Lesemotivation und Lesekompetenz. Durchführung eines Lesetheaters mit Grundschülern im Deutschunterricht einer dritten Klasse


Examensarbeit, 2016
31 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen zur Lesemotivation und Lesekompetenz
2.1 Zu den Begrifflichkeiten Lesemotivation und Lesekompetenz
2.2 Wechselseitige Wirkungen von Lesemotivation und Lesekompetenz
2.3 Geschlechter-Differenzen bei der Lesemotivation

3 Lesemotivation im Bezug auf Schule und Unterricht
3.1 Die Bedeutung des Deutschunterrichtes hinsichtlich der Lesemotivation
3.2 Möglichkeiten zur Förderung der Lesemotivation

4 Die Prozessgestaltung des Lesetheaters in einer dritten Klasse
4.1 Allgemeine Klassensituation und Lernvoraussetzungen der SuS
4.2 Darstellung und Begründung didaktisch-methodischer Entscheidungen
4.2.1 Tabellarische Planung der Unterrichtssequenz
4.2.3 Didaktisch-methodisches Konzept der Unterrichtsstunden
4.2.3.1 Didaktische Schwerpunktsetzung..
4.2.3.2 Geplanter Lehr- und Lernprozess
4.2.3.3 Ziele der Unterrichtsstunden

5 Reflexion zur Durchführung des Lesetheaters bezüglich der Lesemotivation
5.1 Vergleichende Auswertung der Fragebogenerhebung
5.2 Persönliche Reflektion

6 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Das Lesen bildet eine wichtige Basisqualifikation für die Teilnahme am gesellschaftlichen und kulturellen Leben, denn ohne diese elementare Fähigkeit sind viele Bereiche des täglichen Lebens nicht erschließbar. Nahezu jede Zeitschrift oder Zeitung macht es sich zur Aufgabe einen Beitrag zum Thema Lesekompetenz und der damit eng verbundenen Lesemotivation zu verfassen. Diverse Stiftungen und Einrichtungen veröffentlichen Studien zu dieser Thematik, das Internet daneben beinhaltet eine Fülle an Artikeln und nicht zuletzt existiert ein weitreichendes Angebot an Fachliteratur und Ratgebern für Lehrer und Eltern. Insbesondere mit Blick auf die PISA-Ergebnisse[1] (Programme for International Student Assessment) von 2012 lässt sich feststellen, dass sich Deutschland im Bereich der Lesekompetenz zwar leicht über dem OECD-Durchschnitt (Organisation for Economic Co-operation and Developement) befindet, dennoch circa 14 % der SuS bei der Lesekompetenz die Anforderungen des Grundniveaus, dass heißt die Kompetenzstufe zwei verfehlen. Sie lesen demnach auf einem sehr elementaren Niveau. Dem gegenübergestellt befinden sich nur 9 % der SuS auf der Kompetenzstufe fünf oder sechs. Diese besonders guten Leser können mit Texten umgehen, die ihnen von Form und Inhalt her ungewohnt sind sowie eine sehr genaue Textanalyse vornehmen. Allerdings beziehen sich die Befunde der PISA-Studie auf die Aussagen von 15-jährigen SuS. Die Arbeit hingegen thematisiert die Förderung der Lesemotivation in der Grundschule. Nichtsdestotrotz sind diese repräsentativen Resultate an dieser Stelle unbedingt erwähnenswert. Grund dafür ist, dass die vorgestellten Ergebnisse auf den Anfang der Schulzeit zurückzuführen sind. Denn gelingt es den Grundschullehrkräften nicht von Beginn an Lesen als eine Bereicherung und etwas Lustvolles zu vermitteln, werden die SuS diese Fähigkeit auch nicht als etwas persönlich Wertvolles empfinden und es möglicherweise bereits in der Grundschulzeit als eine Pflicht oder bloße technische Fertigkeit im Deutschunterricht ansehen, mit der Informationen aufgenommen werden können.

