Einfühlen in die literarische Figur Maik aus "tschick" durch Monolog, Dialog, Standbild (Deutsch, 8. Klasse)

Lehrprobe zum Jugendroman von Wolfgang Herrndorf


Unterrichtsentwurf, 2016
30 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Bedingungsanalyse
1.1 Institutionelle Bedingungen
1.2 Lernvoraussetzungen der Klasse
1.3 Einordnung der Stunde in die Unterrichtseinheit

2. Didaktische Analyse
2.1 Didaktische Grundüberlegungen und Bezüge zum Bildungsplan
2.2 Sachanalyse
2.2.1 Der Jugendroman „tschick“ von Wolfgang Herrndorf
2.2.2 Handlung Kapitel 17
2.2 Kompetenzen
2.3 Stundenziel
2.4 Niveaukonkretisierungen

3 Methodische Reflexion
3.1 Methodische Planung mit Alternativen und Begründungen
3.2 Verlaufsplan

4 Anhang

5 Quellenverzeichnis
5.1 Literatur
5.2 Internetquellen und –dokumente
5.3 Bildverzeichnis

Anmerkung:

Aus Gründen der Ökonomie und der besseren Lesbarkeit habe ich in diesem Entwurf vorwiegend auf die Verwendung der weiblichen Form verzichtet und zumeist das generische Maskulinum verwendet. In die Formulierungen Schüler bzw. Lehrer sind demnach beide Geschlechter gleichermaßen einbezogen.

1. Bedingungsanalyse

1.1 Institutionelle Bedingungen

Die Xxxx-Realschule im Herzen Xxxxxxxxs ist eine vier- bis fünfzügige Realschule, die 1996 aus drei Xxxxxxxxer Realschulen zusammengeführt wurde. Durch die zentrale Lage der, mit 760 Schülern, größten Realschule Xxxxxxxxs erstreckt sich die Schülerschaft über zahlreiche Xxxxxxxxer Stadtteile. Dies hat zur Folge, dass der Anteil an Schülern mit Migrationshintergrund, auf Grund der multikulturellen Vielfalt Xxxxxxxxs, sehr hoch ist. Des Weiteren findet vor der Lehrprobenstunde eine zehnminütige Pause statt, die die Schüler der fünften und sechsten Klassen im Pausenhof und die Jugendlichen ab der siebten Klasse im Schulhaus verbringen. Es darf dabei nicht unberücksichtigt bleiben, dass sich einige Schüler nach dem Klingeln, trotz Anweisungen der jeweiligen Aufsichtslehrer, nicht sofort in ihren Klassenzimmern befinden werden und es dadurch zu Beginn der Lehrprobenstunde in den Gängen noch etwas unruhig sein kann.

1.2 Lernvoraussetzungen der Klasse

In der Klasse 8b befinden sich 27 Schüler, mit einem Geschlechterverhältnis von 12 Mädchen und 15 Jungen. Die Klasse ist insgesamt als eine aufgeschlossene, hilfsbereite aber auch sehr leistungsheterogene und unruhige Klasse einzustufen. Im Deutschunterricht zeigen sich die Schüler vor allem in Unterrichtsgesprächen sehr interessiert und arbeiten engagiert mit, wobei in den letzten Wochen zu beobachten war, dass die Klasse im Unterricht, aber auch in den Pausen zunehmend unruhiger wurde, was sich durch unkontrollierte Zwischenrufe seitens der Jungen und Tuscheleien unter den Mädchen äußerte. Unabhängig davon sind starke Schwankungen hinsichtlich des Arbeitstempos der Klasse anzumerken, was wiederum eine flexible Stundenplanung erforderlich macht. Da sich auch in anderen Kernfächern ebenfalls ein sinkendes Arbeitsverhalten in Form von Zuspätkommen sowie fehlenden Arbeitsmaterialien und nichtgemachten Hausaufgaben häuften, beschloss die Klassenkonferenz ein einheitliches und zugleich strikteres Regelwerk in dieser Klasse einzuführen. Diesbezüglich wurden und werden bereits Elterngespräche geführt.

