Lesen fremdsprachlicher Texte. Planung einer Projektarbeit zum Thema Weihnachten

Inhaltsverzeichnis

0.Einleitung

1. Beschreibung und Begründung der Komponenten zum entschlüsseln fremdsprachlicher Texte

2.Aufgabentypen die das Textverständnis und die Texterklärung des beiliegenden Textes überprüfen

3.Durchführung eines Projektunterrichts
3.1.Projektplanung
3.2.Projektdurchführung
3.3.Projektpräsentation
3.4.Projekt reflektieren

4. Zusammenfassung

5.Literaturverzeichnis

Anhang

0.Einleitung

Die folgende, in mehreren Kapiteln strukturierte Arbeit, befasst sich mit der Fertigkeit „Lesen“.

Bei der Lesefertigkeit handelt es sich laut Westhoff (1997:7) um die Fähigkeit, bei der die Lernenden ihre Bedürfnisse nach Informationen, die in einem fremdsprachlichen Text enthalten sind, selbstständig zu befriedigen.

Ziel der Arbeit ist es, die wichtigsten Komponenten die zum Lesen fremdsprachlicher Texte beitragen, im Allgemeinen aber auch in Anlehnung auf den Text mit dem Titel „Die Heiligabend-Gang“ zu beschreiben, zwei Aufgabetypen die das Textverständnis und die Texterklärung überprüfen zu formulieren und ein Projekt mit einer fiktiven Klasse zu planen. Die Arbeit beginnt mit der Beschreibung und Begründung der Komponenten zum entschlüsseln fremdsprachlicher Texte. Es folgt die Formulierung und Beschreibung von zwei Aufgabentypen. Im weiteren Verlauf wird ein Projektmodell ausgewählt, beschrieben und für die Planung einer Unterrichtseinheit benutzt. Gegen Ende der Arbeit werden die Gruppeneinteilung und der handlungsorientierte Unterricht beschrieben.

1. Beschreibung und Begründung der Komponenten zum entschlüsseln fremdsprachlicher Texte

„Unter Lesen ist eine sprachlich-geistige Tätigkeit zu verstehen, durch die der Inhalt schriftlich fixierter Aussagen erschlossen wird. Es bedeutet eine aktive Auseinandersetzung des Lesers mit dem vom Autor im Text versprachlichten Informationen“^[1].

„Allgemeine Ziel des fremdsprachlichen Leseunterrichts ist, die Lernenden zu befähigen, ihre Bedürfnisse nach Informationen, die in einem fremdsprachlichen Text enthalten sind, weitgehend selbstständig zu befriedigen“. (Westhoff 1997:7)

Theisen spricht von Komponenten, von denen her ein fremdsprachlicher Text entschlüsselt werden kann. Diese Komponenten, die sich nur schwer isoliert behandeln lassen, sind: 1. der Erwartungshorizont 2. die Einbettung in den außertextuellen Zusammenhang-Kontextsignale 3. die allgmeinsprachlichen Kenntnisse 4. textsortenspezifisches Wissen 5. die bruchstück- hafte Kenntnis der Fremdsprache 6. die Internationalismen (Fremdwörter). (Vgl. Theisen 1999:11).

Zur Komponente des Erwartungshorizonts: Aufgabe des Kursleiters ist es, einen Text vor der Präsentation „vorzuentlasten“, um den Erwartungshorizont der Lernenden eunzuschränken.

Zur Vorentlastungsphase gehören alle Aktivitäten, die durchgeführt werden, bevor die Teilnehmer den Text zum ersten Mal lesen. (Vgl. Storch 1999:162)

Zu den Techniken bzw. Strategieübungen der Vorentlastungsphase gehören u.a. das Assoziogramm, die Hypothesenbildung, visuelle (Bild, Video) oder akustische Impulse (Geräusche, Musik, Stimmen). (Vgl. Dahlhaus 1994:125)

Doch was passiert, wenn jemand der eine Fremdsprache erlernt oder nicht beherrscht, in seinem Alltag, mit einem fremdsprachlichen Text konfrontiert wird? In solch einer Situation ist es von Relevanz die Textsorte zu erkennen und das so klar wie möglich, denn je eher und eindeutiger man die Textsorte erkennt, umso spezifischer ist auch die Einschätzung des Textes und umso schärfere Konturen gewinnt der Erwartungshorizont. (Vgl. Theisen 1999:29)Das kann folgende Nachwirkungen haben: 1. Dem Text wird ein entsprechendes Interesse entgegengebracht oder auch nicht. 2. Es werden bestimmte Informationen erwartet oder auch nicht. 3. Es wird mit einem bestimmten Satzmuster gerechnet und mit einem anderen nicht. 4. Es werden bestimmte Wörter erwartet und andere nicht.^[2]

Zu den Kontextsignalen: Kontextsignale können Bilder, Symbole, Tabellen oder auch Zahlen sein. Sie tragen zum Verständnis bei, weil man davon ausgehen kann, dass in einer fremden Sprache, dieselben Kontextsignale in derselben Weise wirken wie in der Muttersprache. Beim Versuch einen fremdsprachlichen Text zu verstehen, versucht man vertraute Verständnismuster zu aktivieren.^[3]