Lesen und damit der Umgang mit Texten und Medien ist ein Aufgabenbereich aus dem Rahmenlehrplan des Faches Deutsch. In diesem heißt es: „Lesen bedeutet, Vorstellungen und Wissen zu erweitern. Es bereitet Vergnügen, regt die Fantasie an und fordert zur Auseinandersetzung mit der eigenen Persönlichkeit heraus. Es ermöglicht den Zugang zu den Erfahrungen und Gefühlswelten anderer. Damit trägt Lesen zur Identitätsentwicklung der Schülerinnen und Schüler[2] (im Folgendem SuS) bei. Eine zentrale Aufgabe der Grundschule ist es, Leseinteresse und Lesefreude auszubilden und immer wieder neu anzuregen.“[3] Aufgrund dieser Aussage bekommt die Förderung der Lesemotivation eine hohe Gewichtung. Nur wenn die SuS motiviert sind Texte und Bücher zu lesen, können diese Anforderungen erreicht werden. Ein weiterer Auftrag der Grundschule ist es den SuS einen Zugang zu Büchern und Texten zu ermöglichen. Nicht in jedem Elternhaus bekommen sie die Möglichkeit sich mit solchen zu beschäftigen. Bartnitzky schreibt hierzu: „Kinder aus Familien, in denen Lesen geschätzt und im Alltag praktiziert wird, haben gute Chancen, dauerhaft zu Lesern zu werden. […] Kinder aus buchfernen Familien bleiben dagegen in der Regel und langfristig gesehen buchfern.“[4] Gerade Kinder aus buchfernen Familien müssen deshalb in der Schule zum Lesen motiviert werden. Sie müssen ganz besonders und durch besondere Leseanregungen an Bücher und Texte herangeführt werden. Dazu sollte nicht nur eine angenehme Leseumgebung geschaffen werden, sondern auch den SuS die Möglichkeit gegeben sein frei, kreativ und selbsthandelnd mit verschiedenster Literatur umzugehen. Dieser aktive Umgang mit Texten wird den SuS im Rahmen der vorliegenden Ausarbeitung mit der Durchführung eines Lesetheaters ermöglicht. Gleichzeitig wird ihre Arbeit auch dem handlungsorientierten Unterricht gerecht, der seit längerer Zeit stark diskutiert wird.[5] So werden die SuS nicht nur motiviert, sondern: „Durch Impulse, die zum kreativen, spielerischen, produktiven und handelnden Umgang mit Texten herausfordern, bilden die Schülerinnen und Schüler eigene Wege zu Texten aus.“[6]

Nach Richter und Plath ist „[…] die Ausbildung einer stabilen Lesemotivation ein besonders bedeutsames, wenn nicht das bedeutsamste Ziel des Literaturunterrichtes […]“.[7] Vor diesem Hintergrund erfolgte die Entscheidung, die Lesemotivation in dem Mittelpunkt meiner Ausarbeitung zu stellen. Ziel der vorliegenden Arbeit ist demnach, die Lesemotivation der SuS anhand eines Fragebogens festzustellen und durch das szenische Vorlesen literarischer Texte zu fördern. Anhand von vier bekannten Märchen soll das Interesse der SuS am Lesen geweckt werden. Die SuS sollen einen handlungsorientierten Zugang zu den Texten erhalten und sich kreativ mit diesen auseinandersetzen.

