Die Rolle der Eltern im Prozess des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule. Die Elternperspektive

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule
2.1 Der Transitionsbegriff
2.2 Verschiedene Transitionsansätze
2.2.1 Der ökopsychologische Ansatz
2.2.2 Der Ansatz der kritischen Lebensereignisse
2.2.3 Der stresstheoretische Ansatz
2.2.4 Das Familien-Transitionsmodell
2.2.5 Transition als ko-konstruktiver Prozess
2.3 Die kooperative Übergangsgestaltung zwischen Elternhaus und Schule
2.3.1 Die Rolle der Eltern im Übergangsprozess
2.3.2 Die Elternpartizipation
2.3.3 Grundlagen für eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
2.3.4 Kooperationsformen
2.4 Zusammenfassung

3. Die Beteiligung der Eltern im Übergangsprozess
3.1 Wissenschaftliche Studien
3.1.1 Eltern als Akteure im Prozess desübergangs vom Kindergarten in die Grundschule
3.1.1.1 Anlage und Methoden
3.1.1.2 Ausgewählte Ergebnisse
3.1.2 Migrationsspezifische Elternarbeit beim Transitionsprozess vom Elementar- zum Primarbereich
3.1.2.1 Anlage und Methode
3.1.2.2 Ausgewählte Ergebnisse
3.2 Weitere Ergebnisse
3.2.1 Ergebnisse von Projekten
3.2.2 Ergebnisse von telefonischen Elternbefragungen
3.2.3 Vergleich
3.3 Interpretation der Ergebnisse
3.4 Folgerungen für die Elternarbeit im Übergangsprozess
3.4.1 Allgemeine Folgerungen
3.4.2 Empfehlungen für die migrationsspezifische Elternarbeit

4. Fazit

Literaturverzeichnis

„ Wie jede Blüte welkt und jede Jugend

Dem Alter weicht, blüht jede Lebensstufe, Blüht jede Weisheit auch und jede Tugend Zu ihrer Zeit und darf nicht ewig dauern.

Es mußdas Herz bei jedem Lebensrufe Bereit zum Abschied sein und Neubeginne, Um sich in Tapferkeit und ohne Trauern

In andre, neue Bindungen zu geben.

Und jedem Anfang wohnt ein Zauber inne,

Der uns beschützt und der uns hilft, zu leben. “ ¹

1. Einleitung

Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule gilt in der Forschung als Transition, die einen bedeutsamen Entwicklungsabschnitt für das Kind und seine Familie markiert und sowohl mit Chancen als auch mit Risiken verbunden ist. In diesem Kontext werden als Transitionen Lebensereignisse bezeichnet, die mit grundlegenden Veränderungen für die Beteiligten einhergehen und „ die Bewältigung von Diskontinuitäten auf mehreren Ebenen erfordern, Prozesse beschleunigen, intensiviertes Lernen anregen und als bedeutsame bio- graphische Erfahrungen von Wandel in der Identitätsentwicklung wahrgenommen wer- den “ ².³ Daher besteht in der Transitionsforschung Konformität hinsichtlich der Annahme, dass der Eintritt in das formale Bildungssystem nicht nur für das Kind, sondern auch für seine Eltern mit tiefgreifenden Veränderungen der Lebenszusammenhänge einhergeht. Aus diesen resultieren wiederum komplexe Entwicklungsaufgaben auf der individuellen, inter- aktionalen und kontextuellen Ebene, die eine aktive Bewältigung erfordern. Die Eltern nehmen im Transitionsprozess eine doppelte Funktion ein, da sie diesen einerseits selbst aktiv bewerkstelligen und andererseits als Unterstützer des Kindes die Verantwortung für dessen Übergangsbewältigung tragen.⁴ Sie müssen zudem lernen, mit ihren ambivalenten Gefühlen hinsichtlich des bevorstehenden Schuleintritts ihres Kindes umzugehen: Sie freu- en sich auf das Neue, müssen jedoch daneben ihre Unsicherheiten, Ängste oder Bedenken hinsichtlich des Übergangs verarbeiten.⁵

Der Wechsel vom Elementar- in den Primarbereich und die damit verbundene Relevanz für das einzelne Kind sind in den letzten Jahren wieder verstärkt in den Fokus bildungspo- litischer Debatten gerückt. Bedeutsam ist insbesondere das Problem der Übergangsgestal- tung durch die Institutionen Kindergarten und Grundschule, deren Funktionslogik sich in Deutschland aufgrund der voneinander unabhängig stattfindenden historischen Entwick- lung stark unterscheidet. Daher wird der Übergang vom Elementar- in den Primarbereich häufig als unvermeidbare Bruchstelle bezeichnet, die es im Interesse der Anschlussfähig- keit von Bildungsinhalten und -zielen stärker zu verzahnen gilt. Angesichts dieser Tatsache ergibt sich die Notwendigkeit der Optimierung des Zusammenwirkens von Elementar- und Primarbereich.⁶

Dementsprechend wendet sich die empirische Bildungsforschung seit einigen Jahren im Rahmen diverser umfangreicher Forschungsprojekte verstärkt der Verbesserung der Kooperationsprozesse zwischen Elementar- und Primärpädagogen zu. Insgesamt kann konstatiert werden, dass den Eltern im Übergangsprozess hinsichtlich der Unterstützung ihrer Kinder bei der Transitionsbewältigung eine Schlüsselrolle zukommt. Problematisch erscheint in diesem Zusammenhang jedoch die Tatsache, dass die im Elementarbereich noch vorhandenen Kommunikations- und Kooperationsprozesse mit den Eltern, insbesondere für die bildungsferneren, beim Eintritt in den Primarbereich abbrechen, obwohl kontinuierliche Kontaktmöglichkeiten gewährleistet werden.⁷

Ausgehend von der dargestellten gegenwärtigen bildungspolitischen Debatte zur Transiti- on vom Elementar- zum Primarbereich ergibt sich für die Verfasserin als angehende Grundschullehrerin die Relevanz für das zu behandelnde Thema dieser Masterarbeit: Die Rolle der Eltern im Prozess desübergangs vom Kindergarten in die Grundschule unter besonderer Berücksichtigung der Elternperspektive. So nehmen Primär- neben Elementar- pädagogen eine wichtige Rolle im Transitionsprozess ein, wenn es darum geht, mit den Eltern zu kommunizieren und zu kooperieren. Es gilt im Interesse einer gelingenden Über- gangsbewältigung, das Bewusstsein der Grundschullehrkräfte für die Bedeutung der Eltern und die damit verbundene Relevanz ihrer Einbeziehung in die Übergangsgestaltung zu schärfen. Die vorgenommene Schwerpunktsetzung auf die Eltern als Akteure im Transiti- onsprozess kann einerseits mit der Annahme begründet werden, dass sie eine entscheiden- de Funktion in diesem Prozess einnehmen. Andererseits führte eine umfassende Auseinan- dersetzung mit der aktuellen Forschungsliteratur zu der Erkenntnis, dass der Fokus der Transitionsforschung insbesondere auf der Verbesserung der Kooperationsprozesse zwi- schen Elementar- und Primarpädagogen und der Übergangsbewältigung des Kindes liegt. Im Gegensatz dazu spielt der „ Aspekt der Einbeziehung und Partizipation der Eltern bis- her eher eine marginale Rolle, obwohl er für die Kinder den Schlüsselfaktor für die Bewäl- tigung der Entwicklungsaufgaben desübergangs darstellt “ ⁸. Insgesamt kann konstatiert werden, dass in der Forschung nur selten eine Berücksichtigung der Elternperspektive und ihres damit verbundenen Statuswechsel zu Eltern eines Schulkindes erfolgt.⁹

So sei „ der Blick auf (angehende) Eltern eines Schulkindes, die selber einenübergang zu Mutter oder Vater eines Schulkindes bewältigen [...] bisher so gut wie gar nicht untersucht worden “ ¹⁰.

