Wie kann im Ethik-Unterricht Moral und Urteilsfähigkeit vermittelt werden? Dilemmageschichten im Kontext schulischer Moralerziehung


Examensarbeit, 2012

69 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe


Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Übersicht der Arbeit
1.2 Was ist Moral?
1.3 Moralerziehung im schulischen Kontext

2 Lawrence Kohlberg.10
2.1 John Dewey und Jean Piaget
2.2 Die Grundannahmen Kohlbergs
2.2.1 Wertrelativismus und Indoktrination
2.2.2 Kohlbergs Definition von Moral und Gerechtigkeit
2.3 Moralische Stufenmodelle
2.4 Kohlbergs Stufenmodell moralischer Entwicklung
2.4.1 Die Stufe
2.4.2 Die Stufen der präkonventionellen Ebene
2.4.3 Die Stufen der konventionellen Ebene
2.4.4 Die Stufen der postkonventionellen Ebene
2.5 Kritische Auseinandersetzung mit der Theorie Kohlbergs

3 Dilemmata als Aspekt der Moralerziehung
3.1 „Plus-Eins-Konvention“
3.2 Typen und Strukturen von Dilemmata
3.2.1 Das hypothetische Dilemma
3.2.2 Das Realdilemma
3.2.3 Das politische Dilemma
3.3 Ansprüche an Dilemmata
3.4 Ansprüche an den Lehrer
3.5 Vorteile und Ziele von Dilemmadiskussionen

4 Praktische Umsetzung
4.1 Typischer Ablauf einer Dilemmadiskussion
4.1.1 Darbietung des Dilemmas
4.1.2 Erste spontane Stellungnahme
4.1.3 Überprüfung und Begründung der Entscheidungen
4.1.4 Plenumsdiskussion
4.1.5 Reflexion
4.2 Dilemmadiskussionen im Ethikunterricht
4.2.1 Unterrichtskonzept
4.2.2 Zeitliche und didaktische Einordnung
4.2.3 Fazit

5 Schlusswort

6 Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Geringe Wahlbeteiligung, vermutetes oder tatsächliches politisches Desinteresse junger Menschen, Erscheinungsformen von Extremismus und Gewaltbereitschaft – so oder so ähnlich sieht immer wieder die Kulisse aus, vor der in der Öffentlichkeit die Notwendigkeit von politischer Bildung in Schulen diskutiert wird“[1], wobei politische Bildung an dieser Stelle als „Werteerziehung und Persönlichkeitsbildung“[2] verstanden werden soll. Es scheint nicht allzu gut bestellt zu sein um die gesellschaftliche Moral, und deshalb wird der Ruf nach Moralerziehung und einer Wiederbelebung der Werte stets lauter. So stellt sich an dieser Stelle immer wieder die Frage, inwiefern die Schulen dieser Situation durch einen Beitrag entgegenwirken können. Dabei scheint es sich um eine gewaltige Aufgabe für das Bildungswesen und darin tätige Lehrerinnen und Lehrer[3] zu handeln, zumal sich das in der Gesellschaft bereits vorhandene Bild eines vermeintlichen Werteverfalls weiter verfestigt und auch durch Politik, Wirtschaft, Wissenschaft, Technik oder Familie nicht mehr aus dem Weg zu räumen ist.[4] Von den Schulen wird dennoch gefordert, Konzepte zur Moralerziehung zu entwerfen, ohne jedoch differenzierter auszuführen, was genau damit gemeint ist.

Festzuhalten ist, dass die heutige gesellschaftliche Situation durch zahlreiche Probleme und ansteigende Herausforderungen gekennzeichnet ist, die zweifellos auf Prozesse wie Globalisierung, Pluralisierung und Individualisierung, mit denen unterschiedliche, veränderte und vermehrte Werte- und Moralvorstellungen einhergehen, zurückzuführen sind. Aufgrund dieser Komplexität unserer modernen, innovativen und pluralistischen Gesellschaft ist ein Konsens über bestimmte Grundfragen der Lebensführung nicht mehr möglich. Stattdessen sind Lebensstile und ihnen zu Grunde liegende Ansichten über Werte und Moral innerhalb unserer Gesellschaft teilweise so unterschiedlich, dass sie in Konkurrenz miteinander stehen oder teilweise sogar überhaupt nicht mehr miteinander zu vereinbaren sind. Verständlich also, dass Schülerinnen und Schüler[5] durch die vielfältigen Lebensstile unserer Gesellschaft verunsichert sind und oft nicht wissen, an welchen Moralvorstellungen und Idealen sie sich orientieren sollen.

Umso notwendiger erscheint demzufolge der Auftrag, den Kindern und Jugendlichen Handwerkszeug beizugeben, durch das sie befähigt werden, sich mit der bestehenden Vielfalt rational auseinander setzen zu können. Lehrer und Eltern müssen den Heranwachsenden alle notwendigen Fähigkeiten vermitteln, um sie auf diese neue Zeit vorzubereiten. Dabei ist darauf zu achten, dass nicht nur eine „einseitige Betonung von moralischen Idealen“[6], sondern auch die hierfür benötigte „Urteils- und Diskursfähigkeit“[7] vermittelt werden. Denn beschränkt sich Bildung ausschließlich auf die Vermittlung von Werten, so kann sie „unter Umständen eine Gefahr darstellen, dann nämlich, wenn sie die Heranwachsenden in ihren moralischen Idealen bestärkt, ohne gleichzeitig deren Fähigkeit zu fördern, die damit unweigerlich einhergehenden Dilemmas zu lösen“[8]. Eine bloße Nennung von Werten und Normen seitens der Eltern sowie Lehrer und eine Nachahmung dieser seitens der Schüler kann also nicht den gewünschten Effekt erzielen.