Der folgende Abschnitt bietet einen Überblick über die Struktur und den Aufbau der Arbeit, die sich aus sechs Kapiteln zusammensetzt. Das an die Einleitung anschließende zweite Kapitel gibt einen Einblick in die theoretischen Grundlagen bezüglich der Lesekompetenz und der damit eng verbundenen Lesemotivation und präsentiert den aktuellen Forschungsstand der Thematik. Dazu sollen beginnend die Begrifflichkeiten der Lesemotivation und Lesekompetenz näher betrachtet werden, um darauf aufbauend den Zusammenhang zwischen der Lesemotivation und -kompetenz verdeutlichen zu können. Ergänzend werden die geschlechterspezifischen Unterschiede geschildert. Nach den theoretischen Grundlagen soll die Bedeutung des Deutschunterrichtes hinsichtlich der Lesemotivation in den Blick genommen werden. Um die Praxis mit der Theorie in Verbindung zu bringen, werden im Folgenden ausgewählte Möglichkeiten zur Förderung der Lesemotivation benannt. Im nächsten Kapitel wird die Prozessgestaltung des Lesetheaters in einer dritten Klasse vorgestellt. Beginnend mit der Beschreibung der allgemeinen Klassensituation und Lernvoraussetzungen der SuS setzt sich dieser Abschnitt der Arbeit auch mit der Darstellung und Begründung didaktisch-methodischer Entscheidungen auseinander. Für einen besseren Überblick wird eingangs die tabellarische Planung der Unterrichtseinheit dargestellt und eine curriculare Einordung der Thematik vorgenommen. Denn der Rahmenlehrplan des Landes Brandenburg bildet die Grundlage der folgenden Unterrichtsstunden und legitimiert deren Behandlung. Die Vorstellung des sich daran anschließenden didaktisch-methodischen Konzepts der Unterrichtsstunden, bestehend aus der Beschreibung des didaktischen Schwerpunktes, den geplanten Lehr- und Lernprozesses sowie der Ziele der Unterrichtsstunden runden das vierte Kapitel ab. Im nächsten Schritt erfolgt die Reflexion zur Durchführung des Lesetheaters bezüglich der Lesemotivation, indem die Fragebogenerhebungen des Pre- und Posttests verglichen werden. Darüber hinaus wird sich die persönliche Reflexion der Lehrkraft anschließen. In diesem Punkt wird darauf eingegangen, inwieweit das oben genannte Ziel erreicht werden konnte und welche Aspekte kritisch betrachtet werden sollten. Das letzte Kapitel der Arbeit beinhaltet ein Fazit der evaluierten Durchführung des Lesetheaters zur Förderung der Lesemotivation und gibt einen Ausblick auf die Wahrung der Lesemotivation in der Klasse.

Die Durchführung eines Lesetheaters in einer dritten Klasse bezieht sich auf die beiden Lehrerqualifikationen Unterrichten und Organisieren. Das Lesetheater habe ich zur Förderung der Lesemotivation im Unterricht erprobt. Dabei musste ich die Unterrichtseinheit sowie die einzelnen Stunden planen, die Lern- und Arbeitsatmosphäre für die SuS unterstützend und motivierend gestalten sowie sie bei der Entwicklung ihrer Fähigkeiten im Lernen und Arbeiten unterstützen. Aus der Umsetzung dieser Aufgaben ergibt sich die erste Lehrerqualifikation des Unterrichtens. Die Organisation meint in diesem Zusammenhang die Recherche nach geeigneten Texten für das Lesetheater, das Beschaffen von ausgewählten Material und Requisiten sowie die damit verbundene Zeit- und Raumgestaltung.

2 Theoretische Grundlagen zur Lesemotivation und Lesekompetenz

2.1 Zu den Begrifflichkeiten Lesemotivation und Lesekompetenz

Um zu lesen brauchen Kinder viele einzelne Kompetenzen, damit sie diesen komplexen Vorgang durchführen können. Nach Spinner ist es dabei nicht ausreichend, dass ein Kind einen Text richtig versteht oder ihn laut vorlesen kann. „Vielmehr kommt es darauf an, dass das Kind fähig und willensmäßig bereit ist selbstständig die angemessene Leseweise in konkreten Situationen umzusetzen.“[8] In der vorliegenden Ausarbeitung wird es sich hauptsächlich um diese motivationale Teilleistung handeln und demzufolge um die Bereitschaft, Leseprozesse aufzunehmen.

