Warum sollten handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht eingesetzt werden?


Essay, 2016
5 Seiten, Note: 1,7
Anonym

Leseprobe

Warum sollten Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht eingesetzt werden?

Um die Frage des Essays, warum produktive Verfahren im Literaturunterricht angemessen sind zu beantworten wird zuerst geklärt, was unter produktions- und handlungsorientiertem Literaturunterricht zu verstehen ist.

Haas, Menzel und Spinner trennen den Begriff „handlungs- und produktionsorientiert“ in zwei Grundformen. Das praktische Handeln mit Texten stellt eine Grundform dar, das produktive Erzeugen von neuen Texten die zweite Grundform. (Vgl. Haas et al. 1994, S. 18) Unter dem Begriff „handlungsorientiert“ sind alle vielfältigen Formen des „bildlich-illustrativen, musikalischen, darstellenden und spielenden Reagierens“ (Haas et al. 2000, S.8) auf Literatur zu verstehen. Das bedeutet beispielsweise das Malen von Bildern zu einem Gedicht, szenische Spiele zu einem Text oder die Vertonung. Der Begriff „produktionsorientiert“ betont stärker das eigenständige, „produktive Erzeugen von neuen Texten bzw. Teiltexten und Textvarianten“ (Haas et al. 2000, S.8). Diese produktiven Verfahren stellen eine Alternative bzw. Gegenposition zur im Unterricht meist dominierenden und sehr theoretischen Textanalyse bzw. Textinterpretation dar. Welche didaktischen Begründungen es für den Einsatz produktiver Verfahren als Alternative zu den herkömmlichen rezeptiven und analysierend-interpretierenden Verfahren im Literaturunterricht gibt, wird im Folgenden näher erläutert. Spinner (1999) führt einige Argumente für einen produktionsorientierten Literaturunterricht an:

Produktive Verfahren sind laut Spinner (1999, S.34) eine Antwort auf die Herausforderung der Rezeptionsästhetik. Der Sinn eines Textes wird vom Leser immer mitgeschaffen, Leerstellen, die im Text enthalten sind, von ihm gefüllt (Vgl. Spinner 1999, S.34). Die aktive Beteiligung an dieser Sinnbildung wird laut Spinner (1999, S.34) mit produktiven Aufgaben unterstützt und sichtbar gemacht. Zudem bekommen Jugendliche und Kinder durch produktive Verfahren die Chance, ihr Textverstehen einzubringen, selbst wenn sie „weniger begrifflich abstrakt, sondern mehr bildhaft und analog denken“(Spinner 1999, S. 34). Produktive Verfahren bieten laut Spinner zudem den Raum, eigene Vorstellungen und Gedanken zu entwickeln und vertiefend Nachzudenken, wodurch sich im Vergleich zu einem herkömmlich fragend-entwickelnden Interpretationsgesprächs mehr Schüler*innen aktiv beteiligen können und was vor allem auch langsameren Schüler*innen zu Gute kommt. Weitere didaktische Begründungen für produktive Verfahren sind, dass sie „entdeckendes Lernen im Hinblick auf die Textanalyse fördern“ (ebd.), sie die Chance auf „größere Ich- Beteiligung“ (ebd.) bieten und zu Perspektivübernahme und Fremdverstehen anregen. Spinner (ebd.) gibt des Weiteren an, dass produktive Verfahren auf eine größere Selbstständigkeit zielen und somit das allgemeine Bildungsziel der Selbstständigkeit unterstützen. Durch produktionsorientierten Unterricht erfahren Schüler*innen durch eigene Tätigkeit ihre Selbstwirksamkeit, dass sie etwas selbst produzieren können, ernst genommen werden und nicht bloß Rezipienten von Literatur sind. Über produktive Verfahren kann zudem ästhetisches Erleben stattfinden, z.B. durch gestaltendes Vortragen eines Gedichts (Vgl. Spinner 1999, S. 35). Zuletzt argumentiert Spinner (ebd.) damit, dass produktive Verfahren für einen integrativen Deutschunterricht geeignet sind, da sie die Möglichkeit bieten Lesen, Sprechen und Schreiben miteinander zu verbinden.

