Die Kontroverse um den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsklärungen
2.1 Der Begriff„Handlungsorientierung“
2.2 Der Begriff „Produktionsorientierung“

3. Historische Hintergründe des handlungs- und produktionsorientierten (Literatur-) Unterrichts
3.1 Wegbereiter des handlungsorientierten Unterrichts
3.2 Die Entwicklung des handlungs- und produktionsorientierten (Literatur-) Unterrichts bis heute

4. Überblick über wichtige Vertreter der produktionsorientierten Literaturdidaktik

5. Die Kontroverse um den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht
5.1 Karlheinz Fingerhut
5.2 Günter Waldmann
5. 3 Kaspar Spinner
5.4 Gerhard Haas

6. Begründungen für handlungs- und produktionsorientierte Verfahren

7. Argumente gegen handlungs- und produktionsorientierte Verfahren

8. Bedeutungen für die Praxis (mit einem Unterrichtsbeispiel)

9. Persönliche Stellungnahme

10. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der nachfolgenden Hausarbeit beschäftige ich mich mit handlungs- und produktionsorientiertem (Literatur-)Unterricht und der damit verbundenen Diskussion um den „richtigen“ Ansatz. Ich beginne mit einer Begriffsklärung und leite dann zu einem geschichtlichen Abriss über, um den Leser mit der Thematik vertraut zu machen. Das 4. Kapitel bietet einen Überblick über die wichtigsten Vertreter der produktionsorientierten Literaturdidaktik. Im 5. Kapitel stelle ich diese Vertreter und ihre Ansätze einzeln vor, um die einzelnen Positionen und die Vielschichtigkeit des Themas offen zu legen. Im Anschluss folgen zwei Kapitel mit Argumenten für und wider produktionsorientierte Verfahren. Ich ende mit der Bedeutung von handlungs- und produktionsorientiertem Unterricht für die Praxis und erläutere die Umsetzung anhand eines Unterrichtsbeispiels für ein 3. /4. Schuljahr.

2. Begriffsklärungen

2.1 Der Begriff „Handlungsorientierung“

Der Begriff „Handeln“ hat in der kurzen Geschichte der Deutschdidaktik viele Bedeutungen erfahren. In den 70er Jahren grenzte sich die Fachdidaktik mit dem Handlungsbegriff von Hermeneutik und Interpretation ab. Handlungsorientierung bedeutete Emanzipation der Fachdidaktik von der Sprach- und Literaturwissenschaft. „Handeln“= verändernd, normsetzend in (Unterrichts-)Praxis eingreifen. Dabei ist die Unterscheidung wichtig, ob man von Schüler- oder Lehrerseite aus „Handeln“ betrachtet. Handlungsorientierung auf Seiten der Lehrer zielt auf dessen Professionalität ab. Unterrichtsrituale, aber auch die traditionelle Kanonwahl werden wissenschaftlich in Frage gestellt. Verbesserungen des Lehrerverhaltens sowie Verbesserung und Erweiterung der Gegenstands- und Methodenwahl erweitern die Handlungskompetenz des Lehrers (vgl. Fingerhut 1987, S. 584). Handeln bezieht sich aber auch auf die Tätigkeiten des Schülers als Leser und Lernender: Die Bedeutung der Literatur für die kognitive Entwicklung, die Ausbildung von Ich-Identität, die Lesemotivation, aber auch die Phantasie oder die Fähigkeit der Schüler, mit Fiktionen und Ironie umzugehen, wird untersucht. „Exaktere Vorstellungen über das, was Schüler tun, wenn sie Texte verstehen, sollen Lehrern helfen, Unterricht effektiver zu planen und zu gestalten“(vgl. Fingerhut 1987, S. 587). Handeln bedeutet das Produzieren von eigenen Texten und korreliert dabei mit „produktiv sein“, „die eigene Phantasie benutzen“ Der Gegenbegriff dazu wäre „bloßes Rezipieren“, „passives Aufnehmen eines Textes“. Hinzu kommt die Opposition fremd- versus selbstbestimmt. Handlungsorientierter Literaturunterricht umfasst nicht nur schreibende Arbeitsformen, sondern auch szenische, graphisch-bildliche, musikalische, pantomimische sowie spielerische Inszenierungen. Affektive Lernziele wie Freude und Spaß an der Sache sowie Erhalt der Motivation stehen dabei im Vordergrund. Der Unterricht erhält eine sinnliche Komponente, wenn die Sinne aktiv im Umgang mit Texten eingesetzt werden. Literarische Texte werden zwar im Unterricht als Ausgangspunkt für gestaltende Schüleraktivitäten genommen, müssen aber nicht unbedingt auf Inhalt und Form untersucht werden (vgl. Paefgen, S.127).

