Der Einfluss der sozialen Herkunft auf die Lesekompetenz. Ist „Online-Lesen“ ein intervenierender Faktor der Bildungsungleichheit?

Eine empirische Untersuchung auf Basis der PISA-Studie 2012


Bachelorarbeit, 2015
64 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Lesekompetenz und Internetnutzung im Fokus sozialer Ungleichheit

2. Forschungsstand
2.1 Lesekompetenz – eine Qualifikation, die Türen öffnet
2.2 Lesekompetenz und soziale Herkunft
2.3 Internetnutzung (Online-Lesen) und soziale Herkunft
2.4 Lesekompetenz und Online-Lesen

3. Theoretische Einbettung und Forschungshypothesen
3.1 Die Kapital-Theorie von Bourdieu
3.1.1 Ökonomisches Kapital
3.1.2 Kulturelles Kapital
3.1.3 Soziales Kapital
3.2 Die Habitus-Theorie
3.3 Modell zum Matthäus-Effekt des Lesens
3.4 Synthese zu einem Erklärungsmodell

4. Datengrundlage
4.1 Die PISA-Studie im Überblick
4.2 Grundgesamtheit und Stichprobenziehung
4.3 Gewichtung
4.4 Plausible Values

5. Konzeptspezifikation und Operationalisierung
5.1 Lesekompetenz
5.2 Soziale Herkunft
5.3 Online-Lesen
5.4 Drittvariablen

6. Datenanalyse
6.1 Deskriptive Analyse relevanter Verteilungen
6.2 Analyse bivariater Zusammenhänge
6.3 Mediator-Analyse

7. Ergebnisse

8. Diskussion

Literaturverzeichnis

Anhang

Abstract

In allen bisher durchgeführten PISA-Erhebungen zeigt sich ein Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Kompetenzen der Schüler. Die Lesekompetenz rückt in den Fokus dieser Forschungsarbeit, da sie als universelles Kulturwerkzeug eine Schlüsselrolle für den Schulerfolg einnimmt. Unter dem Begriff „Digitale Ungleichheit“ werden außerdem schon seit längerem Unterschiede in der Internetnutzung zwischen verschiedenen Schichten konstatiert. In der heutigen Zeit, in der die Internetnutzung wie selbstverständlich zu unserem Alltag gehört, stellt sich die Frage, ob die Unterschiede in der Lesekompetenz eventuell auch dadurch zu erklären sind, dass Schüler unterschiedlicher sozialer Herkunft das Internet unterschiedlich häufig zu Lesezwecken nutzen. Die vorliegende Forschungsarbeit basiert auf den Daten der PISA-Erhebung von 2012 und hat das Ziel zu untersuchen, inwieweit es sich beim Online-Lesen um einen mediierenden Faktor handelt, der zumindest einen Teil des Einflusses der sozialen Herkunft auf die Lesekompetenz erklären kann. Die theoretische Grundlage der Untersuchung bildet ein eigens entworfenes Modell, das auf der Vermengung der Kapital- und Habitus-Theorie von Bourdieu und des Matthäus-Effekts des Lesens von Stanovich beruht. Zur Messung der Online-Leseaktivität wird ein Index in Anlehnung an den „Online Reading Acitivities Index“ der PISA Studie von 2009 gebildet. Die Messung der sozialen Herkunft erfolgt mit dem „Index of Economic, Social and Cultural Status“. Als Indikator der Lesekompetenz wird der erste von fünf „Plausible Values“ herangezogen. Nach Analyse einer Sub-Stichprobe mit n=3231 Schülern zeigt sich, dass es sowohl innerhalb der Stichprobe, also auch übertragen auf die Grundgesamtheit bivariate Zusammenhänge zwischen den drei Merkmalen Lesekompetenz, soziale Herkunft und Online-Lesen gibt. Bei der anschließend folgenden Analyse auf einen Mediator-Effekt stellt sich jedoch heraus, dass kein signifikanter Effekt vorliegt. Es scheinen hier also andere Mechanismen zu wirken.

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Items der Indizes "Online Reading Activities" und "Online Lesen" 29

Tabelle 2: Verteilung der Schüler auf die verschiedenen Schulformen 34

Tabelle 3: Pearson'scher Korrelationskoeffizient der drei zentralen Merkmale 35

Tabelle 4: Lineare Regression von Lesekompetenz auf soziale Herkunft 36

Tabelle 5: Lineare Regression von Online-Lesen auf soziale Herkunft 37

Tabelle 6: Lineare Regression von Lesekompetenz auf Online-Lesen 38

Tabelle 7: Direkte, indirekte und totale Effekte 41

Tabelle 8: Anteile der indirekten Effekte 41

Tabelle 9: Prüfung der indirekten Effekte auf Signifikanz 43

Tabelle 10: Direkte, indirekte und totale Effekte mit Angabe der Signifikanz 44

Tabelle 11: Aufbereitung der Drittvariablen 54

Tabelle 12: Deskriptive Statistik Lesekompetenz 56

Tabelle 13: Deskriptive Statistik ESCS-Index (soz. Herkunft) 56

Tabelle 14: Deskriptive Statistik Online-Lesen 56

Tabelle 15: Lin. Regression 1 von Online-Lesen auf soz. Herkunft 57

Tabelle 16: Lin. Regression 2 von Lesekompetenz auf soz. Herkunft und Online-Lesen 58