Zu den allgemeinsprachlichen Kenntnissen gehört u.a. das Schriftverständnis einer Sprache. Will man einen griechischen Text verstehen, muss man das griechische Alphabet kennen. Will man einen deutschen Text verstehen, muss man das lateinische Alphabet beherrschen. Dasselbe gilt für alle fremdsprachlichen Texte.^[4]

„Das Textsortenspezifische Wissen ist unser Wissen darüber, wie eine Textsorte formal realisiert wird und was wir von einem Text, der einer bestimmten Textsorte angehört, erwarten können. Dieses Wissen bewirkt eine spezifische Einschätzung des Textes und schränkt den Erwartungshorizont ein. Das Raten und Vermuten, von was der Text handelt und was konkret in ihm steht, wird in konkrete Bahnen gelenkt“^[5].

Das textsortenspezifische Wissen kann auch dann aktiviert werden, wenn ein Text aus seinem ursprünglichen Kontext gelöst wird, da die Textsorte dem Text meistens inhärent bzw. anhaftend ist; d.h. schon ein kurzes Stück vom Text sind ausreichend um die Textsorte zu bestimmten.^[6]

Sehr viele Texte geben also sowohl durch ihre äußere Form als auch durch außersprachliche Begleiter zu verstehen, welcher Textsorte sie angehören. Es gibt kaum Texte die durch Textinterne Signale ihre Textsortenzugehörigkeit verraten. Jede Textsorte tritt uns also in bestimmter Form entgegen.^[7]

Zu der bruchstückhaften Kenntnis der Fremdsprache gehören der Satzbau, die Wortarten und Wörter einer Fremdsprache.

Bei den Internationalismen handelt es sich um Wörter, die in gleicher oder ähnlicher Form in verschiedenen Kulturen vorkommen (z.B. Container).^[8]

Die Komponenten die im beiliegenden Text vorhanden sind, sind: der Erwartungshorizont, die Kontextsignale, das textsortenspezifische Wissen und die Internationalismen.

Das Bild^[9] das zu sehen ist führt die Leser in die Thematik ein, bringt sie dazu ihr vorhandenes Wissen in Bezug auf das Thema zu aktualisieren, eine Erwartungshaltung aufzubauen und Vermutungen anzustellen. Sowohl das Bild als auch der Titel „Die Heiligabend-Gang“, wecken das Interesse und schränken den Erwartungshorizont des Lesers ein.

Das Bild und die Zahl 24 (mit oder ohne Monatsangabe), könnten als Kontextsignale charakterisiert werden. Die Genschenke die unter einem mit Kugeln geschmückten Tannen-baum zu sehen sind und die Zahl bzw. Datumsangabe 24. Dezember, geben dem Leser zu verstehen, dass es sich um die Weihnachtszeit handelt.

Auch die Textsorte kann dem Leser das Verstehen erleichtern. Der Text verrät durch textinterne Signale seine Textsortenzugehörigkeit. Zu seinen Merkmalen gehören der unmittelbare Einstieg in das Geschehen, der „isolierte“ Handlungsstrang und der offene Schluss. Der Leser stellt fest, dass es ich um eine Kurzgeschichte handelt.

Die Internationalismen bzw. Fremdwörter die im Text vorhanden sind z.B. das Wort „Gang“^[10], „Panik“^[11] und „cool“^[12] und die Ausdrücke „Cafeteria“^[13], „Espresso“^[14], „scannt“^[15] und „Job“^[16], erleichtern das Verstehen, da sie erste Unsicherheit und Angst des Lesers bzw. Lerners der Fremdsprache gegenüber überwunden wird d.h. es wird eine Brücke zwischen der Ausgangs- und Zielsprache gebildet. (Vgl. Turska 2009:160)

2.Aufgabentypen die das Textverständnis und die Texterklärung des beiliegenden Textes überprüfen

Aufgaben können unterschiedliche didaktische Funktionen übernehmen. Eine wichtige Rolle dabei spielt das Ziel, das gestellt wird. Die zwei Grundsituationen des Unterrichts sind das Lernen und das Prüfen. Beide Situationen stellen verschiedene Anforderungen an den Kursleiter und die Kursteilnehmer.

Die Aufgaben die zum Lernen eingesetzt werden, sollen den Aufbau von Wissen und Fähigkeiten unterstützen.

Die Aufgaben die zum Prüfen eingesetzt werden, zielen auf das Aufzeigen der Kompotenz-en der Teilnehmer ab. Erforscht dabei sollen die Anwendung und der Erwerb dieser^[17].

Folgende Aufgabenstellung sollte von uns bearbeitet werden: „Formulieren und begründen Sie zwei Aufgabentypen zu dem beiliegenden Text, die das Textverständnis und die Texterklärung überprüfen.“

Die zwei Aufgabentypen die formuliert wurden, sind ein Lückentext^[18] und eine textbezogene Wortschatzübung^[19].