In der vorliegenden Examensarbeit soll es deshalb um die Frage gehen, wie die Schule und insbesondere der Ethikunterricht nicht nur Moral, sondern auch Urteilsfähigkeit zu vermitteln vermögen, um der momentanen gesellschaftlichen Situation eventuell sogar durch einen Beitrag entgegenzuwirken.

1.1 Übersicht der Arbeit

Um einen Überblick über den Verlauf dieser Arbeit zu ermöglichen, wird der Aufbau nachfolgend kurz skizziert:

Während der erste Teil noch definitorischen Überlegungen gewidmet ist und die Moralerziehung im schulischen Kontext thematisiert, soll im zweiten Kapitel ein Einstieg in das Konzept von Lawrence Kohlberg erfolgen. Hierbei wird neben seinen Grundannahmen und dem entwickelten Stufenmodell vor allem der kognitiv-moralische Konflikt hinsichtlich seines Nutzens für die Moralerziehung von Schülern untersucht. Daraus ergibt sich sodann die Arbeit mit Dilemmageschichten, welche im Fokus dieser Arbeit stehen und deshalb im darauf folgenden dritten Kapitel näher beleuchtet werden. Da dieser methodische Ansatz allerdings nicht rein theoretisch bleiben soll, wird abschließend (Kapitel 4) ein Umsetzungsbeispiel für die Praxis vorgestellt. In einer für die gymnasiale Oberstufe konzipierten Unterrichtsreihe soll hier exemplarisch aufgezeigt werden, wie die Dilemma-Thematik in der Schule unterrichtet werden kann.

Zunächst möchte ich allerdings beschreiben, was im weiteren Verlauf dieser Arbeit unter dem Begriff der Moral überhaupt zu verstehen ist.

1.2 Was ist Moral?

Wenn das Wohlergehen der Menschen vom Verhalten

anderer Menschen beeinflusst wird, betreten wir den

Bereich der Moral.“ (Oser, Fritz und Althof, Wolfgang)[9]

Wer mit offenen Augen durchs Leben geht, wird wohl ziemlich schnell feststellen, dass viele Situationen des politischen und menschlichen Zusammenlebens rasch zu moralischen Fragen werden. Zu denken wäre beispielsweise an Probleme, welche „die Verteilung des gesellschaftlichen Reichtums, de[n] Umgang mit den ökologischen Lebensgrundlagen, [oder] die Frage nach Krieg und Frieden“[10] betreffen. Ebenso sind „die Beendigung einer Streitigkeit mit der Faust oder durch gütliche Einigung, die Verletzung oder Berücksichtigung der Würde, der Hilfsbedürftigkeit, der Intimsphäre einer anderen Person“[11] immer auch Fragen, die einen moralischen Wert haben. Ohne Moralität des einzelnen Menschen wäre zwischenmenschliches Zusammenleben unberechenbar. Gleiches gälte für die gesellschaftliche und politische Ebene, wenn weder das Rechtssystem, noch die politischen Entscheidungsstrukturen „Moral“ berücksichtigen würden.[12] Sie nimmt allein auf den ersten Blick eine vielfältige sowie wichtige Rolle im menschlichen Zusammenleben ein, doch auch bei genauerer Betrachtung „lässt sich eine multidisziplinäre und traditionsreiche Auseinandersetzung mit dem Begriff 'Moral' ausmachen, die viele Definitionen mit unterschiedlichen Akzentuierungen und Strukturierungen beinhaltet.“[13] Allerdings wird an dieser Stelle darauf verzichtet, verschiedene Begriffsbestimmungen vorzunehmen.

Stattdessen soll unter dem Begriff „Moral“ im Folgenden das autonome und gleichzeitig verantwortungsvolle Urteilen und Handeln in sozialen Konflikten verstanden werden.

Festzuhalten ist allerdings, dass sich dieses Verständnis damit von dem im Sprachgebrauch auch üblichen Moralbegriff, der „eine gängelnde oder repressive Festlegung auf das versteht, was 'die' Autoritäten oder 'die' Gesellschaft für 'normal' und für 'anständig'“[14] halten, abgrenzt. Wieso gerade diese Definition gewählt wurde, soll im weiteren Verlauf dieser Arbeit noch deutlich werden.

1.3 Moralerziehung im schulischen Kontext

Wie Moral und Moralerziehung im schulischen Kontext verankert sind, möchte ich im folgenden Abschnitt darstellen.

