Warum entsteht träges Wissen? Warum kommt es zur Kluft zwischen Wissen und Handeln? Die vorliegende Arbeit wird sich um die Beantwortung dieser Fragen bemühen und dabei drei Typen von Erklärungen für dieses Phänomen zu Grunde legen. Danach werden drei Maßnahmenfelder zur Verhinderung trägen Wissens bzw. zur Vermittlung anwendbaren Wissens betrachtet. Basis ist in allen Fällen die Darstellung der jeweiligen theoretischen Grundlagen. Am Ende werden alle behandelten Maßnahmen den dargestellten Trägheitserklärungen gegenübergestellt und es wird der Versuch unternommen, beispielhaft auf Ursache-/Wirkungszusammenhänge hinzuweisen.
Würden Sie einen Arzt im Praktikum, der soeben sein Studium beendet hat, die bei Ihnen anstehende Behandlung eines Herzfehlers durchführen lassen? Vertrauen Sie einem frisch mit dem zweiten Staatsexamen ausgestatteten Juristen Ihre Vertretung in einem Rechtsstreit über eine existenzbedrohende Geldsumme an? (Beispiele in Anlehnung an Gruber, Mandl, Renkl, 2000). Wahrscheinlich hätten Sie große Zweifel, ob diese Szenarien einen guten Ausgang nehmen.
Somit gehen wir grundsätzlich davon aus, dass Studierende, die unmittelbar nach ihrem Examen über ein umfangreiches theoretisches Wissen verfügen, meist noch nicht in der Lage sind, komplexe Probleme in ihrem Fach zu lösen. Das quasi „im Reagenzglas“ erworbene Wissen wird der Komplexität des Alltags nicht gerecht. Es kann nur „im Labor“, also im universitären Umfeld, z.B. bei Prüfungen, genutzt werden.
Bei Vorliegen von keiner oder nur einer unvollständigen Anwendung von Wissen zur Lösung von alltagsnahen Problemsituationen wird von trägem Wissen gesprochen. Es liegt eine Kluft zwischen „Wissen und Handeln“ vor, die es zu überwinden gilt: Wenn vorhandenes Wissen nicht genutzt wird, dann werden Ankündigungen nicht eingelöst und geplante Innovationen im Privatleben, in der Wirtschaft und in der Politik kommen nicht zur Anwendung.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Erklärungen für träges Wissen
2.1 Metaprozesserklärungen für träges Wissen
2.1.1 Metakognitive Defizite
2.1.2 Motivationale Defizite
2.1.3 Kosten-Nutzen-Abwägungen
2.1.4 Volitionale Defizite
2.1.5 Dysfunktionale epistemologische Überzeugungen
2.2 Strukturdefiziterklärungen für träges Wissen
2.2.1 Defizite im konzeptuellen Wissen
2.2.2 Mangelnde Wissenskompilierung
2.2.3 Implizites und explizites Wissen als getrennte Systeme
2.2.4 Kompartmentalisierung
2.3 Situiertheitserklärung
3 Maßnahmen zur Verhinderung trägen Wissens
3.1 Erkenntnisse der Transferforschung
3.1.1 Transferbasierter Lösungsansatz nach Thorndike
3.1.2 Transferbasierter Lösungsansatz nach Judd
3.1.3 Transferbasierter Lösungsansatz nach Zimmermann
3.2 Das Modell der Schlüsselqualifikationen
3.2.1 Schlüsselqualifikationsmodell nach Mertens
3.2.2 Schlüsselqualifikationsmodell nach Zabeck
3.2.3 Schlüsselqualifikationsmodell nach Reetz
3.3 Situiertes Lernen
3.3.1 Komplexe Ausgangsprobleme
3.3.2 Authentizität der Lernumgebung
3.3.3 Konkrete Anwendungskontexte
3.3.4 Multiple Kontexte und Perspektiven
3.3.5 Sozialer Kontext
3.3.6 Artikulation und Reflexion
4 Fazit
Zielsetzung & Themen
Das Hauptziel dieser Arbeit besteht darin, die Ursachen für die Kluft zwischen erworbenem Wissen und dessen Anwendung in der Praxis (träger Wissen) zu identifizieren und theoretisch fundierte Maßnahmen zur Überwindung dieses Problems aufzuzeigen.
- Erklärungsansätze für das Entstehen trägen Wissens
- Analyse transferbasierter Lösungsansätze
- Diskussion von Modellen der Schlüsselqualifikationen
- Konzepte des situierten Lernens zur Wissensanwendung
- Zusammenführung von Erklärungs- und Lösungsstrategien
Auszug aus dem Buch
2.3 Situiertheitserklärung
Die Grundannahme dieses Ansatzes lautet, dass Wissen prinzipiell situativ gebunden ist (Renkl, 1996). Im Gegensatz zur Metaprozess- oder Strukturdefiziterklärung wird davon ausgegangen, dass Wissen nicht als abgespeicherte, abstrakt-dekontextualisierte Repräsentation vorliegt (Clancey, 1993; Lave, 1988). Das Wissen kann folglich nicht in einem beliebigen Kontext erworben und in einem anderen beliebigen Kontext angewandt werden (Gruber & Renkl, 2000).