Zum besseren Verständnis der Thematik werde ich zunächst näher auf den Begriff der Motivation eingehen. Dieser Ausdruck wird sowohl in der Alltagssprache, wie auch im wissenschaftlichen Sprachgebrauch verwendet. Bezugnehmend auf den Alltag ist Motivation stets die „Bewältigung einer Aufgabe oder das Erreichen eines Zieles“[9]. Dem gegenübergestellt ist die Bezeichnung der Motivation in der Psychologie weiter gefasst. Die Motivation bezieht neben dem zielstrebenden Verhalten auch „jegliche Form von Handlungsveranlassung“[10] mit ein. Nach Hobmair ist „ Motivation […] ein gedankliches Konstrukt für Prozesse, die Verhalten aktivieren sowie dieses hinsichtlich seiner Richtung, Ausdauer und Intensität steuern.“[11] Übertragen auf die Lesemotivation wird damit der Grad der Motivation verdeutlicht, dem eine Person dem Lesen entgegenbringt. In der Literatur lassen sich hierzu diverse theoretische und empirische Publikationen finden. Der Psychologe Ulrich Schiefele definiert die Lesemotivation eines Individuums als „das Ausmaß des Wunsches oder der Absicht, in einer bestimmten Situation einen spezifischen Text zu lesen […]“[12].Demnach lässt sich also festhalten: Je stärker der Wunsch ist, etwas zu lesen, desto ausgeprägter ist die Lesemotivation. Es geht nicht nur darum die Bereitschaft zum Lesen aufzubringen, sondern auch positive Erwartungen an das Lesen zu haben und die eigenen Schwierigkeiten mit dem Lesen von Texten zu überwinden. So wurde in der Studie von Wigfield und Guthrie festgestellt, dass es sich bei der Lesemotivation um einen mehrdimensionalen Prozess handelt. Dabei erfolgt eine Untergliederung in das Kompetenzerleben beim Lesen, also die Erwartungen an das, wie gut man im Lesen ist und ob man sich als guter Leser einstuft. Diese Ausbildung eines stabilen Leseselbstkonzeptes stellt eine wesentliche Voraussetzung für die Entwicklung der Lesemotivation dar. Beweis dafür bietet die Längsschnittstudie von Chapman, Tunmer und Prochnow zur Entwicklung von Leseselbstkonzepten in der Grundschulzeit. In der Untersuchung konnte gezeigt werden, dass eine frühe negative Rückmeldung zur Lesekompetenz, eine schlechte Auswirkung auf das lesebezogene Selbstkonzept hat. SuS mit einem hohen Leseselbstkonzept hingegen zeigen eine deutlich höhere Lesemotivation auf. Ziel ist es, dass die Lerner Zutrauen in ihre Fähigkeiten finden, indem sie Lernerfolge als Ergebnis eigener Bemühungen erfahren und folglich mit der Erhöhung ihres Leseselbstkonzeptes entsprechend auch die Lesemotivation steigt. Denn durch eine verstärkte Lesemotivation erhöht sich zunehmend auch die Bereitschaft, Texte verstehen zu wollen. Weiterhin ist die Lesemotivation in unterschiedliche Anreize des Lesens zu differenzieren. Diese können in eine intrinsische und extrinsische Lesemotivation eingeteilt werden.[13] Erstere meint die Bereitschaft einer Tätigkeit nachzugehen, weil man diese selbst als belohnend oder befriedigend empfindet und nicht aufgrund von Konsequenzen dazu bewogen wird. Demnach ist man im Bezug auf das Lesen intrinsisch motiviert, wenn ein Buch aus Interesse oder Spaß am Thema gelesen wird. Im Vergleich dazu unterliegt die extrinsische Motivation der Fremdbestimmung, von der sich der Leser beeinflussen lässt. Demzufolge ist man extrinsisch motiviert, wenn die Gründe für das Lesen außerhalb der Lesetätigkeit und des Themas des Textes liegen. Der Fokus liegt dabei auf den Zielen und Folgen, die mit dem Lesen verbunden sind. Darüber hinaus unterscheiden Möller und Schieferle zwischen der aktuellen und der habituellen Lesemotivation.[14] Je nachdem, ob von der Motivation gesprochen wird ein bestimmtes Buch in einem bestimmten Moment zu lesen oder generelle Bereitschaft zu lesen besteht. Hinsichtlich der Schulpraxis sollte vor allem die habituell intrinsische Lesemotivation gesteigert werden. Denn bietet ein Text oder Buch einen sachbezogenen Anreiz für die SuS, ist die Chance, dass diese Lektüre auch außerhalb des schulischen Kontextes gelesen wird höher und steigert somit neben der Freude am Lesen auch den lustvollen Umgang mit Sprache und literarischen Inhalten. Wenn dies gelingt, kann es zu einer Entwicklung der Lesemotivation als Abfolge von Leseinteresse, Textverstehen und Lektürewirkung kommen, die mit einer Zunahme der Verständlichkeit literarischer und pragmatischer Texte einhergeht.[15]

