Wortschatzarbeit in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Wortschatzarbeit
2.1 Tradierte Wortschatzarbeit
2.2 Lexikonorientierte Wortschatzarbeit
2.3 Textorientierte Wortschatzarbeit
2.4 Semantikorientierte Wortschatzarbeit

3. Untersuchung zweier Lehrwerke
3.1 Pusteblume
3.2 Flex und Flora
3.3 Lernzuwachs der Schülerinnen und Schüler

4. Fazit

1. Einleitung

In der Wortschatzarbeit geht es nicht nur darum, den Wortschatz im mentalen Lexikon zu erweitern, sondern auch darum, den Zugriff auf diesen zu sichern und zu optimieren. Dazu zählt die Worterkennung beim Hören und Lesen sowie die Wortfindung beim Sprechen und Schreiben (Ulrich 2010, 41). Andere Ziele der Wortschatzarbeit sollten laut Ulrich (Ulrich 2010, 25) das Beherrschen eines möglichst großen rezeptiven und produktiven Wortschatzes und die Sensibilisierung für Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Wörtern und Lesarten sein.

Im Folgenden werden verschiedene Zugänge für die Wortschatzarbeit erörtert und anschließend zwei Lehrwerke, die in der Grundschule genutzt werden auf Aufgaben zur Wortschatzarbeit untersucht.

2. Wortschatzarbeit

2.1 Tradierte Wortschatzarbeit

Die Wortschatzarbeit wird traditionell nicht systematisch, sondern vielmehr punktuell und kontextisoliert betrieben. Hier beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit Wortfeldern, um sich in der Textproduktion differenzierter ausdrücken zu können, mit Wortfamilien, um sich die richtige Schreibung zu erschließen, und Wortbedeutungserklärungen. Das Wörterbuch wird jedoch nicht genutzt, um die Bedeutung und syntaktischen Eigenschaften von Wörtern analysiert (Hochstadt 2013: 191).

In den 60er Jahren setzten die meisten Sprachbücher die vor dem Krieg herrschende Arbeit fort. Einige wenige lehnten diese Vorgehensweise strikt ab und wollten sie durch neu aufkommende Innovationen ersetzen.

Das „Deutsche Sprachbuch in höheren Schulen“ wollte durch Sprachbetrachtung „klare Begriffe vom Bau der Sprache vermitteln“ (Pohl/Ulrich 2011: 533). Außerdem wurde gefordert, dass die Schülerinnen und Schüler die Themen mechanisch üben und auswendig lernen sollten, da selbstständiges Lernen zu zeitintensiv und im vor hinein zum Scheitern verurteilt wäre. Des Weiteren sollten an sehr konstruierten Texten und vorgegebenen Wortmaterial Kenntnisse angeeignet werden. Währenddessen legte man in Bayern mehr Wert auf inhaltbezogene Grammatik und die funktionale Sprachbetrachtung. Im Sprachbuch von Arnold (1967) hat die Reflexion über Wortschatz einen großen Stellenwert. Hier wurde Sprachbetrachtung mit einer inhaltlichen Vielfalt auf anspruchsvollem Niveau. Die Aufgaben bestanden hauptsächlich aus der Sammlung von ergänzenden Wortmaterial nach der Lektüre eines Einstiegstextes und der Zusammenfassung von Merksätzen. Das Ziel war hierbei die Vermittlung ausführlichen Wissens über Wörter und deren Funktion. Die selbstständige Sprachproduktion fand hier keinen Platz. Den Abschluss jeder Einheit bildete ein Merkkasten, der eine Viertelseite umfasste.

Viele Sprachbücher, die in den 60er Jahren veröffentlicht wurden, begannen unmittelbar mit der Analyse zusammengestellter Wörter, ohne zuvor einen Text zu lesen. Jedoch werden diese Wörter im Anschluss neben dem Ordnen in Gruppen und dem Ergänzen auch in Sätzen verwendet sowie in Ober- und Untergruppen eingeteilt.

Dies änderte sich nach der Lehrplanänderung in der „kommunikativen Wende“. Zwar wurde die wortbezogene Sprachbetrachtung weiter von der satzbezogenen Sprachbetrachtung in den Hintergrund gedrängt, aber die Reflexion über Sprache sollte nicht mehr isoliert stattfinden, sondern in andere Lernbereiche integriert werden. Dies sollte durch eine „Hinführung des Schülers zu einem „Erfahrungsraum“ durch Bild und Text“ (Pohl/Ulrich 2011: 537) geschehen, dem sich Aufgaben zum Sprechen, Schreiben, Rechtschreiben und Untersuchen von Sprache anschließen. Erstmals in den 70er Jahren erschienen integrierte Sprach-Lese-Bücher, die oftmals von Lesetexten ausgingen, auf die nur selten Aufgaben zur Sprachbetrachtung folgten. Einige Didaktiker kritisierten diese Vorgehensweise als zu fiktiv und künstlich herbeigeführt und schlugen vor, dass sich die Fragestellungen innerhalb des Unterricht ergeben sollten, z.B bei einem unbekannten Fremdwort oder Regelverstoß, sodass während diesem Unterricht kein Sprachbuch genutzt werden konnte.