Ziel dieser Arbeit ist es daher, die Rolle der Eltern im Übergangsprozess vom Elementarzum Primarbereich zu beleuchten und ihre Erfahrungen in diesem Kontext einzubeziehen. Das Augenmerk soll dabei auf den folgenden zwei Forschungsfragen liegen: Inwieweit wird die Rolle der Eltern in der gegenwärtigen Praxis derübergangsgestaltung berück sichtigt und wie erleben die Eltern denübergang? Und: Welche Folgerungen lassen sich daraus für die Elternarbeit imübergangsprozess ableiten?

Zur Beantwortung der Forschungsfragen sollen zwei aktuelle wissenschaftliche Studien zum Thema vorgestellt und deren Ergebnisse vor dem Hintergrund der Erkenntnisse der Transitionsforschung interpretiert werden. Demnach besteht der Anspruch dieser Arbeit nicht darin, eine eigene empirische Erhebung durchzuführen, die zu neuen Erkenntnissen führen könnte. Vielmehr geht es darum, die aktuelle Kooperationspraxis im Übergangs- prozess und dabei vor allem die Einbeziehung der Eltern in den Blick zu nehmen. Bei der Auswahl der Studien, die aufgrund des eher unzureichenden Forschungsstandes des The- mas begrenzt sind, wurde Wert darauf gelegt, solche auszusuchen, die sich hinsichtlich ihres Forschungsdesigns unterscheiden und eine ausführliche Untersuchungsbeschreibung bieten. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass sich die Darstellung der Ergebnisse in Anbetracht des begrenzten Umfangs dieser Arbeit auf die für die Fragestellung relevanten Aspekte beschränkt. Ebenso würde ein Vergleich der Studien hinsichtlich ihrer Zielsetzung und Methoden den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Besonders interessant erscheint die Tatsache, dass die Studien zusätzlich die Perspektive von Eltern mit Migrationshintergrund und Eltern aus reformpädagogischen Schulen im Übergangsprozess ihrer Kinder vom Elementar- zum Primarbereich aufzeichnen. Daher besteht ein weiteres Anliegen dieser Arbeit darin, eine erste Einschätzung hinsichtlich folgender Frage zu geben: Inwieweit berücksichtigen die reformpädagogischen Einrichtungen die Rolle der Eltern imüber- gangsprozess und wie erleben sie dort die Transition? Es sollen zudem Überlegungen an- gestellt werden, ob alle Eltern im Transitionsprozess gleichermaßen in den Blick genom- men werden sollten oder ob speziellen Gruppen besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden sollte. Darüber hinaus soll angesichts des bereits beschriebenen Abbruches der Kommunikations- und Kooperationsprozesse insbesondere mit den bildungsferneren Eltern der Versuch unternommen werden, Folgendes zu beantworten: Wie ist der Abbruch zu er- klären? Warum gelingt es im Elementarbereich besser, mit den Eltern zu kommunizieren und zu kooperieren und welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die Elternarbeit im Primarbereich?

Im Folgenden soll nun die Gliederung der Arbeit vorgestellt werden: Das zweite Kapitel soll einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand zum Übergang vom Kindergarten in die Grundschule geben, wobei der Fokus angesichts der Fragestellung und des begrenz- ten Rahmens dieser Arbeit auf der kooperativen Übergangsgestaltung zwischen Elternhaus und Schule liegt. Aufgrund dessen werden das Zusammenwirken zwischen Elementar- und Primärpädagogen und die damit verbundenen Möglichkeiten und Schwierigkeiten nur am Rande dieser Arbeit thematisiert. Um notwendige theoretische Grundlagen vorzubereiten, soll zunächst eine Definition des Transitionsbegriffes gegeben werden, bevor näher auf verschiedene psychologische Transitionsansätze eingegangen wird, die für die Fragestel- lungen dieser Arbeit relevant erscheinen. In diesem Kontext soll die thematische Bedeu- tung der Elternperspektive begründet werden. Weiterhin wird ihre besondere Rolle und ihre Partizipation im Rahmen der Übergangsgestaltung behandelt. Im Anschluss daran erfolgt die Darstellung relevanter Grundlagen für eine Erziehungs- und Bildungspartner- schaft, die im Rahmen von möglichen Kooperationsformen berücksichtigt werden sollten, die im weiteren Verlauf erläutert werden. Abgerundet wird das Kapitel schließlich durch eine Zusammenfassung, in der die wichtigsten Erkenntnisse des Kapitels resümiert werden.

Das dritte Kapitel befasst sich mit der Beteiligung der Eltern im Übergangsprozess und stellt den Hauptteil dieser Arbeit dar. Im ersten Unterkapitel werden zwei wissenschaftli- che Studien vorgestellt, welche das subjektive Erleben des Übergangs durch die Eltern untersucht haben. So werden zunächst die Anlage und Methode(n) der Studien beschrieben und kritisch gewürdigt, bevor ausgewählte Ergebnisse präsentiert werden sollen. Zusätz- lich werden weitere Resultate, die im Rahmen von Projekten und telefonischen Befragun- gen gewonnen wurden, referiert und zu den Schlussfolgerungen der wissenschaftlichen Studien in Beziehung gesetzt. Die dargestellten Ergebnisse zur Elternperspektive im Über- gang vom Kindergarten in die Grundschule bilden die notwendige Voraussetzung für die sich anschließende Interpretation. Diese sollen vor dem Hintergrund der in Kapitel 2 dar- gelegten Lösungen der Transitionsforschung und dem dieser Arbeit zugrunde gelegten Transitionsansatz interpretiert werden. Aus den im Laufe der Arbeit gewonnenen Erkennt- nissen sollen schließlich allgemeine Folgerungen für die Elternarbeit im Übergangsprozess abgeleitet werden und darüber hinaus Empfehlungen für die migrationsspezifische Elternarbeit gegeben werden.

Abschließend werden im vierten Kapitel in einem Fazit die gewonnenen Ergebnisse dieser Arbeit zusammengefasst und die in der Einleitung formulierten Fragen beantwortet. Des Weiteren wird ein Ausblick auf ungelöste und weiterführende Fragestellungen und die bildungspolitische Relevanz der Resultate gegeben.

An dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass mit den Begriffen Eltern und El- ternhaus auch alle weiteren Erziehungsberechtigten der zukünftigen Schulkinder gemeint sind.

2. Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule

Angesichts der hohen Bedeutung, die der frühkindlichen Bildungsphase für das weitere Lernen beigemessen wird, ist der Gestaltung der institutionellen Umstellung vom Kinder- garten in die Grundschule seit einigen Jahren wieder eine erhöhte Aufmerksamkeit in der Bildungsforschung geschenkt worden. In diesem Zusammenhang kam es in den letzten Jahren erneut zur Einleitung diverser Maßnahmen zur Verbesserung dieses Wechsels vom Elementar- zum Primarbereich¹¹, wobei der Schwerpunkt auf einer stärkeren Anschlussfä- higkeit der Bildungsprozesse liegt.¹² Aus diesen resultierten wiederum in den einzelnen Bundesländern vielfältige curriculare, pädagogisch-didaktische sowie strukturelle Verän- derungen hinsichtlich der Übergangsgestaltung. Insgesamt können in der aktuelleren For- schungsliteratur unterschiedliche Forschungsstränge zurm Übergang vom Kindergarten in die Grundschule erkannt werden. So geht es unter anderem um eine einheitliche Theorie des Übergangs, Lern- und Bildungsprozesse von Kindern, Übergangsbewältigung sowie bereichsspezifische Voraussetzungen von Kindern. Ebenso stehen die curriculare und fachdidaktische Übergangsgestaltung, die Entwicklung von Instrumenten zur Erfassung von Lernprozessen sowie die gemeinsame Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte bei- der Bildungsbereiche im Forschungsinteresse.¹³