2.2 Der Begriff „Produktionsorientierung“

Mit produktiven Verfahren sind schreibende Arbeitsformen gemeint. Dabei dienen literarische Texte als Ausgangs- oder Zielpunkt der ästhetischen Schüleraktivität. Texte sollen nicht mehr nur gelesen, interpretiert und analysiert werden, sondern als Anlass für eigenes literarisches Schreiben dienen. Damit wird die traditionelle Trennung zwischen Autor und Leser aufgehoben. Beispiele literarischer Gestaltungsmöglichkeiten sind: Nachahmen, Weiterschreiben, Umschreiben, Verfremden, Antizipieren usw.

Die Herstellung eigener Texte intensiviert das literarische Verstehen und beansprucht stärker kognitive Fähigkeiten als bloßes passives Aufnehmen eines Textes. Literarische Analyse und Produktion eigener Texte können, müssen aber nicht zwangsläufig miteinander verbunden werden (vgl. Paefgen, S.126). Um den Ansatz des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts zu verstehen, ist es wichtig, seine geschichtlichen Hintergründe zu kennen.

3. Historische Hintergründe des handlungs- und produktionsorientierten (Literatur-) Unterrichts

3.1 Wegbereiter des handlungsorientierten Unterrichts

Das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts basiert auf einer theoretischen Tradition, die bis ins 17. Jahrhundert zurückreicht. Im Laufe der Entwicklung sind wohl Comenius, Rousseau, Pestalozzi und Schleiermacher als bedeutendste Vertreter des handlungsorientierten Unterrichts zu nennen. Zum ersten Mal benutzte Comenius den Begriff der Handlungsorientierung. Er war der Ansicht, man müsse Abschied von einer elitären Bildung nehmen. Menschen aller sozialen Klassen und Begabungen sollten mit allen Sinnen alles lernen dürfen. (vgl. Meyer, Band I, S.163). Auf Comenius´ Prinzip des ganzheitlichen Lernens stützt sich später Rousseau, wenn er vom ganzheitlichen Bildungsideal spricht. Pestalozzi plädierte für ein Lernen mit ,,Kopf, Herz und Hand". (vgl. Meyer, Band I, S.34).

Wichtige Vorläufer des handlungsorientierten Unterrichts kommen auch aus der Reform-Pädagogik. Zu nennen sind hier Maria Montessori, Célestin Freinet und Kerschensteiner. Impulse für produktionsorientierten Literaturunterricht stammen aus verschiedenen Wissenschaftsgebieten, Anregungen kamen z. B. vom Konzept der Kreativität, der Rezeptionsästhetik, der Freinet-Pädagogik sowie dem Projektunterricht.

3.2 Die Entwicklung des handlungs- und produktionsorientierten (Literatur-)

Unterrichts bis heute

Mit der von Alfred Lichtwark ins Leben gerufene Kunsterziehungsbewegung und mit der neuen Schreibdidaktik zu Beginn des 20. Jahrhunderts beginnt die neuere Geschichte eines handelnden Umgangs mit Texten. Ziel der Kunsterziehungsbewegung war es, neben praktisch-künstlerischen Fertigkeiten auch das theoretische Verständnis für das Schöne zu fördern (vgl. Microsoft® Encarta® 99 Enzyklopädie). Im Literaturunterricht der 70er Jahre versuchte man verstärkt ein "emanzipierendes Verhalten" aufzubauen und eine "kritischen Lesehaltung" bei den Schülern zu entwickeln. Die Frage nach der gesellschaftlichen Funktion von Literatur stand im Vordergrund (vgl. Haas 1997, S. 24).

