Formative Diagnose im fachbezogenen Gespräch

Inwieweit unterscheiden sich erfahrene und unerfahrene Lehrpersonen in der Analyse eines Lehrer-Schüler-Dialogs sowie im theoretisch-deklarativen Wissen über die pädagogische Diagnose?


Bachelorarbeit, 2014

48 Seiten, Note: 1,5


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Sokrates Einfluss auf die Sicht des Lehrens
2.2 Die pädagogische Diagnose
2.3 Voraussetzungen für die Diagnose im Schulunterricht
2.4 Förderliche Verhaltensweisen für die pädagogische Diagnose
2.5 Relevanz der pädagogischen Diagnose
2.6 Die Verwicklung

3 Hypothesen

4 Methode
4.1 Stichprobe
4.2 Ethischer Hintergrund
4.3 Material
4.4 Vorgehensweise und Design
4.5 Analyse und Kodierung

5 Ergebnisse
5.1 Alternative Verhaltensweisen bei der Analyse des Lehrer-Schüler-Dialogs
5.2 Theoretisch-deklaratives Wissen über diagnostische relevante förderliche Verhaltensweisen
5.3 Theoretisch-deklaratives Wissen über diagnostische relevante nicht förderliche Verhaltensweisen
5.4 Selbsteinschätzung des theoretischen Wissens und Selbsteinschätzung der eigenen Diagnosekompetenz
5.5 Relevanz der diagnostischen Kompetenz im Schulalltag

6 Diskussion

Literaturverzeichnis

Anhang

Transkript des Videos

Tabelle IV. Übersicht der Lehreraussagen

Tabelle VI. Übersicht der Studierendenaussagen

Danksagung

Meinen besonderen Dank gilt an dieser Stelle Herrn Prof. Dr. Matthias Nückles, Leiter der Abteilung Empirische Unterrichts- und Schulforschung, der es mir ermöglicht hat diese Arbeit zu schreiben.

Besonderer Dank gilt Frau Anna Gast für deren Betreuung und der daraus resultierenden fachlichen Diskussionen, Ratschläge und Hilfestellungen bei Problemfällen. Weiterhin danke ich auch Prof. Dr. Jörg Wittwer dafür, dass er sich als Zweitgutachter zur Verfügung gestellt hat.

Mein Dank gilt außerdem den Kommilitonen, die mit mir studiert haben, sowie meinen Freunden und Korrekturlesern. Namentlich zu nennen sind dabei Louis, Luc, Michel, Sibylle und Sylvie.

Ebenso möchte ich mich an dieser Stelle herzlich bei meinen Eltern für ihre Unterstüt- zung, dass sie mein Studium ermöglicht und wohlwollend gefördert haben, bedanken.

1 Einleitung

In den letzten Jahrzehnten wurden auf der Suche nach besseren Leistungen mehrere Lehr- und Lernmethoden entwickelt, welche sich vom klassischen Frontalunterricht un- terscheiden. Vor allem nach dem schlechten Ergebnis der deutschen Schülerinnen und Schüler1 bei der PISA- und IGLU-Studie (vgl. LPB, 2010), wurden in Deutschland Unter- suchungen durchgeführt, um dem erwartungsgemäß schlechten Abschneiden auf den Grund zu gehen. Eine dieser Studien, die COACTIV-Studie („Cognitive Activation“), setzte bei den Lehrkräften an, um herauszufinden, welche Voraussetzungen diese erfüllen müssen, damit guter Unterricht gelingen kann. Das Max-Plack-Institut für Bildungsfor- schung nahm bei dieser Studie die Lehrerkompetenzen unter die Lupe. Dabei wurde unter anderem offenbart, dass Fachwissen alleine nicht ausreicht um erfolgreich zu un- terrichten, vielmehr muss der Lehrende ein solides fachdidaktisches Wissen besitzen. Fachdidaktische Kompetenzen verhelfen der Lehrperson dazu, Inhalte so aufzubereiten, dass bei den Schülern eine kognitive Aktivierung ausgelöst wird, welche die Verknüp- fung von neuem Wissen mit bereits bestehenden Wissensstrukturen erleichtert. Dem- entsprechend haben ausgebildete didaktische Kompetenzen bei Lehrenden eine positive Auswirkung auf den Lernprozess der Lernenden (Kunter, 2011). Neben der COACTIV- Studie brachten Studien von unter anderem Deci (1981), Black (2000) und Reeve (2004) das gleiche Ergebnis, nämlich dass die Lehrart Einfluss auf den Lernprozess der Lernenden hat.