Wissen kann nicht als „Substanz“ in den Köpfen von Menschen angesehen werden, sondern ist in situ in der Relation zwischen Person und Situation begründet (Greeno, Smith & Moore, 1993). Die kontextabhängige Betrachtung von Wissen sorgt dafür, dass Wissen immer neu entsteht, und zwar in der „Koordination zwischen einer Person, in deren neuronalem System bestimmte Erfahrungen Spuren hinterlassen haben, und einer Situation, die bestimmte Handlungsangebote und –beschränkungen beinhaltet“ (Renkl, 1996). Das Wissen einer Person kann somit ohne die entsprechenden Situationen, in denen sie lernt und handelt, nicht charakterisiert werden (Gruber & Renkl, 2000). Träges Wissen entsteht, da es immer situativ gebunden ist und ein mangelnder Transfer auf andere Situationen deshalb den Normalfall darstellt (Renkl, 1996).
Zusammenfassung der Kapitel
1 Einleitung: Diese Einleitung führt in das Phänomen des trägen Wissens ein und verdeutlicht die Diskrepanz zwischen theoretischem Wissen und praktischem Handeln.
2 Erklärungen für träges Wissen: Das Kapitel kategorisiert die Ursachen für träges Wissen in Metaprozess-, Strukturdefizit- und Situiertheitserklärungen.
3 Maßnahmen zur Verhinderung trägen Wissens: Hier werden Lösungsansätze aus der Transferforschung, Modelle der Schlüsselqualifikationen und Konzepte des situierten Lernens vorgestellt.
4 Fazit: Das Fazit fasst die Ergebnisse zusammen und diskutiert die Wirksamkeit der Lösungsansätze in Bezug auf die zuvor beschriebenen Erklärungsmodelle.
Schlüsselwörter
Träges Wissen, Wissenstransfer, Handlungswissen, Metakognition, Strukturdefizite, Situiertes Lernen, Schlüsselqualifikationen, Lernumgebung, Problemlösung, Expertenkultur, Berufsbildung, Transferforschung, Konstruktivismus, Wissenskompilierung, Reflexion
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit beschäftigt sich mit dem psychologischen und pädagogischen Problem des "trägen Wissens", also der Unfähigkeit, theoretisch erlerntes Wissen in praktischen Anwendungssituationen abzurufen und erfolgreich umzusetzen.
Was sind die zentralen Themenfelder der Arbeit?
Zentrale Themen sind die theoretische Herleitung der Gründe für das Entstehen trägen Wissens sowie die Untersuchung pädagogischer Lösungsstrategien, insbesondere im Kontext der beruflichen Weiterbildung und Hochschullehre.
Was ist das primäre Ziel der Forschungsarbeit?
Das Ziel ist es, verschiedene Erklärungsansätze für Wissensanwendungsdefizite zu systematisieren und diesen entsprechende Lösungsmaßnahmen gegenüberzustellen, um die Kluft zwischen Wissen und Handeln zu schließen.
Welche wissenschaftlichen Methoden werden verwendet?
Die Arbeit basiert auf einer fundierten Literaturanalyse und theoretischen Aufarbeitung bestehender psychologischer und pädagogischer Modelle, die abschließend in einer vergleichenden Matrix synthetisiert werden.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine Ursachenanalyse (Metaprozesse, Strukturdefizite, Situiertheit) und eine Maßnahmenprüfung (Transferforschung, Schlüsselqualifikationen, situiertes Lernen).
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Wichtige Begriffe sind Träges Wissen, Transferleistung, situiertes Lernen, Schlüsselqualifikationen und die Überwindung der Theorie-Praxis-Kluft.
Was unterscheidet das "situierte Lernen" von traditionellen Lernansätzen?
Im Gegensatz zum Frontalunterricht betont das situierte Lernen die Untrennbarkeit von Wissenserwerb und Anwendungskontext durch komplexe, authentische Aufgabenstellungen und soziale Interaktion.
Wie bewertet die Arbeit die Wirksamkeit der vorgestellten Lösungsansätze?
Die Arbeit kommt zu dem Schluss, dass die Wirksamkeit von Lösungsansätzen maßgeblich von einer ausgewogenen Balance zwischen der aktiven Wissenskonstruktion durch den Lernenden und der Instruktion durch den Lehrenden abhängt.
- Quote paper
- Oliver Ellermann (Author), 2016, Maßnahmen zur Verhinderung trägen Wissens und ihre theoretische Begründung, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/341574