Jede Gesellschaft, die ihr Bestehen sichern will, muss sich in besonderer Weise um ihre Kinder und Jugendlichen bemühen. Der schulischen Ausbildung kommt hierbei eine zentrale Rolle zu, denn neben der Vermittlung des notwendigen Sachwissens sollen auch moralische, soziale und emotionale Kompetenzen gefördert werden, um die Lebensfähigkeit unserer Demokratie zu gewährleisten. „Insbesondere in einer demokratischen Gesellschaft besteht die Aufgabe der Schule darin, Schülerinnen und Schülern dabei zu helfen, eine politikfähige, politikbereite und verantwortungsbewusste Person zu werden.“[15]

In Zeiten vielfältiger Handlungsmöglichkeiten haben Werte, Normen, Konventionen und Traditionen zunehmend ihre Verbindlichkeit verloren. Menschen und Gruppen beurteilen Wertsetzungen und Wertprioritäten in ihren jeweils spezifischen sozialen Zusammenhängen unterschiedlich. Dadurch sind auch Kinder und Jugendliche zunehmend auf sich selbst angewiesen, „ihre Sinnorientierung sowie für sie tragfähige Verhaltens- und Beurteilungsmaßstäbe zu finden.“[16] Diese Komplexität unserer modernen, pluralistischen Gesellschaft spiegelt sich auch im Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schulen wider, wenn es beispielsweise im Hessischen Schulgesetz[17] heißt:

„Die Schulen sollen die Schülerinnen und Schüler befähigen, in Anerkennung der Wertordnung des Grundgesetzes und der Verfassung des Landes Hessen die Grundrechte für sich und andere wirksam werden zu lassen, [...] staatsbürgerliche Verantwortung zu übernehmen und sowohl durch individuelles Handeln als auch durch die Wahrnehmung gemeinsamer Interessen mit anderen zur demokratischen Gestaltung des Staates und einer gerechten und freien Gesellschaft beizutragen, […] die Beziehungen zu anderen Menschen nach den Grundsätzen der Achtung und Toleranz, der Gerechtigkeit und der Solidarität zu gestalten, [...] Menschen anderer Herkunft, Religion und Weltanschauung vorurteilsfrei zu begegnen und somit zum friedlichen Zusammenleben verschiedener Kulturen beizutragen sowie für die Gleichheit und das Lebensrecht aller Menschen einzutreten […].“[18]

Die Aufgabe der Schule besteht also nicht nur in bloßer Wissensvermittlung, sondern es geht auch darum, gewisse Werte zu vermitteln, die ein Erreichen der genannten Kompetenzen ermöglichen. Dabei liegt der Fokus auf dem Individuum, das ein persönliches Verhältnis zum Wissen gewinnen soll, um den Charakter durch das Gelernte positiv zu formen und Fremdbestimmung zu vermeiden.[19] Es ist also wichtig, dass Schüler in den Vordergrund gestellt werden und eine gewisse Hinwendung von Eltern sowie Lehrern erfahren. Die Lernenden sollen zum Subjekt des Unterrichts gemacht werden und verstehen, dass es maßgeblich um sie selbst geht, denn nur so kann ein solch persönliches Verhältnis zum Wissen aufgebaut und dieses aktiv genutzt werden.

Zusammenfassend lassen sich vier Teilaufgaben von Bildung und Erziehung bestimmen, die alle Schüler entwickeln sollten:

a) Selbstständigkeit,
b) die Fähigkeit der Übernahme von Verantwortung,
c) Politikfähigkeit und
d) Demokratiefähigkeit.[20]

Es soll also darum gehen, dem Menschen eine solide Grundlage für ein selbstbestimmtes, verantwortungsbewusst geführtes Leben in einem freiheitlichen, demokratischen Staat zu ermöglichen. Hier kommt der Begriff der „Mündigkeit“ zum Tragen, der sich nicht ausschließlich auf die bestmögliche Förderung des Individuums konzentriert, sondern ebenso auch die optimierende Weiterentwicklung der Gesamtgesellschaft zum Ziel hat. Moralische Fragen sollten im schulischen Rahmen somit durchaus verankert sein, denn der Erziehungsauftrag ist gesetzlich vorgeschrieben und nur durch ein Wertebewusstsein zu erfüllen.

Gleichwohl muss bedacht werden, dass eine Entwicklung dieser Kompetenzen ein lang andauernder Prozess ist. Es gibt keinen Garanten für moralisch 'richtiges' Handeln, und weder Eltern noch Lehrer können den Kindern von heute auf morgen Moralität beibringen, denn „moralische Einstellungen und Handlungsbereitschaften müssen vom einzelnen Menschen aufgebaut und verankert werden.“[21] So muss das Ziel – neben der Vermittlung von Faktenwissen – darin bestehen, Kinder auf ihrem Weg zu begleiten, Empathiefähigkeit und eine Sensibilität für moralische Fragen zu entwickeln, um diese letztlich autonom, reflektiert und verantwortungsvoll beurteilen zu können. Denn mit dieser Förderung moralischer Urteilsfähigkeit und nicht mit dem Versuch, eine bestimmte Moral zu vermitteln bzw. zu übertragen, kann die Schule entsprechend ihres Erziehungsauftrages zu einer demokratischen Erziehung beitragen.

2. Lawrence Kohlberg

Lawrence Kohlberg hat dazu einen Ansatz vorgelegt, der im nächsten Teil meiner Arbeit (Kapitel 2) ausführlicher beschrieben werden soll.