Die Standards der Lehrerausbildung legt die Kultusministerkonferenz (KMK) fest. Sie bestimmt, welche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen den zukünftigen Lehrkräften im Lehramtsstudium nahegelegt werden sollen. Im Jahr 2004 nahm die KMK die Kompetenz des Diagnostizierens von Lernvoraussetzungen und Lernprozessen der Schüler in die Standards der Lehrerbildung auf. Es heißt hier beispielsweise, dass Absolventen Entwicklungsstände, Lernpotenziale, Lernhindernisse, Lernfortschritte, sowie Begabungen und Möglichkeiten der Förderung erkennen sollen (Beschluss der Standards für die Lehrerbildung, 2004). Helmke (2010) hält diesbezüglich fest, dass die Lehrkraft im Stande sein sollte die Fähigkeiten, Stärken und Schwächen ihrer Schüler und Schülerinnen zu erkennen und individuell zu fördern.

Die Idee eines lernerzentrierten Unterrichts kam jedoch nicht erst in den letzten Jahren auf. Um 450 v. Chr. wurde bereits von Sokrates eine Lehrmethode praktiziert, die den Lerner als aktiven Akteur im Lernprozess auffasste. Er lehrte nach dem Prinzip, dass der Lernende das Wissen in sich trägt und es die Aufgabe des Lehrenden ist, ihm das eigene Potenzial aufzuzeigen, das ihn zur Lösung einer Problematik bringt. Inwieweit der griechische Philosoph die Bildungswissenschaften bis zum heutigen Tage beeinflusst hat, wird gleich zu Beginn dieser Arbeit erläutert.

Bei der Berücksichtigung des Kenntnisstandes und des fortlaufenden Lernprozesses eines Lernenden spricht man von der pädagogischen Diagnosekompetenz. Erste For- schungsergebnisse bestätigen, dass die Diagnosekompetenz der Lehrkräfte den Lern- prozess der Schüler fördert (Anders, Kunter, Brunner, Krauss & Baumert, 2010; Schra- der & Helmke, 1987). Der Leitgedanke dieser Kompetenz ist, dass der Lehrende jede Verhaltensweise und Strategie, welche er anwendet, begründen können muss (Ophuy- sen & Lintorf, 2014). In anderen Worten muss der Lehrende bei der Wahl seiner Metho- den und Strategien Rücksicht auf den Kenntnisstand, sowie auf Vorerfahrungen des Ler- nenden nehmen und dementsprechend handeln. Es gibt mittlerweile eine ganze Reihe von Definitionsansätzen zur pädagogischen Diagnose. Ophuysen et al. definieren diese folgendermaßen:

Pädagogische Diagnostik meint das systematische Sammeln von Informationen mittels vor- nehmlich sozialwissenschaftlicher, wenngleich unstandardisierter Instrumente sowie deren Analyse und Integration, um professionelles pädagogisches Handeln vorzubereiten und zu unterstützen. Im schulischen Kontext sind neben pädagogischen Entscheidungen im Sinne von Modifikation oder Zuweisung/Selektion auch die Informierung und Berichtlegung sowie die Vergabe von Qualifikationen als professionelle Handlungsweisen zu fassen. (Ophuysen et al., 2014, S. 60)

In Bezug auf die Zielsetzung dieser Kompetenz, dass Verhaltensweisen und Interak- tionsstrategien von Lehrern durchdacht und begründet werden müssen, wird in dieser Arbeit der Frage nachgegangen, inwieweit Berufserfahrung die diagnostische Kompe- tenz bedingt. Schließlich haben erste Studien (Carter, Sabers, Cushing, Pinnegar & Berli- ner, 1987; Carter, Cushing, Sabers, Stein & Berliner, 1988) bereits gezeigt, dass Erfah- rung einen Lehrenden zu schnelleren Schlussfolgerungen und somit zu einem schnelle- ren Handeln führt. Beispielsweise wurden in einer Studie drei Expertisegruppen in ihrer Leistungsfähigkeit miteinander verglichen: Novizen (Experte eines Faches, aber ohne pädagogische Ausbildung), fortgeschrittene Anfänger (Lehramtsstudierende und Lehr- personen mit einem Jahr Berufserfahrung) und Experten. Den drei Expertisegruppen wurde eine Unterrichtsstunde auf drei verschiedenen Bildschirmen abgespielt, jeweils aus einer anderen Perspektive. Den Novizen als auch den fortgeschrittenen Anfängern war die Situation viel zu konfus und sie machten widersprüchliche Aussagen beim Be- schreiben der Unterrichtsstunde. Die Experten dagegen fanden sich recht schnell zu- recht und konnten Hypothesen über beispielsweise die Motivation und die Art der Akti- vitäten aufstellen (Carter et al., 1988). Borko und Putnam (1996) ziehen folgenden Rückschluss:

For novice teachers the complex process of learning to teach is made even more daunting by conflicting messages and supports for the kind of teaching they are learning. Advocates of educational reform, including many teacher educators, often see teacher education as a site for changing the teaching and learning taking place in public schools, and they try to support novice teachers to teach in new ways-ways that are different from what they experienced in their own education and different from the teaching they observe in many of their classroom-based field experiences. (Borko & Putnam, 1996, S. 699)

Anlässlich der Aufnahme der Diagnosekompetenz in die Standards der Lehrerbil- dung vor einem Jahrzehnt (KMK, 2004), stellt sich die Frage, inwieweit die Erfahrung von Bedeutung ist. Zu diesem Zwecke wurden in dieser Studie zwei unterschiedliche Expertisegruppen miteinander verglichen. Es galt herauszufinden, ob die Gruppe mit Berufserfahrung mehr alternative Verhaltensweisen und Interaktionsstrategien beim Analysieren eines Lehrer-Schüler-Dialogs zusammenbringen kann, die den Lernprozess des Schüler diagnostizieren, als eine Gruppe von Studenten des Lehramtes, ohne berufli- che Erfahrungen. Außerdem wurde mit einem anschließenden Fragebogen untersucht, ob diese beiden Gruppen sich hinsichtlich ihres theoretisch-deklarativen Wissens über förderliche und nicht förderliche Maßnahmen für das Diagnostizieren des Lernprozes- ses eines Schülers unterscheiden.

Um diesen Fragen auf den Grund zu gehen, wird als erstes ein Überblick über die Entwicklung in der Bildungswissenschaft im Hinblick auf die Lehrerkompetenzen darge- legt, welcher aufzeigen soll, dass das Konzept der Diagnose von Lernprozessen - auch wenn diese erst 2004 in die Standards der Lehrerbildung aufgenommen wurde (KMK) - nicht neu ist.

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Sokrates Einfluss auf die Sicht des Lehrens

Es ist so leicht nicht, wie die Welt glaubet, das Amt einer Hebamme, wie Socrates sagte, an der Seelen des Menschen zu verrichten, und das, was sie eigentlich denket und glaubet, ans Licht zu ziehen. Man muß oft lange fragen, ehe man etwas gewisses erfähret. Man muß die Fragen auf vielerley Weise ändern und herum setzen. Man muß sich oft stellen, als wenn man auf etwas anders kommen wolle, und durch einen Umweg zu seinem Zwecke langsam fort- gehen, um der Seelen Raum zu geben, sich wieder zu setzen und zu ermuntern. So viele Köp- fe und Geister es gibt, so viele Arten dieser Prüfung können beinahe Statt haben. (Mosheim, 1753, S. 496)

Sokrates lehrte nach dem Leitspruch, den Lernenden nicht zu belehren, sondern ihn da- zu zu befähigen, selbstständig auf die Lösung zu kommen. Die Lehrperson soll nicht mehr in den Lernprozess des Schülers eingreifen, als eine Hebamme bei der Betreuung einer Geburt und das Wissen der Lernenden „heben“ (Bühler, 2012, S. 32), wie die Heb- amme das Neugeborene „hebt“. Man spricht daher auch von der Mäeutik, was im Alt- griechischen die Hebammen- oder die „Geburtshelferkunst“ (Loska, 1995, S.9) bedeutet. Wie genau der große Philosoph diese Kunst der Gesprächsführung ausübte, ist aller- dings umstritten, da er selbst keine Schriften hinterließ und die von seinen Schülern Aristophanes, Platon und Xenophon sich teilweise widersprechen (Bühler, 2012). So haben sich neben Mosheim (1694-1755) seit dem 17. Jahrhundert eine ganze Reihe von Pädagogen und Psychologen damit befasst, wie man die „sokratische Lehrmethode“ er- folgreich umsetzen kann.

