Der Trend der Kompetenzentwicklung im Lichte einer humanen Bildung

Inhaltsverzeichnis

I.) Einleitung

II.) Der aktuelle Bildungstrend: Kompetenz

III.) Philosophie einer humanen Bildung
III.1.) Humane Bildung nach Nida-Rümelin
III.2.) Kritik am definierten Kompetenzbegriff

IV.) Vom Erwachsenwerden und dem Reifungsprozess der Vernunft

V.) Kompetenzen im Lichte der humanen Bildung

VI.) Fazit

Literaturverzeichnis:

I.) Einleitung

„Eine humane Bildung soll den ganzen Menschen in den Blick nehmen [...]. Die menschliche Praxis verlangt nach Kohärenz [...]. Diese Kohärenz zu entwickeln helfen und damit ein in sich stimmiges Leben zu ermöglichen, dazu beizutragen, dass Menschen in den unterschiedlichen Phasen ihres Lebens mit sich im Reinen sind, ist oberstes Ziel humaner Bildung.“^[1]

Das Zitat beschreibt eine Kurzdarstellung eines Plädoyers von Nida-Rümelin für eine humane Bildung, die vor der jetzigen Situation in der Bildung, ihren bisherigen Reformen warnt und auf ein nötiges Umdenken verweisen will. Nicht erst seit PISA oder anderen Vergleichstests, wie dem TIMSS, wird über Bildung – also auch darüber was Schüler im Laufe ihrer Schulbahn lernen, was sie an Bildung erfahren und welche Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse sie erwerben sollen – nachgedacht. Die aktuelle Debatte und die implementierten Schulleistungsstudien haben dabei neue Begrifflichkeiten geschaffen, die den Fragenkatalog für die Umsetzung in der Schule sogar noch erweitern. So steht seitdem vor allem der Begriff der Kompetenz im Zentrum neuerer pädagogischer Überlegungen und findet dadurch Einzug auf nationaler und auch internationaler (Projekt-)Ebene. Aus wissenschaftlicher und vor allem aus Sicht der oben angeschnittenen humanen Bildung, die seit der Neuzeit in Form des Humanismus Einfluss in unser Bildungssystem findet, ist der Kompetenzbegriff jedoch stark kontrovers zu sehen.^[2]

Genau diese Kontroverse um den Kompetenzbegriff will die vorliegende Arbeit näher im Lichte der angeschnittenen Konzeption einer humanen Bildung betrachten. Die Hauptthese dabei ist, dass durch eine Um- bzw. Neudefinition der Verwendung des Kompetenzbegriffes viel vor dem Hintergrund einer humanen Bildung gewonnen werden kann, und so überhaupt erst zu dem geforderten autonomen Menschen beiträgt, den wir aus Sicht der Humanität für anthropologisch wünschenswert halten.

In einem ersten Schritt soll dabei näher auf die vorrangig verwendete Definition der Kompetenzen und ihrer Praxis in der Bildung eingegangen werden, die vor allem seit der Bologna-Reform Einzug in das deutsche Bildungssystem hält. Hierzu wird erst einmal genauer auf die Konzeption einer humanen Bildung nach Nida-Rümelin eingegangen. Vor diesem angestrebten Hintergrund zeigen sich dann deutlich die gravierenden Schwächen des Kompetenztrends. Allgemein argumentiert die Arbeit im Grundsatz für Nida-Rümelins humane Bildung, die sich wie fast alle humanen Bildungskonzepte an den Idealen Humboldts orientiert. Hierbei steht vor allem die derzeitige Instrumentalisierung der Bildung als Kritik im Vordergrund, und es wird ein Umdenken gefordert, welches die Bildung in ihrem Selbstwert sieht, den Mensch als ganze Persönlichkeit wahrnimmt und ihn zum Autor seines eigenen (kohärenten) Lebens macht.