In den 90er Jahren konnten zwei Richtungen erkannt werden. Zum Einen sollte Deduktion vermieden werden, also möglichst handlungsorientiert gearbeitet werden, und zum Anderen der Unterricht nach dem Prinzip „entdeckendes Lernen“ gestaltet werden, was durch Wortspiele und Regelverstöße geschehen kann. Diese erste Tendenz konnte ihm Unterricht oft nicht durchgezogen werden. Oft wurden die Wörter noch immer lediglich präsentiert.

2.2 Lexikonorientierte Wortschatzarbeit

Die lexikonorientierte Wortschatzarbeit strebt eine systematische Vorgehensweise an, bei der die Lexem in Beziehung zu anderen gebracht werden und in Kontexten betrachtet werden. Als übergeordnetes Ziel steht die Ausbildung von mündlich- und schriftsprachlich kommunikativer Kompetenzen. Laut Ulrich (Ulrich 2010: 34) sollen sich die Schülern durch die Untersuchung von Lexembedeutungen semantische Beziehungen im mentalen Lexikon bewusst machen. Dies soll außerdem für die feinen Bedeutungsunterschiede sensibilisieren. Neben der Notwendigkeit, Wortschatzarbeit im Kontext zu betreiben, merkt er jedoch auch an, dass „eine nachhaltige und differenzierte Aneignung nur durch die explizite Beschäftigung mit dekontextualisierten Lexem und deren sytagmatischen und paradigmatischen Beziehung zu anderen Lexemen möglich sei“ (Hochstadt 2013: 195). Ziele der lexikonorientierte Wortschatzarbeit sind u.a die Speicherung eines möglichst großen rezeptiven und produktiven Wortschatz und der Erwerb einer analytische und produktive Wortbildungskompetenz. Daneben sollten Schülerinnen und Schüler die Haupt- und Nebenbedeutungen eines Lexems kennen, die Bildung von Metaphern verstehen, einen je nach Situation angemessenen Ausdruck aus dem mentalen Lexikon abrufen und das Beziehungsnetz eines Lexems im Lexikon erkennen (Hochstadt 2013: 196).

Für den Deutschunterricht an Grundschulen gibt es verschiedene Wörterbücher, um lexikonorientierte Wortschatzarbeit zu betreiben, die unterschiedlich konzeptioniert sind, sich aber alle nach den neuesten Regelungen zur Rechtschreibung von 2006 richten. Zum Unterschied zu Wörterbüchern, die in den Sekundarstufen eingesetzt werden, haben diese einen geringeren Umfang und sind auf den Grundwortschatz beschränkt. Dieser enthält die zahlenmäßig am häufigsten gebrauchten Wörter der deutschen Sprache. Es gibt außerdem zweisprachige Bild-Wörterbücher, die zusätzliche englische oder französische Wörter- bzw. Bildlisten enthalten.. Ein Beispiel hier für ist „Findefix“, ein Wörterbuch, das neben der Trennung zwischen dem Wortschatz für Schreibanfänger und einem erweiterten Wortschatz auch Anregungen zum Schreiben und Überarbeiten von Texten enthält. Zusätzlich gibt es eine Liste mit Reimwörter und eine Übersicht über grammatische Themen. Das Bild- Wort-Verzeichnis ist wahlweise auf Französisch oder Englisch erhältlich.

Ein weiteres, häufig gebrauchtes Wörterbuch ist „Von A bis Zett“. Es enthält ebenfalls einen Teil für den Anfangsunterricht und einen für das zweite, dritte und vierte Schuljahr. Im Gegensatz zu „Findefix“ ist in diesem Wörterbuch eine Art Lexikon mit Wörtersammlungen für den Sachunterricht, einem Grammatik- und Rechtschreibteil und einer Anlauttabelle für russische und türkische Schülerinnen und Schüler. Außerdem weist es zu manchen Begriffen morphologische und semantische Informationen und Etymologien auf. Ein Bild-Wort-Lexikon ist nur in der englischen Sprache erhältlich.