Grund für diese Auseinandersetzung war die Kritik an der Schulform der damaligen Zeit. Die Bemängelung ist vor allem auf Erhard Weigel (1625-1699) zurückzuführen. Als Professor für Mathematik an der Universität in Jena bezeichnete er den Unterricht als „Methode des Auswendiglernens von textlich gegebenen Lehrstoff nach dem Muster des Lateinlehrens“ (Loska, 1995, S. 29). In seinen Augen wurde die Bildungswissenschaft im Verlauf der letzten Jahrhunderte vernachlässigt, denn das bloße Auswendiglernen sei ein „Geist tötende[r] Unterricht“ (S. 29). Er plädiert daher für eine Reorganisation des Unterrichts, indem man sich von den Kerngedanken der „alten Weisen, insbesondere der Griechen und Lateinern - er nennt dabei Sokrates und Platon“ (S. 20) - inspirieren lassen soll. Der Lehrende soll dem Lernenden das Wissen nicht diktieren und Letzterer soll sich das Wissen nicht einfach nur einprägen. Stattdessen heißt „jemanden bilden“ bei Weigel, jemanden dazu befähigen, selbstständig zu denken und zu urteilen, um ei- genständig Irrtümer zu erkennen und zu überdenken (Loska, 1995). Dabei stützt er sich auf Sokrates, der mittels Fragen das Wissen in den Seelen der Lernenden hervorzurufen versuchte (Reckermann, 2011).

„Sokratisch Lehren“ charakterisiert sich laut Mosheim (1753) durch das Anpassen des Lernstoffes an den Lerner. Er setzt sich für einen schülerzentrierten Unterricht ein, in dem man nicht „wie ein Lehrer fragen“ darf, sondern auf eine, seiner Meinung nach, sokratische Art „wie ein Schüler fragen“ muss (Loska, 1995, S. 46). Somit ist er der erste, der in der Diskussion des 17. und 18. Jahrhunderts den Lerner in den Mittelpunkt des Lehrplans stellt und als Voraussetzung für erfolgreiches Lehren die Berücksichtigung der Kenntnisse und Erfahrungen der Lernenden setzt (Loska, 1995).

Es gibt jedoch nur wenige Lehrer, die die sokratische Lehrmethode des Fragens be- herrschen. Die meisten stellen ihre Fragen zu lenkend und spezifisch, sodass dem Ler- nenden keinen Raum gegeben wird, sich selbst Gedanken über einen bestimmten Sach- verhalt zu machen (Stevens, Collins & Goldin, 1982). Damit wird das wesentliche Ziel des Fragenstellens verfehlt. Die Grundvoraussetzung eines jeden Dialogs ist eine ge- meinsame Plattform, d.h. dass beide Gesprächspartner sich bewusst machen müssen, was der Gegenüber schon weiß und was nicht, damit man selbst überschauen kann, wie weit man bei der Informationsübermittlung ausholen soll. Die Absicht des Fragenstel- lens sollte also nicht die sein, die korrekte Antwort vom Lernenden zu hören, sondern in erster Linie sich ein Bild von seinem aktuellen Kenntnisstand zu machen (Graesser & Person, 1994).

Es ist bewiesen und ausgemacht, daß der Mensch sich selten so gleich die Dinge recht vorstelle und abbilde, die ihm durch die Rede eines andern vorgetragen und erkläret werden. Der allerdeutlichste und aufrichtigste Lehrer wird oft über die verkehrten und unverständigen Antworten seiner Schüler bestürzt, wenn er etwa am Schlusse seines Vortrags vernehmen will, wie weit sie ihn gefasset haben. (Mosheim, 1753, S. 494)

Aus diesem Grund ist sowohl das Schaffen als auch das fortlaufende Aktualisieren einer gemeinsamen Gesprächsplattform im Lehrer-Schüler-Dialog unabdingbar.

2.2 Die pädagogische Diagnose

In Bezug auf die fortlaufende Berücksichtigung der individuellen Kenntnisse von Schü- lern im Unterricht wird von Lehrpersonen eine diagnostische Kompetenz erwartet. Der Begriff „Diagnose“ ist meist sehr eng mit dem Fachbereich der Medizin verknüpft. Aus dem Griechischen übersetzt bedeutet Diagnose, anhand von Zeichen und Symptomen ein Urteil über den Zustand eines Patienten zu fällen (diá- „durch-„ und gnósis „Erkenntnis, Urteil“). In dem Sinne soll der Lehrende befähigt sein, den aktuellen Zustand, respektive den Kenntnisstand des Lernenden zu beurteilen (Ophuysen et al., 2014). „Unter diagnostischer Kompetenz wird im schulischen Kontext heute meistens die Fähigkeit verstanden, Personen oder Personengruppen (z.B. Schulklassen) zutreffend zu beurteilen bzw. genaue diagnostische Urteile abzugeben“ (Helmke, 2010, S. 121).