Aus dieser Grundannahme heraus stellt sich die Frage, wie der Mensch zum Autor seines Lebens durch Bildung werden kann. Diese Frage soll weiter spezifiziert werden und an Nida-Rümelins-Ansatz anknüpfen: Wie kann die Autonomie einer Persönlichkeit überhaupt in der direkten Bildung gefördert werden? Hierzu wird ein Ansatz Kants betrachtet, der eine ausdifferenzierte Form in Neimans Thematik des Erwachsenwerdens findet. Allgemein gilt es dabei für den Menschen die Differenz zwischen Sein und Sollen in der Welt zu erkennen und zu akzeptieren. Dies ist Bestandteil des Erwachsenwerdens, welches auch die Urteilskraft fördert. Dieser Ansatz soll zunächst vorgestellt werden und in einem weiteren Schritt eine bedeutende Kurve schlagen, die zeigt, in welcher Definition Kompetenzen eigentlich zu verstehen sind und vor allem, wie sie Einzug in die Praxis der Bildung des Menschen und seiner ganzen Persönlichkeit halten können. Kompetenz gilt dabei im Endpunkt der Auseinandersetzung als die Disposition des selbstorganisierten Handelns und gibt dem Mensch die Fähigkeiten, in unsicheren und unüberschaubaren Situationen kohärent handeln zu können.^[3] So kann der Mensch im Hinblick auf die ganze Persönlichkeit das Urteilsvermögen versuchen auszubilden und dies stellt neben den weiteren Bildungsaspekten, wie Wissen, einen wichtigen Teilaspekt im humanen Bildungsauftrag dar.

Im anschließenden Kapitel wird jedoch erst das aktuell vorwiegend angewandte und verstandene Kompetenzkonzept vorgestellt.

II.) Der aktuelle Bildungstrend: Kompetenz

Bei Bildung im Sinne von Humboldt steht nicht die (materielle) Verwertbarkeit selbst im Vordergrund, sondern die Bildung ist als Wert an sich anzusehen. Dagegen steht beim aktuellen Trend des Kompetenzbegriffes vorwiegend die Anwendbarkeit von Kenntnissen und Fertigkeiten im Vordergrund.^[4]

Die heute vor allem in Deutschland meist zitierte Variante an Definition des Begriffes Kompetenzen stammt von F.E. Weinert und wurde von ihm 1999 in einem Gutachten für die OECD ausformuliert. Hiernach sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“^[5]

Individuelle Kompetenzen umfassen also nach dieser Definition viele verschiedene zusammenwirkende Facetten, wie Wissen, Fähigkeit, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. So verstanden ist Kompetenz die Disposition, die den Menschen dazu befähigt, dass er spezielle Anforderungssituationen bewältigt. Diese Situationen entsprechen konkret meist einem bestimmten Typus. Was am Ende hierbei zählt, ist jedoch die Performanz, also die tatsächlich erbrachte Leistung des Menschen. Diese Auffassung liegt im groben auch der Idee der PISA-Studie und anderen entwickelten Bildungsstandards der letzten Jahre zugrunde, die vor allem den internationalen Vergleich im Blick haben. Kompetenzen beschreiben somit übergreifende Fähigkeiten, wie Denkvermögen, Argumentationsfähigkeit, die Fähigkeit zur Problemlösung und den Umgang mit Präsentationen.^[6]

Dabei werden Kompetenzen wegen ihrer Reichheit an Facetten oft mit dem Bildungsbegriff gleichgesetzt oder rücken, diesen quasi ersetzend, alleine in den Fokus der Befähigung eines Menschen auf dem Arbeitsmarkt.^[7] Kompetenzen beschreiben somit eine Vielzahl von individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten.^[8] Meist lassen sich innerhalb dieses sehr weit gefassten Begriffes jedoch verschiedene Aspekte herausfiltern, die sich in Unterkategorien teilen lassen. Eine weitverbreitete Einteilung unterscheidet zwischen: Personal- und Humankompetenzen, Sozialkompetenzen, Methodenkompetenzen, Sach- und Fachkompetenzen, sowie den sogenannten Schlüsselkompetenzen. Dabei beschreibt die erste Kategorie die Befähigung, die eigene Begabung zu erkennen und zu entfalten und Lebenspläne zu erfassen. Unter sozialen Kompetenzen versteht man hingegen die Fähigkeit, soziale Beziehungen aufzubauen und zu gestalten und sich zu verständigen. Dagegen sind Methodenkompetenzen die Befähigung zu zielgerichtetem, strukturiertem Vorgehen bei Aufgabenbearbeitung und Problemstellungen. Sach- und Fachkompetenzen beschreiben die Befähigung, Aufgaben mit Hilfe fachlicher Kenntnisse bewältigen zu können, und Schlüsselkompetenzen beschreiben Kompetenzen, die für die persönliche und soziale Entwicklung von jedem einzelnen Menschen in einer modernen Gesellschaft wesentlich sind.^[9]