Ein weiterer Punkt, der für produktionsorientierten Literaturunterricht spricht, ist dass im herkömmlichen Literaturunterricht die emotionale Beteiligung der Schüler zurückgedrängt wurde, wodurch Desinteresse und Verlust der Motivation zur Beschäftigung mit Texten entstand (Vgl. Haas u.a. 1994, S. 17). Schüler*innen konnten ihre Gefühle und Erfahrungen nicht einbringen, was in einem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht nicht der Fall ist. Dort wird das Einbringen dieser Gefühle und Erfahrungen nicht nur ermöglicht, sondern auch gefordert.

Insgesamt wird handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht allen Begabungstypen gerecht, ermöglicht intensivere Lernprozesse und individualisierten Unterricht, unterstützt das allgemeine Bildungsziel der Selbstständigkeit und verdeutlicht die Produziertheit von Texten, womit er einen Beitrag zur Textanalysekompetenz leistet. Im Gegensatz zu herkömmlichen rezeptiven und analysierend-interpretierenden Verfahren sind produktive Verfahren viel motivierender, da sie anregen selbsttätig und aktiv am Unterrichtsgeschehen teilzunehmen.

Bei der Betrachtung von handlungs- und produktionsorientiertem Literaturunterricht sollte die Kritik aber nicht außer Acht gelassen werden. Wichtig sind vor allem folgende Kritikpunkte die Spinner (1999) selbst anführt:

Zum einen kann produktionsorientierter Literaturunterricht schnell in Beliebigkeit ausarten, wenn z.B. einzelne Verfahren angewendet werden, ohne dass Ausgangstext und Methode sinnvoll abgestimmt sind. Oft werde laut Spinner (1999, S.35) außerdem kritisiert, dass produktionsorientierter Literaturunterricht Schüler*innen dazu verleitet, „bloß ihre subjektiven Anmutungen auszubreiten, und würden so in ihren stereotypen Vorstellungen befangen bleiben, statt sich der Andersartigkeit des jeweiligen literarischen Textes auszusetzen [...]“ (Spinner 2008, S. 190). Dem kann allerdings entgegnet werden, dass mit produktionsorientierten Verfahren eine „intensivere Konfrontation von Text und eigener Vorstellungswelt in Gang gesetzt werden könne“ (Spinner 2008, S. 191). Zudem steht handlungs- und produktionsorientierter Unterricht in der Kritik, auf einen einseitig gefühlsmäßigen und unreflektierten Umgang zu fördern und den analytischen Zugang kaum zu berücksichtigen und durch die Eigenproduktionen würden literarische Texte trivialisiert (Vgl. ebd.). Vertreter des handlungs- und produktionsorientieren Verfahren entgegnen hier, dass die Verfahren auf jeden Fall mit Analyse verbunden werden müssen und betonen, dass „der Vergleich von Eigenproduktion und Originaltext vertiefte Erkenntnisse ermögliche“. Auf den Kritikpunkt, produktionsorientierte Verfahren eröffneten eine Spaßkultur, und würden somit dem Anspruch der Schule nicht mehr gerecht, antworten Befürworter des Ansatzes, dass sie sich von „einem lustvollen und individualisierten Umgang mit Literatur gerade eine größere Intensität der Auseinandersetzung mit Texten und damit auch des Lernprozesses“ (Vgl. Spinner 2008, S. 191) erhoffen.

Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren sind demnach also sowohl angemessen als auch notwendig und es gibt genügend Gründe, einen Handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht zu gestalten, er sollte den herkömmlich analytisch- reflexiven Unterricht jedoch nicht ersetzen, sondern ergänzen und somit zu einem Ganzen machen.

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Ende der Leseprobe aus 5 Seiten

Details

Titel
Warum sollten handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht eingesetzt werden?
Note
1,7
Jahr
2016
Seiten
5
Katalognummer
V336756
ISBN (eBook)
9783668262737
Dateigröße
399 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
warum, verfahren, literaturunterricht
Arbeit zitieren
Anonym, 2016, Warum sollten handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht eingesetzt werden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/336756

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