Aktuelle Forschungen (Nückles, Wittwer, Renkl, 2006; Herppich, Wittwer, Nückles, Renkl, 2013) haben empirisch nachgewiesen, dass Kenntnisse über den Wissensstand der Lernenden die Kommunikation und Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden auf eine Weise stützen, die dem Laien einen leichteren Transfer von neu erworbenem Wissen auf diverse Aufgaben, sowie in dessen Gesamtkontext ermöglicht. Anders als in der Medizin gibt es im Schulkontext jedoch keine standardisierten Verfahren. Jeder Pati- ent beantwortet bei spezifischen Symptomen und Beschwerden die gleichen Fragen und unterliegt anschließend der mehr oder weniger gleichen Behandlungsweise. Für die Di- agnostik im Schulunterricht gibt es keine standardisierten Fragen. Es handelt sich erst- mal um eine Informationssammlung, weil gewohnheitsmäßig keine spezifische Prob- lemlage als Anhaltspunkt gewährt ist. Dies hat zur Folge, dass es zwischen den Lehrkräf- ten oft große Unterschiede hinsichtlich der Diagnose von Lernprozessen gibt (Ophuysen et al. 2013).

2.3 Voraussetzungen für die Diagnose im Schulunterricht

Gut über 300 Jahre nach der auflebenden Debatte der sokratischen Lehrmethode durch Erhard Weigel scheinen immer noch nicht alle Voraussetzungen für einen Lerner- zentrierten Unterricht gegeben zu sein. Das Lehrpersonal zeigt heutzutage weiterhin eine klare Tendenz im Unterricht einen kontrollierenden Lehrstil anzuwenden (Reeve, 2009), welcher die formative Diagnose von Lernprozessen hemmt. Mehrere Studien (Deci, et al., 1981; Black. et al., 2000; Reeve, et al., 2004, Kunter, et al. 2011) zeigen einen Zusammenhang zwischen der Lehrart und den Auswirkungen auf die Schüler auf, und dass, im Gegensatz zu einem kontrollierenden Lehrstil, eine Autonomie-unterstützende Lehrart („autonomy-supportive style“, Reeve, 2009) einen positiven Effekt auf die Aus- wirkungen bei Lernenden bewirkt.

Reeve (2009) geht der Frage nach, warum Lehrende trotzdem zu einer Autonomie- unterbindenden Lehrart neigen und somit die Diagnose von Lernprozessen entmündi- gen. Dabei versteht er unter einer kontrollierenden Lehrart - „controlling style“ - das Verhalten von Lehrenden, welches die Gedanken, Gefühle und das Verhalten von Ler- nenden lenkt und die Perspektive der zuletzt genannten nicht anerkennt. Ausgeübt wird diese Lehrweise durch das Setzen auf extrinsische Motivation, das Vernachlässigen von Begründungen im Dialog mit den Schülern, den Gebrauch von druckauslösendem verba- lem, sowie nonverbalem Verhalten, das Ausstrahlen von Ungeduld beim Warten auf die korrekte Antwort seitens der Lernenden und das Beteuern von Autorität gegenüber den Schülern. Dem Lehrer wird laut Rogers, einem der einflussreichsten Psychologen Ame- rikas (1902-1987), und seinen Kollegen Harold Jr. und Tausch (2014) eine überschätzte Funktion zugeschrieben. Eigentlich besteht die Aufgabe des Lehrenden darin, den Lern- prozess von Novizen zu fördern und zu erleichtern. Der Lernende besteht nicht darauf, unterwiesen und belehrt zu werden, sondern er ist bereit zu lernen, wenn das Lernen gelebt wird, individuelle Gefühle und Bedürfnisse berücksichtigt und die Relevanz, so- wie die Bedeutung der Themen im Hier und Jetzt dargelegt werden. Rogers vergleicht Lernende mit Sonnenuntergängen: bei einem Sonnenuntergang kommt keiner auf die Idee zu sagen, dass an der einen Stelle noch etwas rote Farbe fehlt. „That’s one of the joys of sunsets - they’re all unique. You allow them to be just what they are“(Rogers, Harold Jr. & Tausch, 2014, S. 12). Dieses Bild des Lernenden korreliert mit Mosheims Aussage im Jahr 1753: „So viele Köpfe und Geister es gibt, so viele Arten dieser Prüfung können beinahe Statt haben“ (S. 496). Wird der Lernende jedoch immerzu belehrt und korrigiert, so verliert dieser das Interesse an dem thematisierten Sachverhalt, beteiligt sich nicht am Unterricht, übernimmt eine negative Einstellung, zeigt keine Tatkraft und verspürt eher den Wunsch aufzuhören, als sich weiterhin anzustrengen. In dem Fall kann der Lehrende weder Defizite im Wissen des Schülers diagnostizieren, noch kann er den Unterricht an den Kenntnisstand des Lernenden anpassen, um die Defizite auszu- gleichen (Herppich, 2013). Die kontrollierende Lehrart neigt also dazu, die Diagnose des Lernprozesses zu unterbinden (Reeve, 2009).