Das vorliegende Kapitel befasst sich mit dem Übergang vom Kindergarten in die Grund- schule. Das Ziel ist, einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand hinsichtlich der Transition vom Elementar- zum Primarbereich zu geben. Der Schwerpunkt liegt angesichts der Fragestellungen dieser Arbeit auf der curricularen Übergangsgestaltung und in diesem Kontext insbesondere auf der Kooperation zwischen Elternhaus und Schule. Zu Beginn wird zunächst eine Definition des Transitionsbegriffes (siehe Kapitel 2.1) vorgenommen, bevor verschiedene Transitionsansätze (siehe Kapitel 2.2), die für die Erklärung der Tran- sition vom Elementar- zum Primarbereich relevant sind, dargestellt werden sollen. Die ersten beiden Kapitel stellen eine wichtige theoretische Grundlage für Kapitel 2.3 dar, in welchem der Fokus auf der kooperativen Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule während des Transitionsprozesses liegt. Das Kapitel schließt mit einer Zusammenfassung, in der die wichtigsten Erkenntnisse festgehalten werden.

2.1 Der Transitionsbegriff

In der Forschungsliteratur findet sich für den eher alltagssprachlich gebrauchten Begriff Ü bergang der Fachterminus Transition, dem ein „ wissenschaftlich fundiertes entwick lungs- und familienpsychologisches Konzept “ ¹⁴ zugrunde liegt.¹⁵

Als Transitionen werden Lebensereignisse bezeichnet, die mit bedeutenden Veränderungen für die Beteiligten einhergehen und „ die Bewältigung von Diskontinuitäten auf mehreren Ebenen erfordern, Prozesse be- schleunigen, intensiviertes Lernen anregen und als bedeutsame biographische Erfah- rungen von Wandel in der Identitätsentwicklung wahrgenommen werden “ ¹⁶.¹⁷

So beziehen sich Transitionen zwar auf Lebensereignisse, können jedoch überdies als „ prozesshafte Geschehen, die längerfristig in den Blick zu nehmen sind und mehrperspek- tivisch den Einzelnen und seinen Kontext umfassen “ ¹⁸ gesehen werden. Generell kann zwischen normativen Lebensereignissen, die sich auf den Lebensverlauf beziehen und relativ wahrscheinlich sind, wie beispielsweise dem Schuleintritt oder der Geburt eines Kindes, und nicht-normativen unvorhersehbaren Lebensereignissen, wie zum Beispiel dem Tod eines Angehörigen oder der Trennung der Eltern, unterschieden werden. Transitionen sind Teil des Lebens und können bereits im Kindesalter erfolgen, wenn sich Veränderungen innerhalb der Familie, beispielsweise durch Trennung oder Scheidung der Eltern, ergeben oder der Eintritt des Kindes in außerfamiliale Betreuungs- oder Bildungs- systeme stattfindet.¹⁹ Insbesondere der Eintritt in das formale Bildungssystem markiert einen bedeutsamen Entwicklungsabschnitt für das Kind und seine Familie.²⁰ Mit Übergän- gen können, je nachdem, wie die damit einhergehenden Wandlungen von den Beteiligten wahrgenommen und bewertet werden, sowohl Chancen als auch Risiken verbunden sein.²¹ Als Chance wird in diesem Zusammenhang insbesondere die Weiterentwicklung der Per- sönlichkeit verstanden.²² Auf der anderen Seite besteht die Gefahr, dass die mit einem Übergang verbundenen Veränderungen, aus denen verschiedene Anforderungen resultie- renden, die Bewältigungsressourcen des einzelnen Individuums übersteigen.²³

2. Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule

2.2 Verschiedene Transitionsansätze

Die Transitionsforschung wird aufgrund ihrer vielfältigen theoretischen Ausgangspunkte und empirischen Untersuchungsgegenstände als komplexes und vielschichtiges For- schungsfeld begriffen.²⁴ Für die Praxis ist sie insofern als sehr bedeutsam anzusehen, als dass sie für diese die Grundlagen bildet, „ die es ermöglichenübergänge besser zu verste- hen, konzeptionell zu durchdenken und daraus ableitend pädagogische Maßnahmen zu entwickeln “ ²⁵.²⁶ Den Schwerpunkt in der internationalen Transitionsforschung bildet der Übergang in das formale Bildungssystem. Es existieren zahlreiche theoretische Ansätze zur Erklärung von Transitionsprozessen im Bildungssystem, die unterschiedlichen theore- tischen Wurzeln (Anthropologie, Soziologie, Pädagogik, Psychologie) zuzuordnen sind.²⁷ Im Folgenden sollen ausgewählte Transitionsansätze der Psychologie, die für den Über- gangsprozess von der Familie in das formale Bildungssystem bedeutsam sind, dargestellt werden. In diesem Zusammenhang wird zunächst auf den ö kopsychologischen Ansatz von Bronfenbrenner (siehe Kapitel 2.2.1) eingegangen, bevor dann in Kapitel 2.2.2 der Ansatz der kritischen Lebensereignisse von Filipp einer näheren Betrachtung unterzogen wird. Im Anschluss daran erfolgen die Darstellung des stresstheoretischen Ansatzes von Lazarus (siehe Kapitel 2.2.3) und des Familien-Transitionsmodells von Cowan (siehe Kapitel 2.2.4). Abgerundet wird das Kapitel 2.2 schließlich durch die Erläuterung des Transitionsansatzes von Griebel und Niesel (siehe Kapitel 2.2.5), der Transition als ko-konstruktiven Prozess begreift. Am Ende von Kapitel 2.2.5 soll darüber hinaus erläutert werden, welche der den Transitionsansätzen zugrundeliegenden Theorien für die Problemstellung dieser Arbeit am tragfähigsten erscheint und somit als grundlegend anzusehen ist.

2.2.1 Der ökopsychologische Ansatz

Der ökopsychologische Ansatz (1981) von Urie Bronfenbrenner wird als fundamental für die Transitionsforschung angesehen.²⁸ Wesentlich für diesen ist die Annahme, dass der Prozess der menschlichen Entwicklung durch die wechselseitige Anpassung zwischen dem Individuum und seiner Umwelt gekennzeichnet ist.²⁹ Dieser wird daher durch die Bezie- hungen der einzelnen Lebensbereiche untereinander sowie der größeren Kontexte beein flusst.³⁰ Nach Bronfenbrenner ist für die Umwelt „ eine ineinandergeschachtelte Anordnung konzentrischer, jeweils von der nächsten umschlossener Strukturen “ ³¹ charakteristisch. Demnach ergibt sich eine Differenzierung von vier strukturellen Ebenen der Umwelt (Mikro-, Meso-, Exo- und Makrosysteme), die im Folgenden kurz dargestellt werden sollen. Bronfenbrenner definiert ein Mikrosystem als „ ein Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen Be- ziehungen, die die in Entwicklung begriffene Person in einem gegebenen Lebensbe- reich mit den ihm eigentümlichen physischen und materiellen Merkmalen erlebt “ ³² .