Die Motivation als Alleiniges kann nicht als Voraussetzung zum Lesen beschrieben werden, sondern ist selbst ein Teil der Lesekompetenz. Der Begriff der Lesekompetenz meint die „Fähigkeit, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potential weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.[16] Mit dieser Aussage wird deutlich, dass die Fähigkeit zu Lesen eine unverzichtbare Grundvoraussetzung darstellt, um im modernen gesellschaftlichen und kulturellen Leben sozial handlungsfähig zu sein. Außerdem stellt sie die Basis für den Erwerb weiterer zusätzlicher Kompetenzen dar, denn in vielen Fachbereichen müssen Kenntnisse erlesen werden. So kann man die Lesekompetenz als eine der wichtigsten Schlüsselqualifikationen bezeichnen.[17] Aus der Lesesozialforschung geht hervor, dass nicht nur der Prozess der Informationsentnahme und –verarbeitung, sowie es in der PISA-Studie modelliert wurde, einen wesentlichen Bestandteil der Lesetätigkeit bilden, sondern ebenfalls die Erwerbswege und die subjektiven oder sozialen Funktionen des Lesen fokussiert werden müssen.[18] So wurde ein Modell von Lesekompetenz aus verschiedenen Dimensionen des Lesens entwickelt, welches auf eine systematische Leseförderung abzielt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. Mehrebenenmodell des Lesens[19]

Die einzelnen Ebenen haben einen kreisförmigen Verlauf, in deren Zentrum die kognitiven Tätigkeiten des Leseprozesses (Erfassen von Schriftzeichen, Textverständnis, Herstellen von Sinnzusammenhängen) stehen.[20] Diese auch als Prozessebene bezeichnete Dimension wird von der Subjektebene umschlossen. Zu diesem Teil zählt neben dem Wissen (Zusammenhänge verstehen, Erweiterung des Wortschatzes) als Kategorie des verstehenden Lesens auch die subjektive Beteiligung (einfühlen beim Lesen, Spannung, Neugier), die unerlässliche Motivation (Lesebereitschaft, Engagement, Überwindung von Schwierigkeiten) sowie die Reflexionsfähigkeit (Ordnen und Vernetzen des Gelesenen).[21] Den Abschluss bildet die soziale Ebene, welche sich durch die Anschlusskommunikation definiert. Dementsprechend ist Lesen Bestandteil von Interaktionen, jeder Lerner liest anders und mit anderen Funktionen je nach der Situation.[22] Um eine adäquate Leseförderung durchzuführen, sollte eine der Dimensionen vorrangig in Betracht gezogen werden. Zudem gilt es auszuloten wie gut die Passung zu der jeweiligen lesebiografischen Situation und den Fähigkeiten der SuS ist.

Diese aufgezeigten Facetten der Lesetätigkeit sowie die damit verbundenen Voraussetzungen und Ansprüche erklären, dass es sich beim Umgang mit Texten um komplexe Vorgänge handelt. Entsprechend vielseitig muss auch die Praxis in den Schulen ausgestaltet sein, um sich dieser anspruchsvollen Herausforderung zu stellen.

2.2 Wechselseitige Wirkungen von Lesemotivation und Lesekompetenz

Die Wechselwirkung zwischen der Leselust und der Lesekompetenz wird in der Fachliteratur breit und kontrovers diskutiert. Die PISA-Erhebungen belegen einen signifikanten Zusammenhang zwischen der Lesemotivation und der Lesekompetenz.[23] Daraus resultiert einerseits die Annahme, dass eine ausgeprägte Lesemotivation eine Ursache für gute Lesekompetenz ist.[24] Andererseits wird angenommen, dass das Erleben eigener Kompetenz zu einem Zuwachs der Motivation und des Interesses am Lesen führen.[25] Erst wenn Leseinteresse und Lesefreude vorhanden sind, wird ein Lerner von sich aus lesen und dieser Fähigkeit eine positive Bedeutung auch außerhalb der Schule beimessen. Durch wiederholtes Lesen verbessern sich die Lesefähigkeit und damit einhergehende Lesekompetenz der SuS. Denn dadurch erfahren die Kinder neben einen Wissenszuwachs auch eine implizite Aneignung und Erweiterung ihres Wortschatzes. Weiterhin wird zunehmend das künftige Worterkennen vereinfacht, sodass sich die Leseflüssigkeit sowie die Lesegeschwindigkeit deutlich verbessern.[26] Die Anhebung der Lesemotivation bedingt darüber hinaus Texte leichter zu verstehen, Teilprozesse des Lesens werden automatisiert und es bewirkt ein positives Selbstkonzept.[27] Aber auch umgekehrt beeinflusst eine hohe Lesekompetenz die Lesemotivation eines Lerners. Denn nur wer von sich aus sagen kann, dass er gut liest, wird auch gerne und häufiger lesen. Lerner hingegen, die Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens haben, sind kaum motiviert einen Text weiterzulesen. Diese wenig lesemotivierten SuS bleiben im Vergleich zu den viellesenden Lernern deshalb oft auf einem niedrigeren Niveau der Lesekompetenz zurück. Um dem entgegenzuwirken kommt den Lehrkräften die wertvolle Aufgabe zu, neben der Vermittlung grundlegender und fortgeschrittener Lesefähigkeiten und -fertigkeiten auch die Lesemotivation als einen notwendigen Bestandteil der Lesekompetenzentwicklung auszubilden.