Einige Lernende scheinen dem Unterricht problemlos folgen zu können und beteiligen sich rege. Außerdem gelingt es ihnen komplexe Sachverhalte zu formulieren und in Abschnitten Transferleistungen zu erbringen. In dieser Klasse befinden sich jedoch auch Schüler, die hinsichtlich der mündlichen Kommunikation, des schriftsprachlichen Ausdrucks sowie des Sprachbewusstseins deutliche Schwächen aufzeigen. Dies bestätigten unter anderem auch die Ergebnisse der Vergleichsarbeiten (VERA-8) einzelner Schüler. Diesen Lernenden muss vor allem mehr Lernzeit sowie angemessene Hilfestellungen zur Verfügung gestellt werden, um sie auch weiterhin für den Deutschunterricht motivieren zu können. Nicht zu vergessen ist dabei, dass auf Grund des Migrationshintergrundes vieler Schüler die Erstsprache nicht Deutsch ist. Des Weiteren gibt es einige Schüler, die vermehrt unkonzentriert und abwesend erscheinen. Hierbei ist es Aufgabe der Lehrperson diese Schüler gezielt durch eine größtmögliche Schüleraktivierung ins Unterrichtsgeschehen einzubinden und Schülern, die vermehrt durch Zwischenrufe stören durch ein schülerzentriertes Classroommanagement entgegenzuwirken.

1.3 Einordnung der Stunde in die Unterrichtseinheit

Die heutige Unterrichtsstunde stellt das erste Segment der Untereinheit „Ignorierst du mich noch oder siehst du mich schon? – Einfühlen in eine literarische Figur“ dar und schließt sich innerhalb des Themenkomplexˈ „Tschick – Eine (Lese-)Reise, die dich reicher macht!“ an eine erste Begegnung mit den Romanthemen, der Erzählstruktur sowie an einen erster Kontakt mit den Hauptpersonen „Tschick“ und „Maik“ an. Diese handlungs- und produktionsorientierte Stunde dient als Grundlage für weiterführende analytische Prozesse hinsichtlich der Charakterisierung der beiden literarischen Figuren und die aus diesem Kapitel hervorgehende Freundschaft, die in Form einer sich über die gesamte Einheit hinweg entwickelnden Wandzeitung begegleitet und visualisiert wird. Gleichzeitig wird eine Förderung des sinnschaffenden Lesens seitens der Schüler durch die selbsttätige Auseinandersetzung mit einem literarischen Text forciert. Das von den Schülern parallel geführte Lesetagebuch zur Lektüre unterstützt nicht nur die Förderung der Lesekompetenz, sondern auch das literarische Lernen[1] und ermöglicht die intergrative Arbeit an Schreibprozessen sowie eine Förderung der Textüberarbeitungs- sowie Rechtschreibkompetenz. Textbasierend werden in den Folgestunden somit nicht nur inhaltliche Themen wie Liebe, Sexualität, Identität und Grenzüberschreitungen im Jugend- und Erwachsenenalter behandelt, sondern auch sprachliche Besonderheiten sowie orthographische Schwierigkeiten thematisiert. Damit soll sowohl in der Textrezeption als auch in der Textproduktion ein langfristiger und linearer Kompetenzzuwachs einhergehen.

2. Didaktische Analyse

2.1 Didaktische Grundüberlegungen und Bezüge zum Bildungsplan

Die Basis für die didaktische und methodische Vorgehensweise der heutigen Deutschstunde bildet die Kompetenzorientierung in Anlehnung an den Bildungsplan 2004 für die Realschulen in Baden-Württemberg[2].