Die Familie stellt für das Kind zunächst das wichtigste Mikrosystem dar, in dem eine wechselseitige Beeinflussung des Verhaltens der einzelnen Familienmitglieder stattfin- det.³³ Im Laufe der Kindheit erfährt die Mikrosystemebene eine Erweiterung durch die Lebensbereiche Kindergarten, Schulklasse und Freundeskreis.³⁴ Dyaden, unter denen Bronfenbrenner unter anderem die Beziehungen zwischen Kind und Vater, Kind und Mut- ter, Kind und Lehrerin versteht, stellen ein grundlegendes Element des Mikrosystems dar.³⁵ Ein Mesosystem besteht aus mehreren Mikrosystemen und „ umfasst die Wechselbe- ziehungen zwischen den Lebensbereichen, an denen die sich entwickelnde Person aktiv beteiligt ist “ ³⁶. Für ein Kind bilden die gegenseitigen Verbindungen zwischen Familie, Kindergarten oder Schule und Freundeskreis in der Regel ein Mesosystem.³⁷ Als Exosytem beschreibt Bronfenbrenner „ einen Lebensbereich oder mehrere Lebensbereiche, an denen die sich die entwi- ckelnde Person nicht selbst beteiligt ist, in denen aber Ereignisse stattfinden, die beeinflussen, was in ihrem Lebensbereich geschieht, oder die davon beeinflusst werden “ ³⁸.

Der Arbeitsplatz oder Bekanntenkreis der Eltern sowie die Schulklasse von älteren Geschwistern können Exosysteme für ein kleineres Kind darstellen.³⁹ Unter dem Begriff Makrosystem versteht Bronfenbrenner hingegen die „ grundsätzliche formale und inhaltlicheähnlichkeit der Systeme niedriger Ord nung (Mikro-, Meso-, Exo-), die in der Subkultur oder der ganzen Kultur bestehen oder bestehen könnten, einschließlich der ihnen zugrunde liegenden Weltanschau ungen und Ideologien “ ⁴⁰.

Diese umfassende Ebene beinhaltet unter anderem die Gesetzgebung sowie gesellschaftli- che Normen, die wiederum eine individuelle Wirkung auf die ihnen nachgeordneten Sys- temebenen erzielen.⁴¹ Jedoch sind die einzelnen Systemebenen nicht statisch zu sehen, unterliegen sie doch kontinuierlichen (altersbedingten) und diskontinuierlichen Verände- rungen (zum Beispiel der Geburt eines Kindes), die durch äußere Bedingungen hervorge- rufen werden können.⁴²

Innerhalb der ökologisch orientierten Entwicklungspsychologie haben vor allem Phasen des Übergangs in einen neuen Lebensbereich, die mit zu bewältigenden Anforderungen für das Individuum verbunden sind, eine besondere Bedeutung inne. Bronfenbrenner spricht von ö kologischenübergängen, die immer dann auftreten, „ wenn eine Person ihre Position in derökologisch verstandenen Umwelt durch einen Wechsel ihrer Rolle, ihres Lebensbe reiches oder beider verändert “ ⁴³. Das Individuum wird mit neuen Anforderungen und Herausforderungen konfrontiert, deren Bewältigungen den Erwerb neuer Verhaltensweisen und die Übernahme neuer Rollen erfordern.⁴⁴

Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule ist ein ökologischer, da er mit einem Wechsel in einen neuen Lebensbereich und einem Rollenwandel verbunden ist (vom Kin- dergartenkind zum Schulkind beziehungsweise die Eltern eines Kindergartenkindes wer- den zu Eltern eines Schulkindes).⁴⁵ Die Mikrosystemebene erfährt eine Erweiterung durch das neue Mikrosystem Grundschule. Ebenso findet eine Veränderung der Mesoebene statt und es entstehen Wechselbeziehungen zwischen den Mikrosystemen Familie und Grund- schule, die beim Transitionsprozess von besonderer Bedeutung sind.⁴⁶ Der ökopsychologi- sche Ansatz von Bronfenbrenner berücksichtigt die Forderung der Transitionsforschung nach einer kooperativen Übergangsgestaltung zwischen Elternhaus und Schule, indem er davon ausgeht, dass

„ das entwicklungsfördernde Potenzial eines Lebensbereiches in einem Mesosystem [...] gesteigert [wird], wenn die Person den erstenübergang in diesem Lebensbereich nicht allein vollzieht, wenn sie also in Begleitung einer anderen Person oder mehrerer anderer Personen, mit denen sie in früheren Lebensbereichen teilgenom men hat, in den neuen Lebensbereich eintritt [...] “ ⁴⁷.⁴⁸

Ebenso wird der ökopsychologische Ansatz der Forderung nach vorbereitenden kooperativen Maßnahmen zwischen den Institutionen Kindergarten und Grundschule gerecht, die zu einer Erleichterung des Übergangs für die Kinder beitragen sollen.⁴⁹ Daher nimmt Bronfenbrenner an, dass die Entwicklung

„ durch den Eintritt in einen neuen Lebensbereich in dem Außmaßgefördert [wird], in dem die Person und die Mitglieder der beiden betroffenen Lebensbereiche schon vor demübergangüber einschlägige Informationen und Erfahrungen verfügen [...] “ ⁵⁰.

2.2.2 Der Ansatz der kritischen Lebensereignisse Nach Sigrun-Heide Filipp können

„ kritische Lebensereignisse als solche im Leben einer Person auftretende Ereignisse verstanden werden, die durch Veränderungen der (sozialen) Lebenssituation der Person gekennzeichnet sind und die mit entsprechenden Anpassungsleistungen durch die Person beantwortet werden müssen “ ⁵¹.

Diese gehen mit einer Intervention in das Passungsgefüge zwischen dem Individuum und seiner Umwelt einher und führen schließlich zu einem Ungleichgewicht in der Beziehung zwischen der Person und ihrer Umwelt.⁵² Für die Wiederherstellung des Gleichgewichts des Beziehungssystems ist eine Neuorganisation des Person-Umwelt-Systems nötig, die erreicht werden kann, indem das Individuum verschiedene Bewältigungsprozesse meis- tert.⁵³ Die so entstandene Neuorganisation kann dem Individuum schließlich

„ ein adaptives Funktionieren in seinem jeweiligen Lebenskontext “ ⁵⁴ ermöglichen.⁵⁵ Auf- grund der Tatsache, dass die lebensverändernden Ereignisse einen Einschnitt in habituali- sierte Handlungsabläufe bedeuten und die Veränderung oder Auflösung bisheriger Verhal- tensweisen verlangen, werden sie generell als stressreich empfunden, oft sogar unabhängig davon, ob sie als positiv oder negativ angesehen werden.⁵⁶ Kritische Lebensereignisse sind häufig mit Verlusten verbunden wie Tod oder Trennung von geliebten Menschen, Verlust der Heimat, geliebter Objekte sowie kostbarer Ressourcen wie zum Beispiel der Gesund- heit.⁵⁷ Nach Filipp und Peter Aymanns sind diese Einbußen „ oft unwiderruflich, das Ver- lorene ist unwiederbringlich und lässt sich nicht einfach ‚ ersetzen ‘“ ⁵⁸. Darüber hinaus können aber

„ auch Erfahrungen, die unser soziales Ansehen und unser Selbstwertgefühl auf den Prüfstand stellen, die unsere Grundüberzeugungen als Basis unserer ontischen Si- cherheit erschüttern oder die fundamentale Anliegen, wie das Bedürfnis nach kör- perlicher Unversehrtheit oder Zugehörigkeit zu anderen Menschen, bedrohen “ ⁵⁹ ,

Beispiele für kritische Lebensereignisse darstellen. Ebenso kann der Schuleintritt als normatives kritisches Lebensereignis angesehen werden, da er mit einer Veränderung der sozialen Lebenssituation des Kindes einhergeht und eine Neuanpassung des kindlichen Verhaltens an die neue Gruppe verlangt.⁶⁰