In der zweiten Hälfte der 70er Jahre sprach man sich schließlich gegen eine Dominanz der strikt analytischen Verfahren im Unterricht als auch gegen die fast ausschließliche Betonung der kognitiven Relevanz eines Lesevorgangs aus und wendete mehr und mehr die Verfahren des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts an. Im Zusammenhang mit der rezeptionsästhetischen Theorie wurden produktive Verfahren bereits Ende der 60er Jahre, insbesondere aber während der 70er Jahre als Ergänzung eines analytischen Literaturunterrichts vorgeschlagen, die nicht länger auf die Grundschule beschränkt sein sollten, sondern auch die Sekundarstufe und die gymnasiale Oberstufe mit einbeziehen und sogar in der akademischen Ausbildung und Erwachsenenbildung Anklang finden (vgl. Paefgen, S.126). Den produktionsorientierten Ansatz kann man als eine Fortsetzung der Rezeptionsorientierung in der Literaturdidaktik sehen. In den 70ern hatte die so genante Entdeckung des Lesers zu einer stärkeren Beachtung der subjektiven Anteile im Verstehensprozess geführt. Verstehen wurde als ein Mitschaffen im Geiste verstanden. Beim produktionsorientierten Ansatz bedeutet das Mitschaffen nicht länger nur einen mentalen Prozess, sondern die eigene schriftstellerische Tätigkeit der Schüler. Dieser Ansatz ist mehr als nur eine Methode, er gibt Kindern Anregung und Raum für Selbstverwirklichung (vgl. Spinner² 1993, S.29) Im Laufe der 80er Jahre wurde der Begriff des produktions- und handlungsorientierten Literaturunterrichts erstmals von Günter Waldmann eingeführt.

4. Überblick über wichtige Vertreter der produktionsorientierten Literaturdidaktik

Die folgenden Vertreter der produktionsorientierten Literaturdidaktik setzen ihre Akzente unterschiedlich (vgl. Waldmann 1998, S.52-61):

Günter Waldmann ist 1926 in Oberhausen im Rheinland geboren. Er hat an der Universität Heidelberg Philosophie, Geschichte und Deutsch studiert und 17 Jahre lang an einem Gymnasium in Moers unterrichtet. Auf den produktiven Umgang mit Literatur kam er durch die Schriften Robert Ulshöfers und eigene Unterrichtstätigkeiten. Waldmann hat zusammen mit Gerhard Haas an der Pädagogischen Hochschule Reutlingen gelehrt.

Bei Waldmann steht der Einsatz von Produktionsaufgaben für die Erarbeitung poetologischer Strukturen im Vordergrund. Er plädiert für eine Integration von Analyse und Produktion. Seine theoretische Fundierung der produktiven Verfahren basieren bei ihm auf einem „Glauben and die Macht der Literatur“. Der Literatur lesende Schüler wird bei ihm zu einem die poetische Sprache schreibend erprobenden Schüler.

Gerhard Haas ist 1929 in einem kleinen Dorf im Schwarzwald geboren und aufgewachsen. Von 1950-52 Ausbildung zum Volksschullehrer, 1. und 2. Lehrerexamen, bis 1957 im Schuldienst. Von 1957-63 studierte er Germanistik, Geschichte und Wissenschaftliche Politik in München und Tübingen. Referendariat und Tätigkeit als Gymnasiallehrer. Von 1966 bis 1994 Lehrtätigkeit an den Pädagogischen Hochschulen Reutlingen und Heidelberg im Bereich „Deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik“.

Haas geht es vor allem darum, den emotionalen Bezug zu Texten angesichts der Kopflastigkeit der Schule nicht zu vernachlässigen. Ihm ist es wichtiger, begeisterte Leser auszubilden als literarische Lernprozesse einzuleiten. Er bevorzugt die Handlungsorientierung, bei ihm stehen affektive Lernziele im Vordergrund.

Karlheinz Fingerhut ist 1939 in Soest (Westfalen) geboren. Er hat Germanistik, Romanistik und Philosophie zunächst in Münster, dann in Besancon und zum Schluss in Bonn studiert. Seit 1973 ist er Professor für Deutsche Literatur und Literaturdidaktik an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg.