Lawrence Kohlberg, geboren am 25. Oktober 1927 in einem Vorort von New York, war ein US-amerikanischer Psychologe und Professor für Erziehungswissenschaften, der einen Großteil seines Lebens in Cambridge verbrachte und dort seit 1968 an der Harvard University lehrte. Genau zehn Jahre zuvor verfasste er seine Dissertation über „Die moralische Entwicklung des Menschen“ und erweiterte damit Jean Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung.[22] In seinen Forschungen geht es hauptsächlich um die Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit, die er als „das Vermögen, Entscheidungen und Urteile zu treffen, die moralisch sind, das heißt, auf inneren Prinzipien beruhen und in Übereinstimmung mit diesen Urteilen zu handeln“[23], definiert.

Ziel seiner Studie über die Entwicklung des moralischen Urteils, mit der er 1955 begann, war die Identifikation der spezifischen operatorischen Strukturen, von denen bereits John Dewey und Jean Piaget ausgingen und die bei der Lösung soziomoralischer Probleme eingesetzt werden.[24] Sein entworfenes Modell erlangte große Bekanntheit und ist eines der meist diskutierten in der modernen Philosophie. Kohlberg beeinflusste demnach das Denken einer ganzen Generation von Psychologen und Erziehungswissenschaftlern in Bezug auf die moralische Entwicklung. So nahm man bis in die fünfziger Jahre des 20. Jahrhunderts an, dass Moral ein Ergebnis kultureller Übermittlung sei, welches zu moralischem Verhalten führt. Kohlberg hingegen zeigte, „dass die moralische Entwicklung ein 'kognitiver Entwicklungsprozeß' […] und das Kind bereits von einem frühen Alter an ein 'natürlicher Moralphilosoph' [ist], der eine aktive Rolle bei der Konstruktion seiner moralischen Realität spielt.“[25]

Dieses Kapitel wird sich näher mit Kohlbergs „progressiver“ Theorie der moralischen Entwicklung befassen, da seine formulierten Stufen moralischer Entwicklung und die eingesetzte Dilemmamethode, welche er zunächst nur als Untersuchungsinstrument zur Feststellung moralischer Urteilsfähigkeit, später aber auch zur Stimulierung der moralischen Entwicklung einsetzte, einen unverzichtbaren Bestandteil der weiteren Arbeit darstellen.

Zunächst soll jedoch mit einer kurzen Beschreibung der Ideen von John Dewey und Jean Piaget begonnen werden, die Kohlberg nachhaltig beeinflusst haben und die Grundlage seiner praktischen Untersuchungen bilden. Vor allem die Ebenen bzw. Stufen, die bereits Dewey und Piaget formuliert hatten, nahm Kohlberg als Basis und versuchte, daran anknüpfend die Stufen der moralischen Entwicklung genauer zu identifizieren und psychologisch konkreter zu definieren.[26]

2.1 John Dewey und Jean Piaget

John Dewey legte Anfang des 20. Jahrhunderts den Grundstein für Kohlbergs Stufenmodell, denn er war der erste, der eine progressive, entwicklungspsychologische Konzeption der Moralerziehung erarbeitete, die sich in ähnlicher Weise auch bei Kohlberg finden lässt. Dewey rückt das Denken des Kindes, also die aktive Organisation der gesammelten Eindrücke und Erfahrungen, in den Vordergrund und betont deren zentrale Rolle für die Entwicklung der Moral. So soll das aktive Denken durch die Konfrontation mit moralischen Konflikten und mit Hilfe der jeweiligen Entscheidungsfindungen angeregt werden, um die Entwicklung eines Kindes voranzutreiben.

Kohlberg äußert sich zu Deweys Modell, welches „auf der schrittweisen Stimulierung der Entwicklung durch die einzelnen Phasen bis hin zur höchsten Stufe basiert“[27], sehr positiv, wenn er schreibt, dass dieser moralpädagogische Ansatz verfassungskonform, philosophisch begründet und in sozialer Hinsicht vorteilhaft sei. Kohlberg unterstütze vor allem auch das Anliegen, der Entwicklung eine wichtige, wenn nicht sogar die wichtigste Rolle zuzusprechen, wenn es um die Moralerziehung eines Kindes geht.[28]

Dewey war also der erste, der die kognitive und moralische Entwicklung miteinander in Verbindung brachte, wobei sich in seinem Modell die folgenden drei Ebenen, die es zu durchlaufen gilt, unterscheiden lassen[29]:

1. die prämoralische oder präkonventionelle Ebene, welche durch biologische und soziale Impulse geprägt wird,
2. die konventionelle Ebene, bei der das Individuum die Maßstäbe seiner Umgebung noch ohne kritische Reflexion annimmt,
3. und die dritte, autonome Ebene, bei dem unreflektierte Standards nicht mehr automatisch akzeptiert, sondern Handlungen und Absichten durch individuelles Denken sowie persönliches Urteilen geleitet werden.[30]

Während Deweys Entwicklungsstufen noch rein theoretisch formuliert und nicht durch Forschungen fundiert waren, versuchte Piaget als erster, sein Modell durch vorausgegangene Untersuchungen auch praktisch zu untermauern.[31] Dabei führte er vor allem Untersuchungen zu den einzelnen Stufen des moralischen Urteilens durch, um die verschiedenen Entwicklungsphasen bei den Kindern bestimmen zu können und darauf aufbauend sein Konzept zur kognitiven Entwicklung vorzulegen.[32]