Filipp und Aymanns formulieren verschiedene Merkmale von kritischen Lebensereignis- sen, von denen an dieser Stelle einige kurz skizziert werden sollen. Insbesondere die man- gelnde Kontrollierbarkeit eines Ereignisses trägt dazu bei, dass eine Begebenheit als kri- tisch empfunden und von Ohnmachtsgefühlen begleitet wird. Ebenso werden Vorfälle kri- tischer eingeschätzt, wenn es sich dabei um Schicksalsschläge handelt, die aus heiterem Himmel eintreten und unvorhersehbar waren. Diese plötzlich eintretenden, überraschenden, nicht normativen Situationen erfordern von den Betroffenen höhere Bewältigungsanstren- gungen als normative Ereignisse, die zu erwarten waren. Darüber hinaus können kritische Lebensereignisse zu einer tiefgreifenden Erschütterung des Selbstbildes und Selbstwertge- fühls einer Person führen, wenn das Gefühl einer Bedrohung der eigenen Sicherheit be- steht.⁶¹ Außerdem gelten Ereignisse als „ umso kritischer, je mehr sie mit zentralen Zielen und Anliegen der Person interferieren und sie die Erreichung hochvalenter Ziele, denen sich die Person verpflichtet fühlt, vorübergehend oder dauerhaft vereiteln “ ⁶². Kritische Lebensereignisse lösen in der Regel heftige affektive Reaktionen bei den be- troffenen Personen aus.⁶³ Für sie können diese sowohl mit Chancen für die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit als auch mit Risiken verbunden sein. Es besteht die Gefahr, dass die damit einhergehende emotionale Belastung die individuellen Bewältigungsres- sourcen der Person übersteigt. Generell ist die subjektive Einschätzung des Einzelnen ent- scheidend dafür, ob ein Lebensereignis als belastend, erfreulich oder herausfordernd emp- funden wird.⁶⁴

2.2.3 Der stresstheoretische Ansatz

Nach Wilfried Griebel und Renate Niesel hat die Stresstheorie für die Transitionsforschung eine große Bedeutung, da sie als grundlegender Rahmen zur Erklärung von Belastungsbe- dingungen und -reaktionen angesehen werden kann.⁶⁵ Daneben erweist sich der stresstheo- retische Ansatz von Richard Lazarus (1995) als sehr fruchtbar für die Transitionsfor- schung.⁶⁶ Laut ihm entsteht psychischer Stress, wenn ein Mensch vor eventuell sogar mit- einander konkurrierende Anforderungen gestellt wird, „ die in der Einschätzung der be- troffenen Person interne oder externe Ressourcen auf die Probe stellen oderüberschrei- ten “ ⁶⁷. So kann sich eine Person psychischem Stress ausgesetzt fühlen, wenn sie die Kon- frontation mit einer Situation, die nach Lazarus durch die drei Merkmale Beschränkung, Anforderungen und Ressourcen gekennzeichnet ist, „ als niederschmetternd, bedrohlich oder herausfordernd wahrnimmt “ ⁶⁸. Er meint, dass Stress aus der Art entsteht, „ wie eine Person die adaptive Beziehung “ ⁶⁹, die auch als Transaktion bezeichnet werden kann, be- wertet.⁷⁰

In diesem Zusammenhang nennt Lazarus den Begriff der primären Einschätzung, der „ den Vorgang, innerhalb dessen die Bedeutung einer Transaktion mit der Umwelt für das eigene Wohlbefinden eingeschätzt wird “ ⁷¹ beschreibt. Die Transaktion kann von dem Individuum als stressreich, positiv oder irrelevant beurteilt werden. Innerhalb der Kategorie stressreich kann zwischen den drei Subtypen Schädigung/Verlust, Herausforderung und Bedrohung differenziert werden. Während sich der Subtyp Schädigung/Verlust „ auf ein bereits einge tretenes Ereignis z. B. den Verlust einer geliebten Person, den Verlust körperlicher Funk tionstüchtigkeit “ ⁷² und „ den Verlust der sozialen oder Selbstwertschätzung “ ⁷³ bezieht, verweist die Herausforderung auf die gleiche Art von Ereignissen, die noch nicht eingetreten, aber zu erwarten sind. Mit einer Herausforderung ist hingegen die Option der Weiterentwicklung der eigenen Persönlichkeit verbunden.⁷⁴

Das kritische Lebensereignis des Schuleintritts kann beim Kind zur Auslösung von Stress führen. Es wird beim Transitionsprozess vom Kindergarten zur Grundschule mit unterschiedlichen Situationen konfrontiert, die derartige Gefühle hervorrufen können. Ob eine Situation vom Kind als stressreich wahrgenommen wird, ist von seiner primären Einschätzung abhängig. Innerhalb der Forschung besteht die Annahme, dass die Entstehung von negativem Stress durch das Fehlen von für die Bewältigung der Situationen notwendigen personellen und sozialen Ressourcen begünstigt wird.⁷⁵ Stressreaktionen seien demnach vermeidbar, „ wenn die Lebenswelt des Kindes nur kleinere Veränderungen erfährt, die zudem vorhersehbar und kontrollierbar sind “ ⁷⁶.

2.2.4 Das Familien-Transitionsmodell

Das Familien-Transitionsmodell (1991) wurde von Philip A. Cowan entwickelt und be- zieht die Perspektive aller Familienmitglieder ein.⁷⁷ Das darin enthaltene Konzept eignet sich für die „ Beschreibung, Erklärung und Intervention familiärer Transitionsphasen “ ⁷⁸. Transitionen werden nach Cowan auf der individuellen und familialen Ebene als Verände- rungsphasen verstanden, die mit normativen oder auch nicht-normativen Ereignissen ein- hergehen.⁷⁹ Sie können „ als Phasen verdichteter und akzelerierter Lernprozesse [...], die eine Anpassung an die neue Situation gewährleisten sollen “ ⁸⁰, charakterisiert werden.⁸¹ Das dem Modell zugrundeliegende Transitionskonzept berücksichtigt neben den äußeren Umweltveränderungen vor allem soziale Reorganisations- sowie intrapsychische Verände rungsprozesse.⁸² Cowan geht davon aus, dass die Entwicklung sowohl von Kindern als auch von Erwachsenen mit Veränderungen auf den Ebenen Identität, Gemeinschaft und Beziehungen verbunden ist, die mithilfe seines Modells dargestellt werden können.⁸³ Da- bei unterscheidet er zwischen der interpersonalen („ The View from Within “ ⁸⁴ ) und der int- rapersonalen („ The View from Outside “ ⁸⁵ ) Sicht des Individuums, die jeweils mit dem Übergang verbundene spezifische Veränderungen erfahren. Die Sicht von innen sei insbe- sondere für die Veränderung der Identität relevant, da sich die psychologische Eigensicht sowie das Bild von der Welt im Zuge der Transition verändern. Darüber hinaus stehe das Individuum vor der Aufgabe, starke Emotionen zu regulieren sowie neue Kompetenzen zu entwickeln. Mit der Sicht von außen meint Cowan die durch den Transitionsprozess ent- standenen und von außen sichtbaren Veränderungen der Rolle des Betroffenen. Innerhalb von Transitionsphasen können neue Rollen angenommen und alte aufgegeben werden. Ebenso können die damit verknüpften Verhaltensweisen und Erwartungen eine Re- Definierung oder Erweiterung erfahren. Die im Laufe eines Übergangsprozesses entstan- denen Veränderungen eines Familienmitgliedes führen nach Cowan in der Folge auch zu Wandlungen der anderen Familienmitglieder.⁸⁶