Lückentexte sind Originaltexte oder Zusammenfassungen dieser, aus denen ganze Wörter oder Teile von Wörtern gelöscht wurden. Aufgabe des Lerners ist es, diese Wörter an der richtigen Stelle einzusetzen. Mit Lückentexten kann man unterschiedliche Lernziele verfolgen. Man kann: 1.das Lese- und Textverständnis fördern 2. neuen Wortschatz Einüben und bereits gelernten Wortschatz abfragen und wiederholen 3. grammatische Phänomene trainieren und einüben^[20].

Ziel dieses Lückentextes^[21] ist das detaillierte Lesen und das Einüben von neuem Wortschatz. Der Lückentext ist eine Zusammenfassung des Originaltextes^[22] mit zehn Weglassungen. Aufgabe der Lernenden ist es diese, anhand des Originaltextes zu finden und richtig einzusetzen.

Der Lückentext wird eingesetzt damit die Kursteilnehmer -wie schon erwähnt- den detaillierten Lesestil einsetzen, trainieren und den neuen Wortschatz einüben.

Bei der textbezogenen Wortschatzübung^[23] handelt es sich um eine Übung zur Bedeutungser-schließung aus dem Kontext. (Vgl. Storch 1999:173)

Die Aufgabe listet zehn Wörter aus dem Originaltext und deren Erklärungen, gemischt auf. Aufgabe der Lernenden ist es dem richtigen Wort die jeweils richtige Erklärung zuzuordnen. Die Aufgabe zielt auf die Erweiterung und Festigung des Wortschatzes ab.

Darüber hinaus führt sie zu einem detaillierten Verständnis des Textes und wird deshalb eigesetzt^[24].

Zum Text: Der Text ist für Fortgeschrittene vorgesehen. Die grammatischen Phänomene die im Text vorhanden sind, die Lexik und die Syntax entsprechen der Mittel- und Oberstufe. Schwerpunkt hier sind das Leseverstehen und die Lesestrategien.

3.Durchführung eines Projektunterrichts

Neben dem Unterrichten selbst, ist die Vorbereitung und Planung des Unterrichts eine der Haupttätigkeiten Lehrenden. Didaktiker haben als Hilfsmittel unterschiedliche Unterrichtsmodelle entwickelt. Diese bestehen aus mehreren Phasen. Das Modell das hier beschrieben wird ist das von Marianne Lehker^[25].

Das Modell besteht aus folgenden Phasen: 1. Projektplanung 2. Projektdurchführung 3. Projektpräsentation 4. Projekt reflektieren.

Bei der ersten Phase wird das Projekt geplant und vorbereitet. Die Teilnehmer werden in Gruppeneingeteilt, die Aufgaben werden bestimmt. Bei Phase zwei wird das Material gesammelt, ausgewertet und zusammengestellt.Darüber hinaus wird die Darstellungsform der Präsentation bestimmt.Bei Phase drei ist es Aufgabe der einzelnen Gruppen ihr angefertigtes Material vorzustellen. Bei der vierten und letzten Phase findet die Auswertung/Evaluation der Projektarbeit, statt.

Zum Lernerprofil und der Lehrinstitution ist folgendes festzuhalten: Bei der Zielgruppe handelt es sich um zwölf Kinder im Alter von 11-12 Jahren. Neun davon sind weiblich, drei sind männlich. Die Teilnehmer sind alle griechischer Herkunft, das Sprachniveau ist A1+. Alle Kinder sind ihrem Alter entsprechend entwickelt und haben Lernerfahrung aus dem Kindergarten und dem muttersprachlichen Unterricht in der Grundschule. Sie haben Englisch als erste Fremdsprache und ein Jahr DaF-Erfahrung.

[...]

^[1] Ina Schreiter „Lesen und Verstehen“. In: Gert Henrici/Claudia Riemer (Hrsg.): Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispiele. Band I. S. 83

^[2] Ebd.

^[3] Ebd.:68

^[4] Ebd.:16f.

^[5] Ebd.: 68

^[6] Ebd.:37

^[7] Ebd.: 31

^[8] Vgl. Duden- Das Fremdwörterbuch S.470

^[9] nichtsprachliche Erklärungsverfahren; verdeutlichen Originalsituationen und die Zusammenhänge; stützen das

Gedächtnis; können motivieren

^[10] siehe Anhangs S.I Titel und Zeile 28

^[11] siehe Anhangs S.I Zeilen 1, 12, 29

^[12] siehe Anhangs S.I Zeile 9

^[13] siehe Anhangs S.I Zeile 16

^[14] siehe Anhangs S.I Zeile 17

^[15] siehe Anhangs S.I Zeile 26

^[16] siehe Anhangs S.I Zeile 30

^[17] http://www.sinus-an-grundschulen.de/fileadmin/uploads/Material_aus_STG/NaWi-Module/N1.pdf

^[18] siehe Anhang S.II

^[19] siehe Anhang S.III

^[20] www.sprachlernen24-blog.de

^[21] siehe Anhang S. II

^[22] siehe Anhang S. I

^[23] siehe Anhang S.III

^[24] Ebd.

^[25] http://www.daf.de/downloads/InfoDaF_2003_Heft_6.pdf#page=44&view=Fit