2.3 Textorientierte Wortschatzarbeit

Bei der textorientierten Wortschatzarbeit werden die Text- und Wortschatzkompetenz wechselseitig aufeinander bezogen. Die Sichtweise, eben ein Korrelation herzustellen, tritt zwei anderen Auffassungen entgegen. Die Wortschatzkompetenz kann als Voraussetzung für Textkompetenz (Präsumtionsverhältnis) oder als Teilkompetenz von Textkompetenz (Inklusionsverhältnis) gesehen werden. Außerdem trägt das Wissen über Texte zur Wortschatzerweiterung und -vertiefung bei.

Die Themenstrukturierungskompetenz, eine Teilkompetenz der Textkompetenz, ist erst daran zu messen, „ob der für die Gewährleistung von thematischer Kontinuität bzw. de Entfaltung und Erschließung eines Themas erforderliche Wortschatz verfügbar ist und […], ob die Formen der Herstellung von Wiederaufnahmestrukturen in ihrer ganzen Vielfalt beherrscht werden“ (Pohl/Ulrich 2011: 143f). Das Mind- Mapping, das Erzählen nach Reizwörtern und das Markieren von Schlüsselwörtern können diese Kompetenz fördern. Beim Mind-Mapping wird das Kernwort in die Mitte eines Blattes geschrieben, um mit Hilfe der Bildung von Assoziationsketten seine Gedanken in einer Art Netz um dieses Wort herum zu ordnen. Bei einer Reizwortgeschichte müssen drei zusammenhanglose Wörter in einer Erzählung eingebunden werden. Die Aufgabe, Schlüsselwörter zu markieren, dienen der Identifizierung des „roten Fadens“ eines Textes und der Verdeutlichung, dass einzelne Lexeme wichtige Informationen enthalten können.

Die Textstrukturierungskompetenz beinhaltet den Umgang mit Gestaltungsressourcen und die Wahrnehmung stilistischer Merkmale sowie das Auswählen von Lexemen. Außerdem gehören hierzu u.a. dem „Stilprinzip der Angemessenheit in all seinen Facetten zu entsprechen, das Ersetzen unscharfer Wörter durch präzise Bezeichungen, das Erzeugen von (komplexen) Sprachbildern [und] das Ausnutzen von lexikalischer Polysemie für textsemantische Spiele mit einzelnen Bedeutungsvarianten“ (Pohl/Ulrich 2011: 144).

Diese Kenntnisse können nicht isoliert erworben werden; sie sollten mit kommunikativ-funktionalen Perspektiven verbunden werden.

Die Zuordnung von Texten zu Textsorten wird in der Textsortenkompetenz erfasst. Hier werden u.a. textsortentypische Wörter wie meteorologischen Fachbegriffe (Wetterberichte), Euphemismen für das Ableben eines Menschen (Todesanzeigen), für eine Erzählung bedeutsame Numerale und die Bezeichnungen für Fabelwesen und magische Handlungen (Märchen). Das Einfügen textsortentypischer Einzelwörter in Lückentexte, das Verfassen eines Textes nach Kriterien, die typisch für eine bestimmte Textsorte ist und der Textsortenwechsel können den Schülerinnen und Schülern helfen diese Kompetenz auszubauen.

Die Diskurskompetenz umfasst die Erklärung des Wortgebrauchs aus gesellschaftlichen, kulturellen und religiösen Aspekten heraus, die Beurteilung der Brisanz diskurskonstituiernder Themenwörter und das Verständnis satirischer Medienwörter, die gesellschaftliche Missstände und Fehlverhalten kritisieren. Hierzu können Aufgaben wie das Erforschen der Etymologie und der Bedeutungsentwicklung von Tabus, das Ersetzen dieser durch nicht-tabuisierter Wörter oder das Vergleichen von Euphemismen und alternativen Ausdrücken dienen.

Die Kompetenz, einen Text über einen anderen Text zu verfassen, wird Interpretationskompetenz genannt. Der Text soll nicht paraphrasiert werden; es sollen vielmehr Lesarten entwickelt und begründet werden. Diese Teilkompetenz von Textkompetenzen hat die anderen Teilkompetenzen zur Voraussetzung. Aufgaben zur Förderung dieser Kompetenz sind beispielsweise das „Komplettieren von scheinbar grammatikfreien bzw. grammatikarmen Texten nach Plausibilitätserwägungen […] und das Erstellen eines Assoziations- und Interpretationsraums zu werkgebundenen Einzelwörtern oder Wortgruppen (Pohl/Ulrich 2011: 157).

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