Im Fach Deutsch ist die deutsche Sprache sowohl Unterrichtsgegenstand als auch Unterrichtsprinzip[3]. Die dreifache Dimension des Spracherlebens im Deutschunterricht, die deutsche Sprache „als Mittel der Welterfassung und Wirklichkeitsvermittlung, als Mittel der zwischenmenschlichen Verständigung und als Mittel sich Welten auszumalen und vorzustellen“[4], findet sich in allen drei Formen in der heutigen Unterrichtsstunde wieder. Zentral ist jedoch die Entwicklung und Erweiterung der Lesekompetenz als „Basiskompetenz“ und „Voraussetzung für nachhaltiges Lernen, den selbstständigen Wissenserwerb und für eine kompetente Mediennutzung“[5]. Wie bereits aus der Kognitionspsychologie bekannt ist, sind Kognition und Emotion eng miteinander verbunden. Somit spielt bei der Förderung der Lesekompetenz die Lesefreude eine besondere Rolle. Diese Lesemotivation wird unterstützt durch die besonders adressatengerechte Lektüre „tschick“ mit lebensweltnahen Themen und Problematiken sowie Protagonisten, die in etwa dem Alter der Schüler entsprechen, sodass sich die Lernenden leicht in die Hauptfiguren hineinversetzen und so den Inhalt der Szene besser nachvollziehen können. Durch den handlungsorientierten und ganzheitlich integrativen Ansatz in Form der „Hilfs-Ich“-Methode, des Standbildes, des Dialogs und der sich entwickelnden Wandzeitung sind die Stundeninhalte auf reale (Sprach-)Situationen übertragbar und die Lernenden beschäftigen sich „lesend mit sich selbst“[6], wodurch sie zur eigenen Identitätsfindung beitragen.[7] Ein eigens geführtes Lesetagebuch begleitet zusätzlich den Lese- und Verstehensprozess und gibt Gelegenheit zur Wissensverarbeitung auf der Metaebene.

Zudem werden ein „bewusstes sprachliches Handeln und ein reflektierter Sprachgebrauch im Medium von Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Umgang mit Texten und Medien [werden so] zu einer übergreifenden Zielvorstellung des Sprachunterrichts“[8], indem die Lernenden sich produktiv mit Texten auseinandersetzen, rhetorische Mittel analysieren und fiktive Wirklichkeiten phantasievoll ausgestalten.[9] Das Nachdenken und Sprechen über die Leseerfahrungen in den einzelnen Gruppen sowie die Verschriftlichung und Visualisierung dieser Gedanken in einer abschließenden Wandzeitung schafft eine Brücke zwischen Schriftlichkeit und Mündlichkeit.

2.2 Sachanalyse

2.2.1 Der Jugendroman „tschick“ von Wolfgang Herrndorf

Das vielpremierte Jugendbuch „tschick“ von Wolfgang Herrndorf war der Überraschungserfolg des Jahres 2010 und gilt seither als zeitgenössisches Literaturmeisterwerk für Jugendliche und Erwachsene. Neben wortwitzigem Jugendsprachjargon besticht es vor allem durch eine Fülle an Problemfeldern, die sich den jugendlichen Protagonisten auf ihrem Weg zum Erwachsen werden in den Weg stellen: Außenseitertum und Freundschaft,Selbstzweifel, Konflikte mit den Eltern, Positionierung innerhalb einer Gesellschaft, Grenzen und gesellschaftliche Erwartungen sowie Liebe und Sexualität. [10] Problemfelder, denen sich auch die Lernenden im Laufe ihres inneren Reifeprozesses stellen müssen.

In Anlehung an Herrndorfs Jugendbuch entstand bereits im Jahre 2011 unter dem Dramaturgen Robert Koall eine Theaterversion, die in der aktuellen Spielzeit 2015/16 unter anderem auch am Nationaltheater Xxxxxxxx [11] aufgeführt wird. Nicht nur die bis heute mehr als zwei Millionen verkaufte Bücher verdeutlichen die große Popularität des Jugendromans auch der Start des gleichnamigen Kinofilms unter Regisseur Fatih Akin wird das Buch ab September 2016 erneut in alle Munde bringen. [12] Wolfgang Herrndorf nimmt seine Leser mit auf eine 254-seitige Reise zweier alleingelassener Außenseiter, der Ich-Erzähler Maik und der Spätaussiedler Tschick. Die beiden Jungen irren mit einem gestohlenen Wagen in ihren Sommerferien quer durch Ostdeutschland durch Felder, sumpfige Ebenen, Touristenorte sowie einsame Gegenden und begegnen den unterschiedlichsten Menschen bis sie schließlich von der Polizei geschnappt werden. [13] Zwischen Tschick und Maik entwickelt sich auf dieser hindernisreichen Reise eine Freundschaft und sie erleben dabei „besondere Momente der Nähe“ [14] . Auch bei den Verhören und der anschließenden Gerichtsverhandlung zeigt sich die Stärke ihrer Freundschaft. Vor allem im Jugendalter haben Peer-Groups und wahre Freundschaften einen hohen Stellenwert für die weitere Persönlichkeitsentwicklung [15] . Das anfängliche Fehlen von Freundschaften, das Außenseitertum sowie die Entwicklung dieser Freundschaft im Buch bieten einen hohen Identifikationsfaktor der Schüler mit den Protagonisten und ermöglichen ihnen somit auf dieser „Lese“-Reise Leseerfahrungen, die sie für die eigenen Identitätsfindung nutzen können.