Ein Übergang führt in der Regel zunächst zur Entstehung einer Phase des Ungleichge- wichts, die mit „ Dissonanzerleben und emotionaler Verunsicherung “ ⁸⁷ verbunden ist. Um das innere Gleichgewicht wiederherzustellen, muss der Betroffene vielfältige Bewälti- gungsstrategien entwickeln. Cowan betont in diesem Zusammenhang die Bedeutung von Risiko- und Schutzfaktoren, welche einen maßgeblichen Einfluss auf deren Gelingen ha- ben. Dementsprechend seien die dem Individuum gegenüberstehenden physikalischen und sozialen Anforderungen, die verfügbaren Ressourcen sowie der der jeweiligen Transition vom Einzelnen und seiner Familie zugeschriebene Bedeutungsgehalt entscheidend.⁸⁸

2.2.5 Transition als ko-konstruktiver Prozess

Bei diesem Transitionsmodell, welches von Wilfried Griebel und Renate Niesel am Staats- institut für Frühpädagogik (IFP) in München entworfen wurde, handelt es sich um eine Weiterentwicklung des Familien-Transitions-Ansatzes von Philip Cowan (siehe Kapitel 2.2.4). In Kapitel 2.1 wurde bereits folgende Definition des Transitionsbegriffes, die auch dem Modell von Griebel und Niesel zugrunde liegt, gegeben: Als Transitionen werden Lebensereignisse bezeichnet, die mit bedeutenden Veränderungen für die Beteiligten ein- hergehen und „ die Bewältigung von Diskontinuitäten auf mehreren Ebenen erfordern, Prozesse beschleunigen, intensiviertes Lernen anregen und als bedeutsame biographische Erfahrungen von Wandel in der Identitätsentwicklung wahrgenommen werden “ ⁸⁹.⁹⁰

Das Transitionsmodell von Griebel und Niesel fasst die theoretischen Erkenntnisse ausge- wählter psychologischer Transitionsansätze zusammen. Der ökopsychologische Ansatz von Bronfenbrenner (siehe Kapitel 2.2.1) und der Stressansatz von Lazarus (siehe Kapitel 2.2.3) wurden übernommen.⁹¹ Weiterhin konnte durch den Ansatz der kritischen Lebenser- eignisse von Filipp (siehe Kapitel 2.2.2) eine Verbindung zu den Aspekten Stress, Bewäl- tigung und Entwicklung geschaffen werden. Nach Griebel und Niesel unterscheidet sich das Übergangskonzept ihres Transitionsmodells von den bisherigen Theorien insofern, als dass es die „ Identität des Einzelnen als erlebter Status, Selbstkonzept und Verortung des Selbst in der eigenen Lebensgeschichte in Verbindung mitübergängen “ ⁹² berücksichtigt und betont. Ihre Perspektive kann unter anderem auf den Übergangsprozess vom Kinder- garten in die Grundschule angewendet werden. In diesem Zusammenhang fungiert sie als Instrument für die pädagogische Praxis, die „ die Grundprinzipien derübergangsbewälti- gung berücksichtigt und - entsprechend der jeweiligen lokalen Gegebenheiten - als Grundlage für die Umsetzung in pädagogische Praxis dienen kann “ ⁹³.

Das Transitionsmodell von Griebel und Niesel, dessen Besonderheiten nachfolgend kurz skizziert werden sollen, gilt als empirisch gut gesichert und zeichnet sich insbesondere dadurch aus, dass alle am Übergangsprozess beteiligten Akteure sowie ihr Zusammenwir- ken in einem prozesshaften Geschehen berücksichtigt werden. Weiterhin stellt die Identifi- kation und Entwicklung von für eine erfolgreiche Übergangsbewältigung notwendigen Kompetenzen einen wichtigen handlungsleitenden Schwerpunkt für die Praxis dar.⁹⁴

Die Berücksichtigung aller Akteure

Das Transitionsmodell betrachtet nicht nur die einzelnen Familienmitglieder, sondern auch alle anderen am Übergangsprozess Beteiligten. Hinsichtlich des Übergangs vom Kinder- garten in die Grundschule sind neben den Eltern und Geschwistern zusätzlich die Erzie- her/-innen und Grundschullehrer/-innen sowie das erweiterte soziale Umfeld als Akteure zu nennen. Laut Griebel und Niesel besteht jedoch ein gravierender Unterschied zwischen den Rollen der einzelnen Akteure im Transitionsprozess. Während dieser eine aktive Be- wältigung von Kind und Eltern fordert, nehmen die pädagogischen Fachkräfte und das soziale Umfeld lediglich eine moderierende, begleitende Rolle ein, da sich ihre Identität nicht wandelt. Die Pädagogen haben vielmehr die berufliche Herausforderung, den Über- gangsprozess unterstützend zu begleiten. Den Eltern wird eine doppelte Funktion zuge- schrieben: Sie werden einerseits als Empfänger begleitender Maßnahmen, andererseits jedoch als aktiv an der Transitionsbewältigung Beteiligte gesehen.⁹⁵

Transition als prozesshaftes Geschehen

Der Zeitraum des Transitionsprozesses kann nicht genau bestimmt werden, da die mit ihm verbundenen Vorbereitungsmaßnahmen im Kindergarten und in der Familie bereits einige Zeit vor der Einschulung beginnen. Dementsprechend müssen bei der Konzeption der Be- gleitung des Kindes und seiner Eltern verschiedene Entwicklungstempi berücksichtigt werden.⁹⁶

Struktur der Entwicklungsaufgaben

Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule fordert von Kind und Eltern eine Angleichung an Veränderungen auf der individuellen, interaktionalen und kontextuellen Ebene. Die notwendigen Anpassungsleistungen können als Entwicklungsaufgaben verstanden werden. Im Folgenden sollen die mit der Transition auf verschiedenen Ebenen einhergehenden Veränderungen für das Kind und seine Eltern kurz skizziert werden.⁹⁷

Individuelle Ebene

Der Wechsel vom Kindergarten in die Grundschule macht für das Kind und dessen Eltern eine Identitätsentwicklung notwendig. Das Kind erlebt einen Statuswandel, während sich die Eltern in ihre neue Rolle als Eltern eines Schulkindes einfinden müssen.⁹⁸ Mit dem Transitionsprozess gehen starke, teilweise ambivalente Emotionen (wie beispielsweise Vorfreude, Unsicherheit, Angst und Neugier) einher, die einer Regulierung durch die Kinder und Eltern bedürfen. Weiterhin wird von den aktiv beteiligten Personen im Transitionsprozess der Ausbau beziehungsweise Erwerb neuer Kompetenzen verlangt.⁹⁹

Interaktionale Ebene

Das Kind wird vor die Aufgabe gestellt, neue Beziehungen zu den Lehrer/-innen, Mitschü- lerinnen und Mitschülern zu entwickeln. Gleichzeitig brechen alte Beziehungen zu bisheri- gen Bezugsperson ab oder verändern sich. Das Kind hat einerseits Verluste, andererseits einen Rollenzuwachs zu bewältigen. Mit dem Eintritt in die Grundschule tritt zu der Rolle des Kindes innerhalb der Familie die Rolle des Grundschulkindes, die mit individuellen Erwartungen und Sanktionen seitens der Eltern verbunden ist.¹⁰⁰ Die Eltern müssen neue Beziehungen (unter anderem zur Lehrkraft und zu anderen Eltern) aufbauen.¹⁰¹

Kontextuelle Ebene

Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule erfordert eine Verbindung der zwei Lebensbereiche Familie und Schule, die sich durch unterschiedliche Anforderungen aus- zeichnen. Die Kinder müssen den Wechsel von den bekannten Methoden und Inhalten aus der Kindergartenzeit hin zu den curricularen Anforderungen der Grundschule bewälti- gen.¹⁰² Außerdem findet erstmalig eine Bewertung ihrer Leistung statt.¹⁰³ Die Geburt eines Geschwisterkindes oder die Trennung der Eltern können das Kind vor die Bewältigung eines weiteren familialen Übergangs mit spezifischen Entwicklungsaufgaben stellen. Die Eltern hingegen müssen ihre eigene Erwerbstätigkeit auf die Schulzeiten abstimmen oder Veränderungen in der Paarbeziehung vornehmen.¹⁰⁴ Des Weiteren sollen sie regelmäßig mit der Lehrkraft ihres Kindes kommunizieren und an seiner Bildungslaufbahn partizipie- ren.¹⁰⁵