Johnmarshall Reeve (2009) hat mehrere Gründe für die kontrollierende Färbung des Unterrichtens herausgearbeitet. Zum einen wird auf die Lehrperson Druck von oben („pressure from above“) ausgeübt, indem sie Rechenschaft ablegen muss und eine ge- wisse Verantwortung gegenüber der Gesellschaft hat, welche die kontrollierende Lehr- art als die strukturiertere Art des Unterrichtens ansieht. Darüber hinaus steht die Lehr- person in der gesellschaftlichen Hierarchie über dem Lernenden, wieso dieser anfällig dafür ist, kontrolliert zu werden. Zweitens veranlassen unmotivierte und unaufmerksa- me Schüler ihre Lehrer dazu, auf die kontrollierende Lehrart zurückzugreifen, um das Denken, Fühlen und das Verhalten der Schüler zu beeinflussen und somit zu korrigieren, damit die Unterrichtsstunde nach Plan verlaufen kann („pressure from below“); und drittens sind die Lehrpersonen selbst davon überzeugt, dass kontrollierende Maßnah- men, wie beispielsweise das Anbieten von Belohnungen, die Motivation der Lernenden am effektivsten ankurbelt, was die Aktivierung des Lernprozesses impliziert („pressure from within“).

Um sich von einer kontrollierenden Lehrart zu lösen und zu einem Autonomie- unterstützenden Stil zu wechseln, muss sich das Lehrpersonal, laut Reeve (2009), erst einmal die verschiedenen Strapazen bewusst machen, um nachfolgend festzulegen, wel- che Ziele im Unterricht verfolgt werden sollen: das Ziel, die im Curriculum vorgegebe- nen Themen zu behandeln oder das Ziel, dass diese Themen am Ende von den Lernen- den verstanden wurden (Chi, Siler, Jeong, 2004). Helmke (2010) präzisiert an dieser Stelle, dass die Schwierigkeit der diagnostischen Kompetenz in der „Passung zwischen Lernvoraussetzungen und Anforderungen“ (S. 124) liegt. Den Lehrenden wird geraten den Unterricht flexibel und prozessbegleitend zu gestalten, sodass die Lernenden eigen- ständig und autonom nach ihrem eigenen Ermessen lernen können. „Nurturing inner motivation resources therefore resolves around first gaining an awareness of what inner resources students possess and then finding ways during instruction to involve nurture and develop those resources“ (Reeve, 2009, S. 168). Durch die Autonomie des Lernen- den wird dieser zur aktiven Beteiligung animiert, persönliche Interessen werden ge- weckt, positive Gefühle, Eigeninitiative und der Wunsch weiterzumachen werden ent- fesselt (Reeve, 2009).

Demnach bestimmt der Lehrstil des Lehrenden die Atmosphäre im Unterricht. Ide- alerweise herrscht ein Klima in der Klasse, das die Schüler in eine zufriedene Stimmung versetzt, sodass sie sich nicht scheuen aktiv am Unterricht teilzunehmen und mitzure- den (Cecil, 2007).

2.4 Förderliche Verhaltensweisen für die pädagogische Diagnose

Reeve (2009) hat mehrere relevante Aspekte für die Umsetzung eines Autonomie- unterstützenden Unterrichts herausgearbeitet. Als ersten Punkt nennt er die Zielgrup- penanalyse. Vor der eigentlichen Unterrichtsstunde muss die Lehrperson sich erstens informieren, welche Erfahrungen und welches Wissen die Lernenden mitbringen. Zwei- tens muss die Stunde so aufbereitet werden, dass jedem klar ist, welche Lernziele ver- folgt werden. Dazu gehört, dass der Lehrende während der Unterrichtsstunde dem Ler- nenden stets Begründungen anbietet, warum er bspw. genau diese Frage an den Schüler stellt. Da nicht jede Unterrichtsstunde interessant sein kann, sollen dem Lernenden so- mit Argumente für etwaige Bemühungen dargeboten werden. So soll der Lehrende in einem Gespräch mit dem Lernenden auf diesen eingehen, ihm Rückmeldungen geben, Ermutigungen aussprechen und ihm Erklärungen anbieten, warum die Thematik rele- vant ist. Zusätzlich unterstützen Hinweise, Ermutigung, Anerkennung und das Eingehen auf Aussagen von Lernenden das autonome Denken und Lernen von Novizen. Auf keinen Fall sollen lenkende Fragen, wie etwa „Kannst du das so und so machen?“ (S. 170), ge- stellt werden, denn diese hindern den Lernenden daran, sich seine eigene Meinung zu formen. Deswegen ist es auch so wichtig eine Lernatmosphäre zu schaffen, in der die Lernenden Zeit haben und sich somit auch Zeit nehmen, sich ihre eigenen Gedanken zu machen und zu formulieren, oder mit den Worten von Mosheim (1753) ausgedrückt: eine Lernatmosphäre schaffen, die den „Seelen Raum [ǥȐ geben, sich wieder zu setzen und zu ermuntern“ (S. 496).