2.2.2 Handlung Kapitel 17

Dieses Kapitel symbolisiert sowohl den Beginn einer Freundschaft als auch die Idee zur Reise in die „Walachei“. Zwei Aspekte, die die beiden Protagonisten von nun an über das ganze Buch hinweg begleiten werden. Im Mittelpunkt dieses Kapitels steht Tatjanas Geburtstag und der Beginn der Sommerferien. Tatjana, Maiks heimlicher Schwarm, feiert ihren Geburtstag und hat fast alle Mitschüler eingeladen, bis auf Maik und Tschick. Daraufhin überredet Tschick seinen Klassenkameraden Maik mit einem gestohlenen Lada auf der Party aufzukreuzen, Tajana Maiks Beyoncé-Zeichnung zu überreichen und schließlich nach einer imposanten 180˚Drehung mit dem Wagen wegzufahren. Selbstzweifel, Sehnsucht nach Liebe und Anerkennung und Freundschaftsdienste sind somit zentrale Themen in diesem Kapitel und weisen ihm neben einer ausgesprochenen Nähe zur Lebenswelt der Schüler ebenso eine zentrale Stellung im Verlauf des Buches zu.

2.2 Kompetenzen

In der heutigen Stunde werden bei den Schülerinnen und Schülern folgende Kompetenzen angebahnt bzw. vertieft:

Fachkompetenz – Lesen/Umgang mit Texten und Medien/Schreiben/Sprechen

Die Schülerinnen und Schüler

- entnehmen und nutzen Informationen aus dem Text,
- setzen sich mit ihrem Textverständnis auseinander, indem sie in ihrer Gruppe ihr Verständnis des Textes beschreiben, begründen und über Alternativen diskutieren,
- erläutern die Figurenkonstellation im Laufe des Textes, indem sie die Verhaltensweisen der einzelnen Personen beschreiben, analysieren und sich produktiv damit auseinandersetzen.

Personale Kompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

- versetzen sich in literarische Figuren hinein, indem sie die Handlungs- und Denkweisen sowie Gefühle der Figuren beschreiben und in einem Standbild, einem Dialog oder einem inneren Monolog szenisch darstellen.

Soziale Kompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

- organisieren sich innerhalb der Gruppen selbst, indem sie die Ergebnisse der Einzelarbeit nutzen und im Anschluss gruppenspezifische Aufgaben sowie Rollen verteilen und bearbeiten,
- beurteilen und ergänzen die Gruppenleistung anderer, indem sie nach der Gruppenpräsentation konstruktive Rückmeldungen geben.

Methodische Kompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

- erfassen und setzen sich mit mündlichen sowie schriftlichen Arbeitsanweisungen auseinander,
- nutzen Methoden der Texterschließung, indem sie sich durch Textmarkierungen oder anderen visuellen Hilfen ihrer Leseeindrücke bewusst werden,
- gestalten im Spiel Rollen, indem sie im Standbild, im Dialog oder während der „Hilfs-Ich“-Methode die Rollen von Maik bzw. Tschick einnehmen und gezielt rhetorische Mittel einsetzen,
- erläutern die Beziehung der Protagonisten zueinander, indem sie die Ergebnisse der Gruppenarbeiten aufgreifen und in Form einer Wandzeitung visualisieren.

2.3 Stundenziel

Aus den aufgeführten Kompetenzen ergibt sich für die heutige Deutschstunde folgendes Stundenziel:

Die Schüler entnehmen einem literarischen Text Informationen, erweitern ihr Repertoire an (nicht-)sprachlichen Gestaltungsmitteln und setzen sich dadurch mit einer literarischen Figur auseinander.