Fingerhut gehört zu den frühen Verfechtern des produktionsorientierten Unterrichts, verbindet aber keine über den Unterricht hinausgehenden Erziehungsziele mit diesen Verfahren. Er warnt davor, sich als Schüler allzu leicht als Schriftsteller zu identifizieren. Fingerhut plädiert für eine konstruktive Integration von Analyse und Produktion als einen Weg, auf dem sich Leser, ästhetische Erfahrungen machend, schreib-handelnd, Literatur erarbeiten (vgl. Paefgen, 129).

Kaspar H. Spinner ist 1941 in Biel in der Schweiz geboren, hat an der Universität Zürich Germanistik, Kunstgeschichte und Pädagogik studiert. 1972 kam er als Deutschdidaktiker an die Gesamthochschule Kassel. Eine dreijährige Unterrichtstätigkeit an einer Gesamtschule machte ihn mit dem Schulalltag vertraut. An der RWTH Aachen setzte er sich intensiv mit dem kreativen Schreiben auseinander.

Spinner legt Wert auf die Entfaltung der inneren Vorstellungskraft, Wahrnehmungssensibilisierung, Identitätsentwicklung und Perspektivenübernahme. Er bevorzugt den Begriff „produktives Verfahren“ gegenüber dem des „produktionsorientierten Verfahrens“. Spinner warnt davor, den handlungs- und produktionsorientierten Unterricht zu verabsolutieren.

5. Die Kontroverse um den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht

Von dem Mythos des „autonomen Kunstwerks“ leitete die Literaturwissenschaft lange Zeit die Notwendigkeit und das Recht zu analytischen und interpretatorischen Eingriffen ab. Mittlerweile hat sie aber die Vorstellung, von einem einzigen zugelassenen Sinn, einem an sich existierenden Kunstwerk aufgegeben. Texte existieren immer nur in Bezug auf einen Leser hin und stehen nicht für sich alleine. Der Leseakt wird als Prozess angesehen, der situationsabhängig stattfindet (vgl.Haas, Rupp, Waldmann, S.6). Kügler kritisiert stark Waldmann, Haas und Müller-Michaels. Er greift den Produktionsbegriff an und spricht von „geschundenen Texten“, die dem literarischen Gesamtwerk nicht gerecht werden. Autor und Schüler werden fälschlicherweise auf eine Ebene gestellt. Dem Text und seinem Autor komme eine Primärstellung zu, der die Schüler sich unterordnen müssten (vgl. Paefgen, S.135). Mit der analytischen Methode können auch Schüler „geschunden“ werden. Dieser Auffassung sind Haas, Rupp und Waldmann. Der Lehrer übt mit dieser Methode eine nicht zu unterschätzende Macht aus, denn er verwendet sie als Überprüfung intellektueller Fähigkeiten seiner Schüler. Der Glaube, mit dem Übergang von der 4. Klasse auf weiterführende Schulen seien Schüler „fertige“ Leser, ist für Haas, Rupp und Waldmann eine Fiktion. Viele hängen dem Irrglauben an, Lesefertigkeit sei identisch mit Leselust und Lesebereitschaft. Häufig mangelt es Kindern noch, den Sinn und die Deutung gelesener Texte kognitiv zu erfassen und sich emotional mit dem Gelesenen zu verbinden. Für die Autoren ist die Förderung engagierter, auf ihre Kosten kommende Leser wichtiger als die Respektierung des autonomen Kunstwerks. Gerade schüchterne und leseschwache Kinder sollen durch die handlungs- und produktionsorientierten Verfahren für das Lesen gewonnen und von der Vorstellung, Lesen sei als etwas Exklusives nur begabten Mitschülern vorenthalten, abkommen. Den Autoren ist die Entwicklung und Ausbildung von Lesebereitschaft wichtiger als das Vermitteln einer bestimmten Thematik, die man Schülern auch auf eine andere Weise nahe bringen könnte. Für sie ist der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht zwar der Versuch eines radikalen Methodenwechsels, der einen Wechsel von Zielvorstellungen mit einschließt, aber keine sichere Garantie für Engagement und Leselust (vgl. Haas, Rupp, Waldmann, S.6-8).

[...]