinder und Jugendliche sonderpädagogisch gefördert (vgl. ebd.: 163). Die Anzahl der Schülerinnen und Schüler, die sonderpädagogische Förderung in Anspruch nahmen, blieb in Deutschland zwar seit 2000/2001 bis heute weitestgehend konstant, allerdings müssen demografische Veränderungen in Form von rückläufigen Schülerzahlen berücksichtigt werden. So kann bei gleichgebliebener Anzahl von sonderpädagogisch geförderten Schülerinnen und Schüler, ein Anstieg der Förderquote im Zeitraum von 2000/01 bis 2012/13 von 5,3% auf 6,6% der Gesamtschülerzahl festgestellt werden (vgl. ebd.).

Je nach Förderschwerpunkt sind unterschiedliche pädagogische Unterstützungsmaßnahmen nötig, um den Schülerinnen und Schüler die Teilhabe am gemeinsamen Unterricht sowie eine qualitativ hochwertige Bildung zu ermöglichen. Diese Unterstützungsmaßnahmen können beispielsweise die Anpassung der Umweltfaktoren, Nutzung geeigneter Medien und Unterrichtsmaterialien, Sensibilisierung der Mitschülerinnen und -schüler oder der individuellen Assistenz und Anleitung durch pädagogische Fachkräfte sein. Die Unterstützungsmaßnahmen werden in Folge einer differenzierten Diagnostik zu Lernvoraussetzungen und Hindernissen sozialer Teilhabe der Schülerinnen und Schüler eingeleitet (vgl. Lütje-Klose 2013: 382; Sarimski 2015: 23).

2.3 Welche Beschulungsmöglichkeiten gibt es für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf?

Kinder mit einer Behinderung, also Kinder, die Beeinträchtigungen oder Entwicklungserschwernisse aufweisen, haben in Deutschland ein Recht auf besondere Unterstützung im Bildungssystem. Dies soll eine gleichberechtigte Partizipation an Erziehung und Bildung durch die Schule gewährleisten (vgl. Lütje-Klose 2013: 378). Um der starken Heterogenität der Schülerschaft auch im Bereich der Förderpädagogik gerecht zu werden, hat Deutschland im Verlauf der Zeit ein sehr differenziertes Schulsystem ausgebildet. Das deutsche Schulsystem unterscheidet acht sonderpädagogische Förderschwerpunkte: ,Lernen‘, ,Sprache‘, ,Emotionale und soziale Entwicklung[4], ,Hören und Kommunikation[4], ,Sehen‘, ,Geistige Entwicklung[4], ,Körperliche und motorische Entwicklung4, ,Chronische Erkrankungen und ,Autismus4 (vgl. KMK 1994: 10-13). Für die ersten sieben Förderschwerpunkte existieren Förderschulen, die den Schwerpunkt auf den jeweiligen Förderbedarf legen (vgl. Lütje- Klose 2013: 387). Der Großteil aller Schülerinnen und Schüler, die einen sonderpädagogischen Förderbedarf aufweisen, wird an Förderschulen und nicht an sonstigen allgemeinbildenden Schulen unterrichtet (vgl. Bildungsberichterstattung 2014: 178). Mit etwa 40% wurde im Schuljahr 2012/13 der Großteil aller Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich ,Lernen‘ gefördert (vgl. ebd.: 162). Darüber hinaus waren auch die Förderschwerpunkte ,geistige Entwicklung[4], ,Sprache‘ und ,emotionale und soziale Entwicklung[4] am stärksten vertreten (vgl. KMK 2014: XV).

[...]


[1] Die fachlich korrekte Bezeichnung unterscheidet sich heutzutage zwischen den Bundesländern, historisch wurde der Begriff Sonderschule oder Hilfsschule verwendet. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird die Bezeichnung ,Förderschule‘ verwendet oder es werden die Bezeichnungen der jeweiligen Autoren übernommen.

[2] Förderquoten beschreiben den Anteil der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allen Schülerinnen und Schülern mit Vollzeitschulpflicht in allgemeinen Schulen unabhängig von ihrem Förderort.

Ende der Leseprobe aus 36 Seiten

Details

Titel
Inklusion. Umsetzung und Auswirkungen von Inklusion im schulischen Bereich
Hochschule
Universität Trier
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
36
Katalognummer
V320611
ISBN (eBook)
9783668197749
ISBN (Buch)
9783668197756
Dateigröße
649 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
inklusion, umsetzung, auswirkungen, bereich
Arbeit zitieren
Nina Beer (Autor), 2016, Inklusion. Umsetzung und Auswirkungen von Inklusion im schulischen Bereich, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/320611

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