2.4 Niveaukonkretisierungen

Niveaustufe A

- Die Schülerinnen und Schüler erfassen die Situation, in der sich die Person möglicherweise befindet.
- Sie versuchen einen Bezug zu ihrem eigenen Erleben herzustellen. Gelingt dies und können sie sich an damit verbundene eigene Gefühle erinnern, nutzen sie diese für ihren Monolog, ihren Dialog oder ihr Standbild.
- Fehlt der Bezug konstruieren sie eine Situation nach ihnen bekannten Mustern, z.B. aus der Welt der Medien.
- Gefühle, Stimmungen und Gedanken werden in einfachen Worten und Sätzen beschrieben.
- Die Zeitstufe ist das Präsens.

Niveaustufe B

- Die Schülerinnen und Schüler erfassen die Situation, in der sich die Person möglicherweise befindet.
- Es gelingt ihnen, sich in eine mögliche Gefühlslage der Person hineinzuversetzen.
- Die Phantasie reicht aus, eine Vorgeschichte und eine mögliche Weiterentwicklung zu gestalten.
- Unterschiedliche Gefühle, Stimmungen und Gedanken werden anschaulich beschrieben bzw. dargestellt.
- Sie versuchen den Sprachgestus zu übernehmen, den sie bei dem Schreiber vermuten bzw. die darstellerischen Mittel (Betonung, Gestik, Mimik) werden der Rolle gerecht, sodass die Interpretation der Rolle der Intention der Vorlage entspricht.
- Sie überarbeiten den Text inhaltlich und formal.

Niveaustufe C

- Die Schülerinnen und Schüler erfassen die Situation, in der sich die Person befindet.
- Es gelingt ihnen, sich in die Person einzufühlen.
- Aus der Empathiefähigkeit heraus beschreiben sie differenziert Gefühle, Stimmungsschwankungen und sich widersprechende Gedanken.
- Auf der Grundlage der Textstellen planen sie ihren inneren Monolog, Dialog, bzw. ihr Standbild und wissen von Anfang an, welche „Botschaft“ sie dem Adressaten vermitteln wollen. Dadurch gelingt es ihnen, auf Grundlage des Textes die Beziehung der Protagonisten zu erfassen und inhaltlich weiterzuentwickeln.
- Sie übernehmen den Sprachgestus, den sie bei dem Schreiber vermuten bzw. die darstellerischen Mittel (Betonung, Gestik, Mimik) werden der Rolle gerecht, so dass die Interpretation der Rolle der Intention der Vorlage entspricht.
- Kurze Sätze, Ellipsen und Satzreihungen entsprechen den assoziativen Gedankengängen.
- Sie überarbeiten den Text inhaltlich, sprachlich und formal.

[...]


[1] vgl. Spinner (2006), S.6f.

[2] vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan für Realschule 2004. Stuttgart 2004, S. 47ff.

[3] vgl. ebd., S. 48.

[4] ebd.

[5] ebd.

[6] ebd. S. 49.

[7] vgl. ebd.

[8] Ebd.

[9] vgl. ebd. S.49.

[10] vgl. Kramper, W. (2016), S. 64.

[11] Homepage des Nationaltheater Xxxxxxxxs: https://www.nationaltheater-Xxxxxxxx.de/de/junges-ntm/schnawwl/stueck_details.php?SID=2191 (letzter Aufruf: 14.03.2016)

[12] vgl. Kramper, W. (2016), S. 64.

[13] vgl. Matt, E. (2012), S. 5.

[14] ebd.

[15] Heinelt (1982), S. 3.

Ende der Leseprobe aus 30 Seiten

Details

Titel
Einfühlen in die literarische Figur Maik aus "tschick" durch Monolog, Dialog, Standbild (Deutsch, 8. Klasse)
Untertitel
Lehrprobe zum Jugendroman von Wolfgang Herrndorf
Note
1,5
Autor
Jahr
2016
Seiten
30
Katalognummer
V322945
ISBN (eBook)
9783668229716
ISBN (Buch)
9783668229723
Dateigröße
979 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Jugendbuch, tschick, literarische Figur, Monolog, Hilfs-Ich, Dialog, Standbild, Argumentation, Wandzeitung
Arbeit zitieren
Yvonne Dammert (Autor), 2016, Einfühlen in die literarische Figur Maik aus "tschick" durch Monolog, Dialog, Standbild (Deutsch, 8. Klasse), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/322945

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