Die spezifischen Vorerfahrungen und Entwicklungsbedingungen des Kindes und seiner Eltern haben einen großen Einfluss auf die erfolgreiche Lösung dieser Aufgaben.¹⁰⁶ So stellen die im bisherigen sozialen Kontext ausgebildeten Beziehungen, Rollen, Kompeten- zen und die sich entwickelnde Identität einen elementaren Ausgangspunkt für die Bewälti- gung dieser Veränderungen dar, wobei deren Qualität von der Passung zwischen den An- forderungen und Voraussetzungen abhängig ist.¹⁰⁷ Aufgrund der Tatsache, dass jedes ein- zelne Kind sehr individuelle Voraussetzungen mitbringt, ist eine differenzierte pädagogi- sche Unterstützung für die Gewährleistung einer guten Passung zwischen diesen Ansprü- chen und Gegebenheiten von elementarer Bedeutung.¹⁰⁸ In diesem Zusammenhang kommt der Vermittlung von Basis- und schulnahen Vorläuferkompetenzen eine besondere Bedeu- tung zu. Der Prozess der Vermittlung dieser Kompetenzen durch die Kommunikation und Partizipation zwischen den Eltern, den pädagogischen Fachkräften und dem Kind wird als ko-konstruktiver Prozess bezeichnet, welcher sich positiv auf die ãBERGANGSBEWÛLTIGUNG auswirken kann. Daher ist es sinnvoll, wenn sich alle Beteiligten ÓBER IHRE 6ORSTELLUNGEN Erwartungen und Befürchtungen austauschen.¹⁰⁹

Die vorliegende Arbeit orientiert sich am für die Problemstellung am tragfähigsten er- scheinenden Transitionsmodell von Griebel und Niesel, weil es die „ Kontextbezogenheit und Multiperspektivität “ ¹¹⁰ des Überganzprozesses vom Kindergarten in die Grundschule hervorhebt.¹¹¹ Alle Akteure sowie ihr Zusammenwirken in einem prozesshaften Geschehen werden berücksichtigt. Neben dem Kind nehmen vor allem die Eltern eine wichtige Rolle in diesem Geschehen ein. Das Transitionsmodell betont die besondere Bedeutung der El- tern im Übergangsprozess, wenn es davon ausgeht, dass der Transitionsprozess nicht nur von dem Kind, sondern auch von dessen Eltern aktiv bewältigt werden muss und somit auch für sie mit Veränderungen auf der individuellen, interaktionalen und kontextuellen Ebene verbunden ist, die Anpassungsleistungen erfordern. Den Eltern wird eine Doppel- funktion im Übergangsprozess zugeschrieben. Sie sind einerseits Empfänger begleitender Maßnahmen, andererseits aktiv an der Bewältigung der Transition Beteilige.¹¹² Darüber hinaus zeigt das Transitionsmodell die Relevanz einer intensiven Kooperation zwischen den beteiligten Akteuren (Kind, Elementar- und Primärpädagogen, Eltern) auf, wenn es Transition als einen ko-konstruktiven Prozess versteht, der sich durch Kommunikation und Partizipation auszeichnet.¹¹³ Aus dem Ansatz können Konsequenzen für das pädagogische Handeln im Transitionsprozess vom Kindergarten in die Grundschule abgeleitet werden, „ vor allem für die Kommunikation mit den Eltern und ihre Beteiligung bei der Gestaltung desübergangs “ ¹¹⁴.¹¹⁵

Das Transitionsmodell von Griebel und Niesel bildet eine wichtige theoretische Grundlage für das folgende Kapitel 2.3, welches sich der kooperativen Übergangsgestaltung zwischen Elternhaus und Schule widmet.

2.3 Die kooperative Übergangsgestaltung zwischen Elternhaus und Schule

In der Forschung besteht Einigkeit darüber, dass die Bewältigung der Transition vom Ele- mentar- zum Primarbereich bestenfalls als ko-konstruktiver Prozess erfolgt, in den alle am Übergang beteiligten Personen eingebunden sind.¹¹⁶ Daraus ergeben sich die Etablierung und der Ausbau der Kooperation zwischen allen Beteiligten, der eine große Bedeutung im Hinblick auf die Gestaltung eines anschlussfähigen Übergangs zukommt.¹¹⁷ Die Transiti- onskompetenz wird in diesem Zusammenhang als Fähigkeit der erfolgreichen Übergangs- bewältigung, die von der Bereitschaft aller Beteiligten zu Partizipation und Kommunikati- on abhängig ist, angesehen.¹¹⁸ Benedikt Rathmer definiert den Begriff Kooperation fol- gendermaßen:

„ Kooperation wird verstanden als eine Form der Zusammenarbeit zwischen Perso- nen beziehungsweise Akteursgruppen der gleichen oder verschiedener Institutionen, als eine Form sozialer und kommunikativer Interaktion, die auf Vertrauen basiert, einen gewissen Grad an Autonomie beansprucht, der Norm von Reziprozität ver- pflichtet ist sowie das Verfolgen gemeinsamer Ziele und Aufgaben intendiert. “ ¹¹⁹

Nach Gräsel, Fußangel und Pröbstel handelt es sich bei der Ko-Konstruktion um die Ko- operationsform des höchsten Niveaus, bei der die kooperierenden Partner über weite Stre- cken des Kooperationsprozess zusammenarbeiten und sich dabe i „ intensiv hinsichtlich einer Aufgabe und [...] ihr individuelles Wissen so aufeinander beziehen (kokonstruieren), dass sie dabei Wissen erwerben oder gemeinsame Aufgaben oder Problemlösungen entwi- ckeln “ ¹²⁰.

[...]

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¹ Hesse, 2002, S. 366.

² Griebel, Niesel, 2013, S. 37 f.

² Griebel, Niesel, 2013, S. 37 f.

³ Vgl. Griebel, 2010, S. 13, Hammes-Di Bernado, Speck-Hamdan, 2007, S. 5, Niesel, Griebel, Netta, 2008, S. 10.

⁴ Vgl. Graßhoff et al., 2013, S. 327, Griebel, 2010, S. 5, Griebel, Niesel, 2004, S. 123.

⁵ Vgl. Irion, Kucharz, 2011, S. 34.

⁶ Vgl. Graßhoff et al., 2013, S. 13, 17 f., JFMK, KMK, 2009, S. 2, Kammermeyer, 2009, S. 15.

⁷ Vgl. Binz et al., 2012, S. 334, JFMK, KMK, 2009, S. 2.

⁸ Graßhoff et al., 2013, S. 18.

⁹ Vgl. Griebel, Niesel, 2013, S. 161.

¹⁰ Griebel, Niesel, 2013, S. 162.

¹¹ Beispielhaft kann an dieser Stelle der Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) sowie der Jugendund Familienministerkonferenz (JFMK) zur Optimierung des Zusammenwirkens von Elementar- und Primabereich (Juni 2009) genannt werden (siehe Literaturverzeichnis).

¹² Vgl. Faust, 2013, S. 35, Hanke, Hein, 2010, S. 91 f.

¹³ Vgl. Hanke, Hein, 2010, S. 92-96.

¹⁴ Niesel, Griebel, Netta, 2008, S. 11.