In seinem Modell unterscheidet er in Anknüpfung an Dewey zwischen mehreren Stufen, wobei anzumerken ist, dass Piagets Schriften nicht eindeutig zu erkennen geben, ob es sich tatsächlich um drei, vier oder sogar fünf Hauptstadien handelt.[33] Im Folgenden wird von drei verschiedenen Stufen ausgegangen:

1. der prämoralischen Stufe, auf der es noch kein Gefühl für die Bindung an
Regeln gibt (0 – 4 Jahre),
2. der heteronomen Stufe, bei der das moralisch richtige Handeln nun als strikte Befolgung von Regeln verstanden wird und die Gleichheit der Verpflichtung in der Unterwerfung unter Macht und Strafe im Vordergrund stehen (4 – 8 Jahre),
3. und der letzten, autonomen Stufe. Hier werden zusätzlich Konsequenzen bedacht, welche sich aus der Befolgung von Regeln ergeben, wobei die Einhaltung der Regeln auf Gegenseitigkeit beruht (8 – 12 Jahre).[34]

Hervorzuheben ist auch Piagets interaktionistischer Standpunkt, denn er schreibt weder der Vererbung, noch der Umwelt allein größeren Einfluss auf die Entwicklung eines Kindes zu. Er fügt den drei klassischen Entwicklungsfaktoren sogar ein viertes Element hinzu, sodass seiner Ansicht nach nicht nur die physiologische Reifung, die Erfahrung durch Kontakt mit der physischen Außenwelt und die soziale Umwelt, sondern auch die Äquilibration als Ursache für die kindliche Entwicklung betrachtet werden sollten. Für ihn sind alle vier Faktoren am Entwicklungsprozess beteiligt, wobei jedoch erst die Äquilibration die verschiedenen Elemente zu einer Gesamtheit koordiniert, indem ihre regulierende Funktion zu dem vom Kind stets angestrebten Gleichgewichtszustand beiträgt.[35]

Der Prozess der Äquilibration basiert auf der Annahme, dass das Individuum zwei fundamentale Tendenzen besitzt: die Tendenz zur Adoption und jene zur Organisation. Gemeinsam treiben sie den Entwicklungsprozess voran, denn das Kind entwickelt seine Intelligenz, indem es sich aktiv an seine Umgebung anpasst. Den Motor dieses Anpassungsprozesses – also der kognitiven Entwicklung bzw. des Lernens – bildet dabei das Wechselspiel zwischen der sog. Assimilation und Akkomodation. In Anlehnung an biologische Austauschprozesse bezeichnen sie gegenläufige, sich aber ergänzende Teilaspekte der Anpassung des Individuums an seine Umwelt. Dabei wird der Versuch des Kindes, neue Erfahrungen oder Eindrücke durch Veränderungen in seine bereits vorhandenen kognitiven Strukturen einzuordnen, als Assimilation bezeichnet. Reichen die vorhandenen Strukturen allerdings nicht aus und können die neuen Informationen dementsprechend nicht richtig verarbeitet werden, entsteht ein kognitives Ungleichgewicht. Da vom Kind jedoch ein Gleichgewicht angestrebt wird, verändert es nun die bereits vorhandenen Strukturen, um auch die neuen Informationen und Erfahrungen aufnehmen zu können. Dieser Akkomodationsprozess ermöglicht es dem Kind, den gewünschten Gleichgewichtszustand dem jeweiligen Entwicklungsniveau entsprechend wieder herzustellen.[36]

Dieser selbstregulierende Prozess wird im weiteren Verlauf der Arbeit erneut aufgegriffen, da er auch bei Kohlberg eine wichtige Rolle spielt.

2.2 Die Grundannahmen Kohlbergs

Wie bereits zuvor erläutert, nutzte Kohlberg die Annahmen Deweys und Piagets als Grundlage für seine Forschungen und entwickelte sie basierend auf seinen eigenen empirischen Studien weiter. Kommen wir jetzt – nachdem die wichtigsten Aussagen Deweys und Piagets dargestellt wurden – also zu einem allgemeinen Überblick über die Grundannahmen Kohlbergs, um anschließend eine Darstellung seines Stufenmodells folgen zu lassen.

Dieses Kapitel beansprucht dabei nicht, die gesamte Fülle des Gedankenguts Kohlbergs wiederzugeben. Es soll vielmehr darum gehen, den Fokus auf solche Aspekte seines Werkes zu legen, die für den weiteren Verlauf der Arbeit und die schulische Moralerziehung von Bedeutung sind. So wird zunächst beleuchtet, was unter den Begriffen „Wertrelativismus“ und „Indoktrination“ zu verstehen ist.

2.2.1 Wertrelativismus und Indoktrination

Unter Wertrelativismus versteht man die Ansicht, dass Werte nur relative Geltung besitzen, d. h., nur für bestimmte Gesellschaften oder eine bestimmte Zeit. Geltende Werte sind also weder beliebig, noch allgemeingültig; vielmehr sind sie innerhalb eines bestimmten Bezugssystems verbindlich.[37] Der Wertrelativismus steht damit im Gegensatz zur wertphilosophischen Auffassung, welche die Existenz absoluter Werte propagiert und diese durch Indoktrination vermittelt.