2.3 Geschlechter-Differenzen bei der Lesemotivation

Innerhalb der Leseforschung bestätigen alle Untersuchungen aus den letzten Jahren, dass die Lesemotivation einer stark geschlechterspezifischen Verteilung unterliegt. Insbesondere seit der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse, welche die Jungen als weniger lesemotiviert beschreiben, werden diverse Erhebungen durchgeführt, die die Ursache des Problems analysieren, um Lösungsansätze zu entwickeln.[28] Mädchen sind also gegenüber dem Lesen in der Schule und in der Freizeit positiver eingestellt und verfügen über eine höhere Motivation als Jungen.[29] Vergleicht man die Ergebnisse der IGLU-Schulleistungsstudie (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung), die am Ende der vierten Klasse durchgeführt wird, mit denen der PISA-Erhebung zeigt sich, dass mit zunehmenden Alter die positive Einstellung zum Lesen abnimmt. Der Unterschied wird umso größer, je höher die besuchte Klassenstufe ist. Phillip stellt durch eine Gegenüberstellung mehrerer Studien grundsätzliche Muster zu den Facetten der Lesemotivation bei Mädchen und Jungen heraus. Erstere sind danach deutlich intrinsisch motiviert, schätzen das Lesen mehr und integrieren es stärker in das soziale Miteinander, während dagegen Jungen tendenziell Lesen vermehrt als Wettkampf wahrnehmen.[30]

Diese Befunde verdeutlichen, wie notwendig es ist, im schulischen Bereich neue Leseanreize zu setzen und mit einer geschlechtersensiblen Leseförderung die speziellen Leseinteressen der Jungen und Mädchen zu berücksichtigen. Eine geschlechtersensible Didaktik muss also darauf abzielen, Identifikationsangebote für Jungen und Mädchen zu machen, die gezielt die Lesemotivation fördern und vorantreiben.