Learning (assimilation, accomodation, conceptual change) takes time, as learners need time to explore and manipulate the learning materials, make plans, retrieve prior knowledge, formulate and test hypotheses, evaluate feedback and evidence, change their problemsolving strategies, revise their work, and so forth. (Reeve, 2009, S. 170)

Lernen wird außerdem verstärkt, wenn Lehrende einer Erläuterung des Schülers nicht einfach nur zuhören, bzw. diese einfach bloß lesen, sondern wenn sie aktiv am Dialog teilnehmen (Chi, Siler, Jeong, Yamauchi & Hausmann, 2001). Das heißt für die Lehrper- son, dass sie den Standpunkt des Lerners einnehmen und versuchen muss diese zu ver- stehen. Versucht man weder die Perspektive des Lernenden einzunehmen noch ihm ausreichend Raum und Zeit für seine eigene Gedankengänge zu gewähren, so riskiert man dem Lernenden eine Erklärung oder Information darzulegen, die nicht an seinen Denkprozess und an sein Vorwissen anknüpft und die er dann folglich auch nicht ver- steht (Nückles, Wittwer, Renkl, 2005).

Das Wissen, das der Mensch sich aneignet, wird nämlich in mentale Modelle abge- speichert. In unbekannten Situationen und bei neuen Problemstellungen fungieren diese mentalen Modelle als Schemata, bzw. Musterlösungen für unbekannte und neue Situati- onen (Seel, 2003). Greeno (2006) zufolge gibt es in dem Sinne kein Wissen, sondern es handelt sich beim Kennen, Überlegen und Verstehen immer um eine bestimmte Bezie- hung zwischen Personen und Situationen. Die Diagnosekompetenz von Lehrenden of- fenbart diesen, wie dem Lernenden neues Wissen dargestellt werden muss, damit er zu einer reibungslosen Verknüpfung an bereits vorhandene Wissensstrukturen befähigt wird. Obendrein verhilft die formative Diagnose dem Lehrenden, falsche oder lückenhaf- te mentale Modelle beim Lernenden bereits während des Lernprozesses aufzudecken und zu schließen (Chi et al., 2004). Hier gilt es wiederum, die Perspektive des Lernenden einzunehmen und das Gespräch an dessen Hintergrundwissen anzupassen. Bezüglich Nückles et al. (2005) ist das Einnehmen der Perspektive des Lernenden sowohl aus er- ziehungswissenschaftlichem, als auch aus psycholinguistischem Standpunkt die wesent- liche Substanz für ein effektives Verständnis und einen erfolgreichen Lernprozess. Dabei stützen sie sich auf die Aussage von Carroll (1990): „people need to make sense in order to learn“ (zit. nach Nückles et al., 2005, S. 220). Der populäre amerikanische Psychologe Carl Rogers (2014) ist der Ansicht, dass der Lerner die besten und wichtigsten Antwor- ten zu seinem persönlichen Belangen in sich trägt und die Aufgabe der Lehrperson ein- zig und allein in der Gestaltung einer unterstützenden Lernumgebung besteht. Diese Überlegung kommt der sokratischen Idee der Mäeutik sehr nahe.

Als letzten Punkt legt Johnmarshall Reeve (2009) die Beziehung zwischen Lehren- den und Lernenden als Autonomie-fördernde Strategie aus. Infolge unterschiedlicher gesellschaftlicher Positionen, hat der Lehrende auf eine nicht-kontrollierende und nicht- autoritäre verbale und nonverbale Sprache zu achten. Dies bedeutet vor allem, dass so- wohl positive als auch negative Aussagen und Bemerkungen der Schüler vom Lehrenden akzeptiert und begrüßt werden müssen. Dadurch nimmt die Lehrperson die Perspektive des Lernenden ein, wodurch der zuletzt genannte sich verstanden und respektiert fühlt. Reeve fasst zusammen:

Becoming more autonomy supportive involves providing guidance in autonomy-supportive ways, such as taking the student’s perspective (rather than trampling over it), welcoming students’ input (rather than intruding into their goals and plans), supporting students’ motivational development and capacity for autonomous self-regulation (rather than pressuring them to think, feel, or behave in a specific way). (Reeve, 2009, S. 172)