Indoktrination wird im Zusammenhang mit moralischer Erziehung häufig in der Übernahme von bereits bestehenden Wertvorstellungen gesehen, deren Begründung im Respekt und in der Loyalität dem Staat, der Gesellschaft, der Gruppe oder der Autorität gegenüber liegt. Moralisch wünschenswert ist dabei also solches Handeln, das aus Respekt vor Autoritäten oder einer bestimmten Gruppe erfolgt. Werte und Normen werden einem neuen Mitglied der Gesellschaft auferlegt, wodurch dem Subjekt seine Eigenverantwortlichkeit genommen wird.[38] „Solche Auffassungen delegieren den Akt der Wertsetzung an eine Instanz außerhalb des Subjekts. Das Subjekt wird auf diese Weise zum Erfüllungsobjekt präformulierter dogmatischer Vorgaben herabgesetzt. Damit werden ihm jedoch Verantwortlichkeit wie auch Autonomie vorenthalten.“[39]

Auch nach Kohlberg kann keines der genannten Konzepte die Fragen der moralischen Erziehung lösen, da bei beiden die Gefahr der Willkür bestehe: beim Wertrelativismus die Willkür des Einzelnen und bei Indoktrination die der Gesellschaft oder einer Gruppe. Der moralische Charakter eines Individuums würde dann lediglich aus einem „'Bündel von Tugenden', d. h., einer Sammlung als wünschenswert angesehener Eigenschaften, wie z.B. Ehrlichkeit, Zuverlässigkeit, Freundlichkeit, Hilfsbereitschaft und anderer Werte“[40] bestehen.

Beruft man sich bei der Erziehung auf im Voraus festgelegte „Tugendbündel“, wird die Autonomie des Individuums beschnitten, da man ihm die Möglichkeit der freien Entscheidung nimmt.

Natürlich ist die Anerkennung gemeinsamer Werte wichtig, um ein funktionierendes Miteinander zu gewährleisten. Dennoch dürfen gesetzte Ideale von Kindern und Jugendlichen nicht ohne jegliche Reflexion übernommen werden. Stattdessen sollen sie dazu befähigt werden, sie zu verstehen und ggf. auch zu verwerfen. Die Methoden der Indoktrination und Tugendlehre können bei der pädagogischen Veränderung angestrebten Verhaltens somit keinen „nennenswerten positiven Effekt“[41] vorweisen, sodass sie für die Moralerziehung nicht geeignet sind und vermieden werden sollten.

Ethischer Relativismus, Unterricht in Moraltugenden, die starke Beachtung von
Gruppenregeln sowie eine Reflexion über Werte haben für Kohlberg zwar jeweils eine gewisse Gültigkeit, jedoch kann keiner dieser moralpädagogischen Ansätze einer allgemeinen Basis für Moralerziehung gerecht werden. Kohlbergs eigener kognitiv-entwicklungspsychologischer Ansatz hingegen löst seiner Meinung nach sowohl die Gefahr des Wertrelativismus als auch der Indoktrination auf, indem er das Ziel der Moralerziehung darin sieht, den jeweils nächsten Entwicklungsschritt eines Kindes zu stimulieren.[42]

2.2.2 Kohlbergs Definition von Moral und Gerechtigkeit

Kohlberg orientiert sich bei seiner Definition von Moral (morality) an Kant und Rawls und umschreibt sie mit Autonomie (autonomy) und Universalität (universality). Autonomie und Universalität im Sinne der höchsten Stufe – der postkonventionellen, autonomen oder prinzipiengeleiteten Phase – seines Stufenmodelles, wobei sie ihre endgültige Form in der Orientierung an allgemeingültigen ethischen Prinzipien findet.[43] Das Erreichen dieses moralischen Standpunktes entspricht dabei dem obersten Ziel der moralischen Erziehung. Diese vollzieht sich in der Entwicklung der moralischen Stufen des Stufenkonzepts, wodurch Kohlberg wohl zur eher pragmatischen Äußerung veranlasst wird, dass „moralische Entwicklung das Ziel moralischer Erziehungsei“[44]. Diese Aussage verdeutlicht den Prozesscharakter der moralischen Entwicklung im Sinne Kohlbergs jedoch sehr gut. Das Überwinden der momentanen Stufe zur nächsthöheren Stufe als jeweiliges Zwischenziel steht somit im Zentrum der moralischen Erziehung, und so formuliert er – wie bereits angedeutet – „das Ziel der Moralerziehung als Stimulierung des jeweils nächsten Entwicklungsschritts “.[45]

Moral umfasst für Kohlberg durchaus auch Gefühle, Gedanken und Handlungen, allerdings seien es die moralischen Urteile, die den Handlungen ihre spezifisch moralische Qualität verleihen, und somit stellt er diese auch maßgeblich in den Vordergrund.[46] Dabei handelt es sich bei jenen, den moralischen Urteilen zugrundeliegenden Überlegungen, direkt oder auch indirekt immer um Entscheidungen, die aufgrund von Gerechtigkeitsprinzipien gefällt werden.