3 Lesemotivation im Bezug auf Schule und Unterricht

3.1 Die Bedeutung des Deutschunterrichtes hinsichtlich der Lesemotivation

Lesen zu können ist eine der elementarsten Kulturtechniken und grundlegend für alle Kinder, um beim Lernen und im Leben zurechtzukommen. Für die Schulen ist es eine auszubildende Schlüsselkompetenz und mit das wichtigste Lernziel, welches jedoch nicht ohne vielseitige Bemühungen seitens der SuS, Lehrer und Eltern zu erreichen ist. Diverse Studien belegen, dass gerade im Grundschulalter sich die Leselust oder der Lesefrust der Lerner entwickelt und der Deutschunterricht somit einen entscheidenden Anteil daran trägt.[31] Sahr stellt in seinen Untersuchungen fest, dass die kindliche Einstellung zum Lesen ungefähr nach dem zwölften Lebensjahr weitgehend unveränderbar gefestigt ist: „Wer bis dahin die Freude am Lesen noch nicht entdeckt und erfahren hat, dem dürfte die Welt der Bücher verschlossen bleiben“.[32] Es sollte im Leseunterricht daher zuerst um den Erhalt und die Förderung einer positiven Einstellung zu Büchern und Texten gehen. Wird das Lesen als etwas Positives empfunden, so wird das Kind auch später damit etwas Schönes und Aufregendes verbinden und durch den positiven Bezug zum Lesen in der Schule, dieser Beschäftigung auch häufiger in der Freizeit nachkommen. Weiterhin geht aus einer Untersuchung der „Stiftung Lesen“ hervor, dass die Einflussnahme der Eltern auf die Lesemotivation ihrer Kinder um fünfzig Prozent zurück gegangen ist und die Familie immer weniger in der Lage ist die Lesemotivation ihrer Kinder zu fördern.[33] Aufgrund dessen kommt der Grundschule und insbesondere dem Deutschunterricht die wichtige Aufgabe zu, die fehlende Lesesozialisation vor allem bei SuS aus bildungsfernen und sozial benachteiligten Familien auszugleichen. Durch einen Unterricht, der sich motivierend mit Büchern und Texten auseinandersetzt, müssen auch benachteiligte Kinder die Möglichkeit bekommen, Lesen mit Freude zu erlernen. Kinder aus lesefremden Elternhäusern wissen zumeist gar nicht was sie in der Schule lernen sollen und aus welchem Grund. Lehrer müssen besonders für diese SuS Lesesituationen schaffen, in denen sie erfahren, dass die Kompetenz zu Lesen emotional belohnend sein kann sowie positive Auswirkungen auf soziale Interaktionen hervorbringen kann.[34] Darüber hinaus soll den Lernern bewusst gemacht werden welche Notwendigkeit das Lesen hat und welchen Nutzen es mit sich bringt. Denn wer den Zugang zur Literatur hat, dessen Sprache ist differenzierter, dessen Empathiefähigkeit größer, die Freizeit ausgefüllter und dessen Bildungs- und Berufschancen erfolgsversprechender. Die Kinder sollen daher erfahren, „dass die Lektüre spezifische Interessen befriedigen und Genusserfahrungen bereithalten kann“[35]. Neben der Lesesozialisation im Unterricht und der damit einhergehenden Persönlichkeitsförderung, hat der Deutschunterricht den Auftrag die Zuteilung bildungsabhängiger gesellschaftlicher Positionen, durch leistungs- und kompetenzbasierte Bewertung, vorzubereiten. Besonders Kinder aus sozialbenachteiligten Familien erleben die Form der Leistungsbewertung oft als enorme Belastung und reagieren mit Resignation. Die daraus entstehende Überforderung der SuS bedingt den Aufbau einer negativen Einstellung zum Lesen und veranlasst einen ebenso schlechten Einfluss auf die Lesemotivation.

[...]


[1] OECD (2013): Pisa 2012 Ergebnisse. Was Schülerinnen und Schüler wissen und können: Schülerleistungen in Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften. Bertelsmann Verlag, S. 3

[2] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen in dem vorliegenden Unterrichtsentwurf verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichermaßen für beiderlei Geschlecht.

[3] vgl. Ministerium für Jugend, Bildung und Sport des Landes Brandenburg (Hrsg.) (2004): Rahmenlehrplan Grundschule Deutsch, Berlin, S.28

[4] vgl. Bartnitzky, H. (2000): Sprachunterricht heute. Berlin, S. 159

[5] aufgrund der vorgegebenen Seitenzahl kann auf diesen Sachverhalt nicht weiter eingegangen werden (siehe hierzu: Becker, G. E. (2012): Unterricht planen. 10. Aufl., Weinheim)

[6] vgl. Ministerium für Jugend, Bildung und Sport des Landes Brandenburg (Hrsg.) (2004): Rahmenlehrplan Grundschule Deutsch, Berlin S. 28

[7] vgl. Richter, K.; Plath, M. (2012): Lesemotivation in der Grundschule: empirische Befunde und Modelle für den Unterricht. Weinheim und Basel, S. 21

[8] vgl. Spinner, K. H. (2006): Lesekompetenz erwerben, Literatur erfahren. Berlin, S. 7

[9] vgl. Hartinger, A.; Fölling-Albers, M. (2002): Schüler motivieren und interessieren. Ergebnisse aus der Forschung. Anregungen für die Praxis. Bad Heilbrunn, S. 17

[10] ebd., S. 17

[11] vgl. Hobmair, H. (2003): Psychologie. 3. Aufl., Troisdorf, S. 163

[12] vgl. Möller, J.; Schiefele, U. (2004): Motivationale Grundlagen der Lesekompetenz. In: Schiefele, U.; Artelt, C; Schneider, W; Stanat, P.: Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen Im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden, S. 112

[13] vgl. Möller, J.; Schiefele, U. (2004): Motivationale Grundlagen der Lesekompetenz. In: Schiefele, U.; Artelt, C; Schneider, W; Stanat, P.: Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden, S. 102

[14] ebd., S. 102f.