2.5 Relevanz der pädagogischen Diagnose

An dieser Stelle ist hervorzuheben, dass alleine das Bewusstwerden eines differenzier- ten Kenntnisstandes der Lernenden nicht maßgebend für einen vielversprechenden Lernprozess ist, sondern die fortlaufende Adaptierung des Unterrichts an den Kenntnis- stand des Lernenden mithilfe formativer pädagogischer Diagnose (Nückles et al., 2005). Die Unterrichtsstunde darf nicht auf allgemeinen Faktoren ausgelegt sein, wie etwa das Alter der Lernenden, das Geschlecht, die Fachrichtung, usw. Jeder Mensch besitzt ganz individuelle mentale Modelle, welche erst anhand von Interaktionsstrategien aufgedeckt und aus dem Langzeitgedächtnis hervorgerufen werden müssen. Wenn dies gelingt, kann anschließend neues Wissen wirkungsvoll übergeben werden. Nimmt man keine Rücksicht auf den individuellen Wissensstand und auf die Erfahrungen des Lernenden, besteht die Gefahr, dass dieser bei der Darlegung eines neuen Sachverhalts entweder unter- oder überfordert wird. „The information about a layperson supported the experts in developing their default model into a relatively accurate initial model of the layper- son’s knowledge already at the beginning of the [ǥȐ exchange” (Nückles et al. 2005, S 231). Weder der Lehrplan noch der einzelne Unterricht darf auf einen regulären Ler- ner ausgerichtet werden, denn dieser existiert nicht. Vielmehr muss von der Heterogeni- tät im Klassenzimmer profitiert werden (Rogers et al., 2014), was die Diagnosekompe- tenz zu einer der wichtigsten Kompetenzen von Lehrpersonen macht. Die Relevanz der pädagogischen Diagnose in der Schule wird durch die Aufnahme der Diagnosekompe- tenz in die Standards der Lehrerbildung durch die Kultusministerkonferenz (KMK, 2004) betont. Die siebte Kompetenz im Beschluss der KMK vom 16.12.2004 besagt: „Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern“ (S. 11).

2.6 Die Verwicklung

Erst im Jahr 2004 wurde die pädagogische Diagnostik von der KMK als erforderliche Kompetenz der Lehrpersonen aufgenommen. Dass eine fehlende Diagnosekompetenz bei Lehrenden jedoch nicht einfach antrainiert werden kann, zeigt eine Studie von Herppich et al. (2013). In dieser Studie wurde ein Vergleich zwischen geschulten und ungeschulten Tutoren gezogen. Obgleich die Versuchsgruppe nach dem Training tat- sächlich mehr Interaktionsstrategien angewandt hat, konnte sie den Kenntnisstand des Lernenden nicht akkurater diagnostizieren, als die Tutoren aus der Kontrollgruppe, wel- che kein Training zu Interaktionsstrategien abgeleistet haben. Dieses Phänomen erklä- ren Herppich et al. (2013) dahingehend, dass an dieser Studie Tutoren ohne Lehrerfah- rungen teilgenommen haben. Die Interaktionsstrategien, welche im Training vermittelt wurden, waren ihnen fremd, sodass die Umsetzung der neu erworbenen Strategien eine Belastung für ihre kognitive Kapazität darstellte. „Thus, there might not have been enough cognitive capacity left to derive information from a tutee’s knowledge deficits as a basis for assessing a tutee’s understanding at the end of tutoring” (S. 5).

[...]


1 Aus stilistischen Gründen wird im Folgenden lediglich die männliche, kürzere Form verwendet, womit aber keine geschlechtsspezifizierende Trennung induziert werden soll. Dies gilt für die Bezeichnungen Schüler, Student, Absolvent und Lehrer.

Ende der Leseprobe aus 48 Seiten

Details

Titel
Formative Diagnose im fachbezogenen Gespräch
Untertitel
Inwieweit unterscheiden sich erfahrene und unerfahrene Lehrpersonen in der Analyse eines Lehrer-Schüler-Dialogs sowie im theoretisch-deklarativen Wissen über die pädagogische Diagnose?
Hochschule
Albert-Ludwigs-Universität Freiburg  (Institut für Erziehungswissenschaft)
Note
1,5
Autor
Jahr
2014
Seiten
48
Katalognummer
V340246
ISBN (eBook)
9783668301498
ISBN (Buch)
9783668301504
Dateigröße
1191 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
formative, diagnose, gespräch, inwieweit, lehrpersonen, analyse, lehrer-schüler-dialogs, wissen
Arbeit zitieren
Catherine Braun (Autor), 2014, Formative Diagnose im fachbezogenen Gespräch, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/340246

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