Das Gerechtigkeitsprinzip eines Individuums erfährt dabei im Laufe der Entwicklung einen Fortschritt hin zu Urteils- und Entscheidungskriterien, die auf allgemeingültigen ethischen Prinzipien beruhen:

„Prinzipien beziehen sich […] auf allgemeingültige Entscheidungskriterien, die im Idealfall alle Menschen in allen Situationen anwenden, und die als Beweggründe des Handelns moralisch in sich selbst stichhaltig sind. Daher sind moralische Prinzipien keine speziellen handlungsleitenden Regeln, sondern vielmehr Urteils- und Entscheidungskriterien.“[47]

Moralurteile basieren deshalb in erster Linie auf rationalen Prozessen, die in Moralkonflikten und bei der Bewertung konkurrierender Aspekte aufgrund des Prinzips der Gerechtigkeit gefällt werden. So könnte Gerechtigkeit als Kern der Moral definiert werden, zumal sie nach Verallgemeinerung und Unparteilichkeit verlangt und „ein vergleichsweise nüchterneres (weil ausgeprägter kognitives) Kriterium dar[stellt] als die Idee der speziellen, aktiven Verantwortlichkeit für den Mitmenschen, wie sie sich etwa im christlichen Konzept der Agape[48] ausdrückt […].“[49]

2.3 Moralische Stufenmodelle

Da das Stufenkonzept den Kern der Kohlberg'schen Entwicklungstheorie bildet, sollen diese Modelle folgend näher dargestellt werden.

So gibt es viele Versuche, menschliche Entwicklung anhand von Entwicklungsschritten zu ordnen, die sich klar voneinander abgrenzen und unterscheiden lassen. Stufenmodelle betonen, dass Entwicklungsprozesse in einer geordneten Abfolge stattfinden und in vielfacher Weise aneinander anknüpfen bzw. aufeinander aufbauen. Den Entwicklungsstadien lassen sich dabei bestimmte Entwicklungsaufgaben zuordnen. Diese bestehen aus Herausforderungen, die sich dem Individuum in einer bestimmten Entwicklungsperiode stellen und zielorientiertes Handeln sowie die Bewältigung von Anforderungen und Krisen verlangen. Dabei betrachtet man Problemsituationen als Gelegenheiten, neue Verhaltens- und Sichtweisen zu entwickeln und bisherige Denk- und Handlungsmuster umzustrukturieren, wie es beim Akkomodationsprozess bereits beschrieben wurde.[50]

[...]


[1] Münchenbach, Siegfried/ Schorm, Heribert (1996). Politische Bildung – Erziehungsziel Demokratie. In: S chulreport, 3. S. 21.

[2] Ebd.

[3] Im Folgenden wird zur besseren Lesbarkeit auf die Abkürzung „Lehrer“ zurückgegriffen.

[4] Vgl. Schiele, Siegfried (2000). Möglichkeiten und Grenzen der politischen Bildung bei der Vermittlung von Werten. In: Breit, Gotthard (Hg.)/ Schiele, Siegfried (Hg.). Werte in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts. : Wochenschau-Verlag. S. 1.

[5] Im Folgenden wird zur besseren Lesbarkeit auf die Abkürzung „Schüler“ zurückgegriffen.

[6] Lind, Georg (2009). Moral ist lehrbar. München: Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH. S. 32. Im Folgenden zitiert als: Lind, Georg (2009).

[7] Lind, Georg (2009). S. 32.

[8] Ebd.

[9] Oser, Fritz/ Althof, Wolfgang (1994). Moralische Selbsbestimmung. Stuttgart: Klett-Cotta. S. 11. Im Folgenden zitiert als: Oser, Fritz/ Althof, Wolfgang (1994).

[10] Oser, Fritz/ Althof, Wolfgang (1994). S. 11.

[11] Ebd.

[12] Vgl. ebd.

[13] Gründer, Karlfried (Hg.). Philosophie in der Geschichte ihres Begriffs: historisches Wörterbuch der Philosophie. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Zitiert nach: Zierer, Klaus (2010). Können Kinder Moral lernen? Eine Evaluationsstudie zur Moralerziehung in der Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren. S. 12. Im Folgenden zitiert als: Zierer, Klaus (2010).

[14] Oser, Fritz/ Althof, Wolfgang (1994). S. 12.

[15] Standop, Jutta (2005). Werte-Erziehung. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. S. 66. Im Folgenden zitiert als: Standop, Jutta (2005).

[16] Dobbelstein-Osthoff, Peter (1991). Werteerziehung als Förderung von Urteilsfähigkeit. In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hg.). Schule und Werteerziehung. Ein Werkstattbericht. Soest: Soester Verlagskontor. S. 9. Im Folgenden zitiert als: Dobbelstein-Osthoff, Peter (1991).

[17] Es wird größtenteils auf den schulischen Kontext des Landes Hessen Bezug genonnem, wobei sich vieles davon ohne Weiteres auch auf andere Bundesländer beziehen lässt.

[18] § 2 Abs. 2 Hessisches Schulgesetz.

[19] Vgl. Standop, Jutta (2005). S. 65.

[20] Vgl. ebd. S. 72.

[21] Ebd. S. 11.

[22] Vgl. Oser, Fritz/ Althof, Wolfgang (1994). S. 83 ff.