¹⁵ Vgl. Niesel, Griebel, Netta, 2008, S. 11, Pfaller-Rott, 2010, S. 80, Roßbach, 2006, S. 280.

¹⁶ Griebel, Niesel, 2013, S. 37 f.

¹⁷ Vgl. Niesel, Griebel, Netta, 2008, S. 10.

¹⁸ Griebel, Niesel, 2004, S. 38.

¹⁹ Vgl. Niesel, Griebel, Netta, 2008, S. 10.

²⁰ Vgl. Griebel, 2010, S. 13.

²¹ Vgl. Hammes-Di Bernado, Speck-Hamdan, 2007, S. 5.

²² Vgl. Niesel, Ribeiro, von Hollen, 2006, S. 217.

²³ Vgl. Kleemann, Wanka, 2010, S. 104.

²⁴ Vgl. Griebel, Niesel, 2004, S. 35, Reichmann, 2009, S. 5.

²⁵ Niesel, Griebel, Netta, 2008, S. 11.

²⁶ Vgl. ebd.

²⁷ Vgl. Griebel, Niesel, 2013, S. 13 f.

²⁸ Vgl. Reichmann, 2009, S. 6.

²⁹ Vgl. Bronfenbrenner, 1981, S. 37.

³⁰ Vgl. Bronfenbrenner, 1981, S. 37.

³¹ Ebd., S. 38.

³² Ebd.

³³ Vgl. Griebel, Niesel, 2013, S. 22.

³⁴ Vgl. Beelmann, 2006, S. 17.

³⁵ Vgl. Grotz, 2005, S. 23.

³⁶ Bronfenbrenner, 1981, S. 41.

³⁷ Vgl. ebd.

³⁸ Ebd., S. 42.

³⁹ Vgl. ebd.

⁴⁰ Bronfenbrenner, 1981, S. 42.

⁴¹ Vgl. Griebel, Niesel, 2013, S. 23.

⁴² Vgl. Pfaller-Rott, 2010, S. 72.

⁴³ Bronfenbrenner, 1981, S. 43.

⁴⁴ Vgl. Beelmann, 2006, S. 20.

⁴⁵ Vgl. Grotz, 2005, S. 22.

⁴⁶ Vgl. Carle, Samuel, 2008, S. 16, Grotz, 2005, S. 24, Reichmann, 2009, S. 7.

⁴⁷ Bronfenbrenner, 1981, S. 201 f.

⁴⁸ Vgl. Grotz, 2005, S. 25.

⁴⁹ Vgl. ebd., S. 24 f.

⁵⁰ Bronfenbrenner, 1981, S. 208.

⁵¹ Filipp, 1995, S. 23.

⁵² Vgl. Griebel, Niesel, 2013, S. 27.

⁵³ Vgl. Beelmann, 2006, S. 25, Filipp, 1995, S. 39.

⁵⁴ Beelmann, 2006, S. 25.

⁵⁵ Vgl. ebd.

⁵⁶ Vgl. Filipp, 1995, S. 23 f.

⁵⁷ Vgl. Filipp, Aymanns, 2009, S. 16 f.

⁵⁸ Filipp, Aymanns, 2009, S. 17.

⁵⁹ Ebd.

⁶⁰ Vgl. Grotz, 2005, S. 18.

⁶¹ Vgl. Filipp, Aymanns, 2009, S. 43-48.

⁶² Filipp, Aymanns, 2009, S. 48.

⁶³ Vgl. ebd., S. 43.

⁶⁴ Vgl. Griebel, Niesel, 2013, S. 27.

⁶⁵ Vgl. Griebel, Niesel, 2004, S. 89, Pfaller-Rott, 2010, S. 76.

⁶⁶ Vgl. Reichmann, 2009, S. 9 f.

⁶⁷ Lazarus, 1995, S. 213.

⁶⁸ Ebd., S. 204.

⁶⁹ Ebd.

⁷⁰ Vgl. ebd.

⁷¹ Lazarus, 1995, S. 212.

⁷² Lazarus, 1995, S. 212.

⁷³ Ebd.

⁷⁴ Vgl. ebd.

⁷⁵ Vgl. Grotz, 2005, S. 30.

⁷⁶ Griebel, Sassu, 2013, S. 94.

⁷⁷ Vgl. Cowan, 1991, S. 7.

⁷⁸ Fthenakis, 1999, S. 43.

⁷⁹ Vgl. ebd.

⁸⁰ Fthenakis, 1999, S. 43.

⁸¹ Vgl. ebd.

⁸² Vgl. Beelmann, 2006, S. 21.

⁸³ Vgl. Griebel, Niesel, 2013, S. 29.

⁸⁴ Cowan, 1991, S. 13.

⁸⁵ Ebd., S. 15.

⁸⁶ Vgl. ebd., S. 7, 13-18.

⁸⁷ Beelmann, 2006, S. 21.

⁸⁸ Vgl. Cowan, 1991, S. 21 f.

⁸⁹ Griebel, Niesel, 2013, S. 37 f.

⁹⁰ Vgl. Niesel, Griebel, Netta, 2008, S. 10.

⁹¹ Vgl. Sill, 2010, S. 89 f.

⁹² Griebel, Niesel, 2004, S. 93.

⁹³ Ebd., S. 119.

⁹⁴ Vgl. Graßhoff et al., 2013, S. 327, Griebel, Niesel, 2004, S. 93, 119 f.

⁹⁵ Vgl. Griebel, Niesel, 2004, S. 121 f.

⁹⁶ Vgl. Griebel, Niesel, 2011, S. 118.

⁹⁷ Vgl. Griebel, Niesel, 2004, S. 123.

⁹⁸ Vgl. ebd.

⁹⁹ Vgl. Griebel, Niesel, 2004, S. 123.

¹⁰⁰ Vgl. ebd., S. 124.

¹⁰¹ Vgl. Griebel, Niesel, 2011, S. 119.

¹⁰² Vgl. Griebel, Niesel, 2004, S. 124.

¹⁰³ Vgl. Stöckli, 1989, zit. nach Sill, 2010, S. 96.

¹⁰⁴ Vgl. Griebel, Niesel, 2004, S. 124.

¹⁰⁵ Vgl. Griebel, Niesel, 2011, S. 120.

¹⁰⁶ Vgl. Griebel, Niesel, 2004, S. 125 f.

¹⁰⁷ Vgl. Griebel, Niesel, 2004, S. 125 f.

¹⁰⁸ Vgl. Griebel, 2004, S. 35, Niesel, 2004, S. 94.

¹⁰⁹ Vgl. Griebel, 2010, S. 15.

¹¹⁰ Reichmann, 2009, S. 15.

¹¹¹ Vgl. Reichmann, 2009, S. 15.

¹¹² Vgl. Griebel, Niesel, 2004, S. 93, 119-122.

¹¹³ Vgl. Griebel, 2010, S. 19, Hiebl, Niesel, 2012, S. 252, Reichmann, 2009, S. 15.

¹¹⁴ Griebel, 2010, S. 19.

¹¹⁵ Vgl. ebd.

¹¹⁶ Vgl. Griebel, Niesel, 2004, S. 101, 108, Griebel, Niesel, 2013, S. 116 f., Hiebl, Niesel, 2012, S. 251.

¹¹⁷ Vgl. Eckerth, Hanke, Hein, 2012, S. 58, Franz, Pohlmann-Rother, 2012, S. 3, Hiebl, Niesel, 2012, S. 251, 257, Pfaller-Rott, 2010, S. 126.

¹¹⁸ Vgl. Griebel, 2010, S. 4.

¹¹⁹ Rathmer, 2012, S. 24.

¹²⁰ Gräsel, Fußangel, Pröbstel, 2006, S. 210 f.