Allerdings lässt sich an dieser Stelle anhand einer einfachen Suche im Internet (z.B. durch die Suchmaschine Google) feststellen, wie vielfältig diese Einteilungen zu gestalten sind. Die Unterschiede reichen von der Zentrierung auf drei Kompetenzkategorien^[10] bis hin zu der Ausdifferenzierung in acht verschiedene Kategorien.^[11] Meist steht jedoch noch die Handlungskompetenz neben den angeführten Kategorien im Vordergrund vieler Einteilungen. Den meisten hier angeführten Kompetenzbegriffen ist von der Grunddefinition und der Verwendung jedoch gemeinsam, dass die Entwicklung eines Potenzials zum Handeln in unterschiedlichen Gesellschaftsbereichen im Fokus steht, das dann lediglich durch seine Anwendbarkeit bewertet wird.^[12] Oft wird der Kompetenzbegriff heutzutage gleichgesetzt mit dem Bildungsbegriff an sich oder rückt statt ihn in den Fokus der Aufmerksamkeit in Beruf und Schule und ersetzt im Stillen bereits oft das Curriculum.^[13] Diese weitgefasste, anwendungsbezogene Definition der Kompetenzen führt jedoch zu gravierenden Problemen. Nachfolgend wird das Ideal der humanen Bildung vorgestellt, welches eigentlich die Leitidee der Bildung verkörpern sollte. Anhand dessen lassen sich die Probleme des hier verwendeten Kompetenzbegriffs anschließend sehr deutlich aufzeigen.

III.) Philosophie einer humanen Bildung

„Im Mittelpunkt aller besonderen Arten der Thätigkeit nemlich steht der Mensch, der ohne alle, auf irgend etwas Einzelnes gerichtete Absicht, nur die Kräfte seiner Natur stärken und erhöhen, seinem Wesen Werth und Dauer verschaffen will.“^[14]

Die Kritik am vorgestellten Kompetenzbegriff äußert sich am direktesten, wenn man sich die Bildung als solche vor Augen führt, wie sie nach dem humboldtschen Ideal und in der Tradition der Humanität gesehen werden sollte. Deshalb wird erst die recht aktuelle Konzeption einer humanen Bildung nach Nida-Rümelin vorgestellt, an welcher dann in einem rückwirkenden Vergleich die Kritik am Kompetenzbegriff genauer ausgemacht werden soll.