[23] Kohlberg, Lawrence (1964). Zitiert nach: Lind, Georg (2009). S. 46.

[24] Vgl. Oser, Fritz/ Althof, Wolfgang (1994). S. 43.

[25] Kuhmerker, Lisa (1996). Einleitung. In: Kuhmerker, Lisa/ Gielen, Uwe/ Hayes, Richard L. (Hg.). Lawrence Kohlberg – Seine Bedeutung für die pädagogische und psychologische Praxis. München: Kindt. S. 9.

[26] Vgl. Oser, Fritz/ Althof, Wolfgang (1994). S. 41 ff.

[27] Kohlberg, Lawrence/ Turiel, Elliot (1978). Moralische Entwicklung und Moralerziehung. In: Portele, Gerhard (Hg.). Sozialisation und Moral. Neuere Ansätze zur moralischen Entwicklung und Erziehung. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. S. 17. Im Folgenden zitiert als: Kohlberg, Lawrence/ Turiel, Elliot (1978). S. 17.

[28] Vgl. ebd. S. 17 f.

[29] Vgl. Kohlberg, Lawrence/ Turiel, Elliot (1978). S. 17.

Vgl. auch: Kohlberg, Lawrence (1978). Kognitive Entwicklung und moralische Erziehung. In: Mauermann, Lutz/ Weber, Erich. (Hg.). Der Erziehungsauftrag der Schule – Beiträge zur Theorie und Praxis moralischer Erziehung unter besonderer Berücksichtigung der Wertorientierung im Unterricht. Donauwörth: Auer. S. 108. Im Folgenden zitiert als: Kohlberg, Lawrence (1978). Kognitive Entwicklung und moralische Erziehung.

[30] Vgl. Kohlberg, Lawrence (1978). Kognitive Entwicklung und moralische Erziehung. S. 108.

[31] Vgl. ebd.

[32] Vgl. ebd.

[33] Vgl. Thomas, Robert M./ Feldmann, Birgit (1992). Die Entwicklung des Kindes. Weinheim: Beltz Verlag. S. 128. Im Folgenden zitiert als: Thomas, Robert M./ Feldmann, Birgit (1992).

[34] Vgl. Kohlberg, Lawrence (1978). Kognitive Entwicklung und moralische Erziehung. S. 108.

[35] Vgl. Thomas, Robert M./ Feldmann, Birgit (1992). S. 125 f.

[36] Vgl. Hoffmann, Lore (1980). Psychologische Aspekte des Sachunterrichts. In: Rost, Detlef H. (Hg.). Unterrichtspsychologie für die Grundschule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S. 154 f.

[37] Vgl. Kaufmann, Franz-Xaver (1994). Wertrelativismus. In: Fuchs-Heinritz, Werner/ u. a. (Hg.). Lexikon zur Soziologie. Opladen: Westdeutscher Verlag. S. 741.

[38] Vgl. Fees, Konrad (2000). Werte und Bildung: Wertorientierung im Pluralismus als Problem für Erziehung und Unterricht. Opladen: Leske und Budrich. S. 267.

[39] Ebd.

[40] Kohlberg, Lawrence/ Turiel, Elliot (1978). S. 15.

[41] Ebd. S. 16.

[42] Vgl. ebd. S. 20.

[43] Vgl. Kohlberg, Lawrence (1985). The Just Community Approach to moral education in theory and practice. In: Berkowitz, Marvin W./ Oser, Fritz (Eds.). Moral education: Theory and application. Hillsdale; New Jersey: Lawrence Erlbaum. S. 28. Deutsch in: Oser, Fritz/ Fattke, Reinhard/ Höffe, Otfried (Hg.). Transformation und Entwicklung – Grundlagen der Moralerziehung. Frankfurt/M.: Suhrkamp. S. 21-55.

[44] Kohlberg, Lawrence/ Turiel, Elliot (1978). S. 20.

[45] Ebd.

[46] Vgl. Flammer, August (2003). Entwicklungstheorien. Bern; Göttingen; Toronto; Seattle: Verlag Hans Huber. S. 144. Im Folgenden zitiert als: Flammer, August (2003).

[47] Kohlberg, Lawrence/ Turiel, Elliot (1978). S. 57.

[48] Dieses Konzept wird von manchen Menschen geteilt, von anderen wiederum nicht. Dadurch wäre es methodisch betrachtet ein schwieriger Gegenstand für interindividuell und interkulturell ergiebige Vergleiche.

[49] Oser, Fritz/ Althof, Wolfgang (1994). S. 47.

[50] Vgl. Kapitel 2.1.

Ende der Leseprobe aus 69 Seiten

Details

Titel
Wie kann im Ethik-Unterricht Moral und Urteilsfähigkeit vermittelt werden? Dilemmageschichten im Kontext schulischer Moralerziehung
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1,0
Autor
Jahr
2012
Seiten
69
Katalognummer
V336628
ISBN (eBook)
9783668285750
ISBN (Buch)
9783668285767
Dateigröße
778 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
dilemmageschichten, kontext, moralerziehung
Arbeit zitieren
Danielle Ackermann (Autor:in), 2012, Wie kann im Ethik-Unterricht Moral und Urteilsfähigkeit vermittelt werden? Dilemmageschichten im Kontext schulischer Moralerziehung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/336628

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