[15] vgl. Richter, K.; Plath, M. (2012): Lesemotivation in der Grundschule: empirische Befunde und Modelle für den Unterricht. Weinheim und Basel, S. 22

[16] vgl. LISUM 2012, S. 6

[17] ebd., S. 6

[18] vgl. Rosebrock, C; Nix, D. (2015): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 7. Aufl., Baltmannsweiler, S. 13f.

[19] vgl. Rosebrock, C; Nix, D. (2015): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 7. Aufl., Baltmannsweiler, S. 15

[20] ebd. S. 17f.

[21] ebd., S. 20f.

[22] ebd., S. 23f.

[23] vgl. Garbe, C. (2006): Lesekompetenz als Schlüsselqualifikation in der Mediengesellschaft. PISA und IGLU als Herausforderung für eine systematische Leseförderung. In: Gläser, E.; Franke-Zöllmer, G.: Lesekompetenz fördern von Anfang an: Didaktische und methodische Anregungen zur Leseförderung. S. 43

[24] vgl. Möller, J.; Schiefele, U. (2004): Motivationale Grundlagen der Lesekompetenz. In: Schiefele, U.; Artelt, C; Schneider, W; Stanat, P.: Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden, S. 118

[25] ebd., S. 118

[26] ebd., S. 221

[27] vgl. Artelt, C; McElvany, N., Christmann, U. et al. (2005): Förderung von Lesekompetenz. Bundesministerium für Bildung und Forschung

[28] vgl. Bleffert, J. (2012): Neue Medien im Deutschunterricht: Förderung der Lesemotivation von Jungen, Hamburg, S. 18

[29] vgl. Phillip, M (2011): Lesesozialisation in Kindheit und Jugend: Lesemotivation, Leseverhalten und Lesekompetenz in Familie, Schule und Peer-Beziehungen. Stuttgart, S. 46f.

[30] vgl. Phillip, M (2011): Lesesozialisation in Kindheit und Jugend: Lesemotivation, Leseverhalten und Lesekompetenz in Familie, Schule und Peer-Beziehungen. Stuttgart, S. 45

[31] siehe dazu: IGLU-Studie, PIRLS, TIMSS, Studie zur Entwicklung der Lesemotivation bei Grundschülern Möglichkeiten und Grenzen schulischer Einflussnahme, Leseprofi im Leseteam – Entwicklung und Evaluation eines Programms zur Förderung von Lesekompetenz in der Grundschule, Projekt CHARLIE: Chancen im regulären Leseunterricht für alle Kinder eröffnen – Wie gehen Lehrkräfte mit individuellen Lernständen und – entwicklungen im Leseunterricht der Grundschule um?

[32] vgl. Sahr, M. (2009): Leseförderung durch Kinderliteratur. Märchen, Bilder- und Kinderbücher im Unterricht der Grundschule. Baltmannsweiler, S. 5

[33] vgl. Lührs, M (2009): Förderung der Lesesozialisation. Ein Überblick über die Möglichkeiten in Schule und Familie. Saarbrücken, S. 30

[34] vgl. Hurrelmann, B. (2004): Sozialisation der Lesekompetenz. In: Schiefele, U./ Artelt, C./ Schneider, W./ Sanat, P. (Hrsg.) (2004): Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von Pisa 2000. Wiesbaden, S. 59f.

[35] vgl. Rosebrock, C; Nix, D. (2015): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 7. Aufl., Baltmannsweiler, S. 90

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Details

Titel
Lesemotivation und Lesekompetenz. Durchführung eines Lesetheaters mit Grundschülern im Deutschunterricht einer dritten Klasse
Hochschule
Studienseminar Potsdam
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
31
Katalognummer
V337422
ISBN (eBook)
9783656989899
ISBN (Buch)
9783656989905
Dateigröße
667 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
lesemotivation, lesekompetenz, durchführung, lesetheaters, grundschülern, deutschunterricht, klasse
Arbeit zitieren
Anika Glimm (Autor), 2016, Lesemotivation und Lesekompetenz. Durchführung eines Lesetheaters mit Grundschülern im Deutschunterricht einer dritten Klasse, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/337422

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