III.1.) Humane Bildung nach Nida-Rümelin

Wichtige Überlegungen zur Bildung sollten mit den Feststellungen beginnen, dass jegliche Bildungsanstrengung ein Menschenbild aufzeigt, welches eine Vorstellung beinhaltet, wer dieser Mensch sein will. Die politische Bildungsanstrengung offenbart vergleichsweise dazu immer eine Vorstellung, die die politische Gemeinschaft für wünschenswert hält. Nach Nida-Rümelin hat die Bildung somit eine anthropologische Dimension.^[15] Dabei sind jedoch die zwei Haupteinwände gegen die Anthropologie berücksichtigt. Dies ist zum einen ein methodischer Kritikpunkt, der die Rolle der Anthropologie als Fundament kritisiert, und zum anderen die Unterbestimmtheit der Anthropologie der menschlichen Natur. Jedoch kann es trotz diesen Kritikpunkten keine expliziten oder impliziten Bildungsanstrengungen geben, ohne ein Menschenbild, auf das sie sich beziehen können. Solange Bildung etwas ist, das aktiv verfolgt wird, gibt es auch ein Ziel der Bildung. Dies ist selbst der Fall, wenn das Ziel ein unerreichbares Ideal verkörpert. Dabei beschreibt der Inhalt der Bildung immer die Formung der menschlichen Persönlichkeit, denn Bildung ist nicht vorstellbar ohne ein angestrebtes Persönlichkeitsideal. (Normative) Bildungskriterien zeigen sich dann darin, indem man weiß, welche Bedingungen der Bildung erfolgreicher sind als andere. Die Person mit ihren Eigenschaften und ihrer Praxis ist immer das Ergebnis der Bildung. Diese Beschreibung zeigt, dass das sich vorgestellte Bild einer idealen Person eine normative Anthropologie beinhaltet, indem man Bildung durch Kriterien beurteilt.^[16] Das dem Menschen eigene Bildungsideal ist dabei von allgemeinen Vorstellungen abhängig, wie das menschliche Leben als solches gestaltet werden soll. Das gewählte individuelle Ziel hängt dann immer mit den allgemeinen Bildungszielen zusammen.^[17]

Bei Betrachtung der Praxis zeigt sich, dass jede menschliche Praxis Wertungen offenbart, da jeder Praxis auch Werte inhärent sind. Erst, wenn Menschen für ihre Handlungen Gründe angeben können, wird ihr Verhalten für andere verständlich und bekommt so einen Handlungscharakter. Es sind somit nicht die Wünsche, sondern „[...] in letzter Instanz die Gründe [...], die eine Person sich zu eigen gemacht hat, die Handlungen erklären.“^[18] Weiter kann eine moralisch gereifte Person sich von ihren Wünschen distanzieren, also sich entscheiden diesen in der Handlung nicht nachzugehen, sondern entgegengesetzt zu handeln und somit eine Überzeugung zu vertreten. Deshalb machen vor allem Gründe auch die Identität einer Person aus. Diese Fähigkeit über Gründe Stellung zu nehmen beschreibt eine entwickelte Persönlichkeit, die in der Praxis eines Menschen zum Ausdruck kommt. Die Erkenntnis der (normativen) wertenden Stellungnahmen machen eine Handlungserklärung überhaupt erst möglich. Dieser Zusammenhang zwischen Bewertung, Begründung und Erklärung bzw. Interpretation ist wiederum nur möglich, wenn man eine gewisse Kohärenz voraussetzt.^[19] Der Mensch hat dabei Gründe, nicht allen seinen Neigungen zu folgen, denn als rationaler Akteur ist er in der Lage, diese abzuwägen. Erst mit der resultierenden Handlung wird dann eine Stellung genommen, die gerechtfertigt sein muss und somit einer intersubjektiven Kritik unterworfen wird. Stellungnahmen können dabei normativ und deskriptiv sein, und beide Varianten bestimmen letztendlich unsere Praxis im Austausch von Gründen (Kommunikation). Den Austausch von Gründen – das Geben und Nehmen dieser – kann man so als kulturellen und sozialen Prozess verstehen, in dem das subjektiv Wünschenswerte mit dem sozial Wünschenswerten abgeglichen wird. Dabei soll in der Gesellschaft sichergestellt sein, „[...] dass Menschen ihr eigenes Leben autonom gestalten können in den Grenzen, die eine vergleichbare Autonomie für alle ermöglicht.“^[20] Trotz Individualität und Toleranz in der Gesellschaft gibt es eine Art Kernbestand gemeinsamer anthropologischer Wertungen, aus deren Konsens jede politische Ordnung ihre Legitimation erfährt.^[21] Dies repräsentiert durch festgelegte Normen die Vorstellung eines humanen Zusammenlebens in einer normativen Anthropologie.^[22]

Der Humanismus ist nun in der europäischen Kulturgeschichte bis heute von zentraler Bedeutung und „[...] bedeutet [aktuell] das Streben nach Humanität, also Menschlichkeit, nach Freiheit, Toleranz, Respekt vor anderen Menschen u. ä. Es geht um eine der Menschenwürde und der freien Persönlichkeitsentfaltung angemessene Gestaltung des Lebens und der Gesellschaft.“^[23] Dabei enthält das humanistische Denken vor allem drei Grundbausteine: Die Autarkie, die Rationalität und die Universalität. Die Autarkie entwickelt sich hierbei zur Autonomie der Gestaltung des Lebens nach eigenen Vorstellungen. Hier spielt vor allem Kant eine zentrale Rolle in der Entwicklung. Die Rationalität beschreibt die dem Menschen eigene Erkenntnisfähigkeit und schafft hiermit auch die Voraussetzungen für die Idee einer universalen Menschennatur. Vernunft- und Moralfähigkeit aller Menschen tragen das universalistische Konzept der menschlichen Würde.^[24] Diese drei Grundbausteine erfassen direkt das Gemeinsame des humanistischen Denkens. Der Humanismus findet, nach seiner Fassung als philosophisches Ideal, auch Einzug in die Bildungsgeschichte als eine Art Wiedergänger. Im Zentrum einer humanistischen Anthropologie stehen die drei folgenden Begriffe: Vernunft, Freiheit und Verantwortung. Die von Nida-Rümelin vertretene Position ist zwar angelehnt an Kant, jedoch kohärentistisch zu verstehen. Für Kant handelt die theoretische Vernunft von Begriffen, und die praktische Vernunft führt den Menschen zu so etwas wie einer Verantwortung bzw. Pflichten, die es ihm erst erlauben frei zu sein. Erst durch die Vernunft können wir nach Maximen handeln, die auch als allgemeine Gesetze denkbar und wünschbar sind. Dieses ethische Sollen findet sich in den von Kant definierten Imperativen und ergibt sich aus dem guten Willen.^[25] Dies führt uns zum Sittengesetz und dazu, dass jeder Mensch eine Würde besitzt, einen Wert an sich hat, und so niemals nur Zweck sein darf.^[26]

[...]

^[1] Nida-Rümelin, 2013a, Seite: 230-231.

^[2] Bildungsforschung online, 2006.

^[3] Vgl. Faix, Mergenthaler, 2013, Seite: 111 ff.

^[4] Vgl. Bildungsforschung online, 2006.

^[5] Weinert, 2001, S. 27 f.

^[6] Vgl. Bildungsforschung online, 2006.

^[7] Vgl. Erpenbeck, Weinberg (Zeitschrift), 2004, Seite: 71.

^[8] Sie sind somit auch von der „Qualifikation“ zu unterscheiden, die als konkreter Nachweis der Befähigung zu verstehen ist.

^[9] Bildungsforschung online, 2006.

^[10] Universität Zürich, online, 2016.

^[11] Kurzhals, Schaper (Zeitschrift), 2008, Seite: 8ff..

^[12] Vgl. Arnold, 2001, Seite: 176.

^[13] Vgl. Erpenbeck, Weinberg (Zeitschrift), 2004, Seite: 71ff..

^[14] Humboldt, 1793/1986, Seite: 33.

^[15] Nida-Rümelin, 2013a, Seite: 21ff..

^[16] Vgl. Nida-Rümelin, 2013a, Seite: 28ff..

^[17] Eine personenrelative Vorstellung ist an dieser Stelle nicht realistisch, da sich die Vorstellungen an einer guten Praxis der Entwicklung von Fertigkeiten und Fähigkeiten orientiert.

^[18] Nida-Rümelin, 2013a, Seite: 35.

^[19] Diese Kohärenz bleibt auch erhalten, wenn sich Wünsche einer Person über die Zeit hin verändern können.

^[20] Nida-Rümelin, 2013a, Seite: 39.

^[21] Dies beschreibt einen mit den individuellen Lebensformen vereinbaren Konsens.

^[22] Vgl. Nida-Rümelin, 2013a, Seite: 40f..

^[23] Philolex online, 2016.

^[24] Vgl. Nida-Rümelin, 2013a, Seite: 42 – 48.

^[25] Vgl. Kant, Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, Seite 42ff., [427].

^[26] Dies stellt die eine wichtige Grundlegung zu den uns heute bekannten Menschenrechten dar.