Tabelle 17: Lin. Regression 3 von Lesekompetenz auf soz. Herkunft 59

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Erklärungsmodell zum intervenierenden Effekt des Online-Lesens…..17

Abbildung 2: Mediator-Modell mit Regressionskoeff. (nach Urban/ Mayerl 2007: 2)...39

1. Lesekompetenz und Internetnutzung im Fokus sozialer Ungleichheit

Die Lesekompetenz spielt in der heutigen Wissensgesellschaft eine zentrale Rolle. Formales Wissen wird in der Regel in schriftlicher Form vermittelt und gespeichert. Die Fähigkeit, Inhalte aus Texten korrekt „herauslesen“ und verstehen zu können, ist somit Voraussetzung für ein gutes Abschneiden in der Schule und in den allermeisten Berufen, für das heutzutage immer mehr geforderte (selbstständige) lebenslange Lernen und auch für eine erfolgreiche Bewältigung des normalen Alltags. Die Lesekompetenz entscheidet somit in vielen Bereichen auch über den Grad der gesellschaftlichen und kulturellen Teilnahme (vgl. Hohn et al. 2013: 217). Von den in der PISA-Studie erfassten Kompetenzen, nimmt das Lesen, als universelles Kulturwerkzeug, ebenfalls eine Schlüsselrolle ein. Es handelt sich um eine Kompetenz, die für nahezu jedes Fach benötigt wird (vgl. Naumann et al. 2010: 23). Wie alle bisher durchgeführten PISA-Erhebungen zeigen, ist die Lesekompetenz jedoch stark von der sozialen Herkunft der Schüler[1] abhängig und somit eine treibende Kraft in der Reproduktion von Bildungsungleichheit. Ein weiterer Aspekt der Wissensgesellschaft ist die weitestgehend selbstverständliche Nutzung des Internets, vor allem in den jüngeren Generationen. Aktuelle Erhebungen, wie der (N)ONLINER Atlas 2014 und die ARD ZDF Internetstudie 2014, weisen bei Personen zwischen 14 und 29 Jahren auf Nutzungsraten des World Wide Web von nahezu 100% hin. Theoretisch bietet das Internet Zugang zu fast unbegrenztem Wissen in schriftlicher Form. Unzählige wissensbasierte Internetseiten, (literarische) Texte und sogar ganze Bücher können mühelos abgerufen werden. Es gibt kaum ein Thema, über das man sich online keine Erklärungen oder zusätzliche Informationen „ergooglen“ kann und natürlich ist es auch möglich, sich stets über aktuelle Nachrichten auf dem Laufenden zu halten. Kurzum, eine breite Palette an Lesematerial ist nur wenige Mausklicks entfernt. Das Internet sollte also das Potenzial besitzen, die Lesekompetenzen Jugendlicher verbessern zu können, wenn sie es dementsprechend nutzen. Auf der anderen Seite bietet das Internet aber auch zahlreiche Nutzungsmöglichkeiten, bei denen man Texten größtenteils aus dem Weg gehen kann. Angefangen bei Online-Spielen, über Video-Streaming, bis hin zu Social Media. Im Falle einer überwiegend textvermeidenden Nutzung, scheint es plausibel, dass sich hinsichtlich der Lesekompetenz ein Nachteil gegenüber Jugendlichen ergeben kann, die ihre Zeit im Internet vermehrt mit textbasierten Aktivitäten verbringen. Unter dem Begriff der „Digitalen Ungleichheit“ wird seit längerem berichtet, dass sich Personen unterschiedlicher sozialer Schichten auch bezüglich ihrer Internetnutzung unterscheiden. Dies führt zu der Vermutung, dass es sich beim Online-Lesen um einen „vermittelnden“ Faktor zwischen der sozialen Herkunft und der Lesekompetenz handeln könnte. Die Forschungsfrage der vorliegenden Arbeit lautet entsprechend:

Inwiefern ist das Online-Lesen im Stande, den Einfluss der sozialen Herkunft auf die Lesekompetenz zu erklären?

Im nächsten Abschnitt soll zunächst ein Überblick relevanter Literatur zu diesem Themenkomplex gegeben werden. Danach erfolgt die theoretische Einbettung der Untersuchung mit Ableitung der Forschungshypothesen. Anschließend wird die Datengrundlage der PISA-Erhebung von 2012 näher beleuchtet, bevor auf die Konzeptspezifikation und Operationalisierung eingegangen wird. In der Datenanalyse wird daraufhin zunächst untersucht, inwiefern sich bivariate Zusammenhänge zwischen den drei Hauptmerkmalen ergeben. Ziel dieser Arbeit ist es dann schließlich, mittels entsprechender Analyse durch lineare Regressionen, herauszufinden, ob das Online-Lesen einen Mediator-Effekt ausübt. Zuletzt werden die zentralen Ergebnisse nochmals kurz dargestellt und diskutiert.

2. Forschungsstand

Zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Arbeit, sind zur Fragestellung, inwieweit das Online-Lesen den Einfluss der sozialen Herkunft auf die Lesekompetenz erklären kann, keine vergleichbaren Studien bekannt. Aus diesem Grund wird hier nun der Forschungsstand zu den Zusammenhängen zwischen den drei, in dieser Arbeit zentralen, Merkmalen systematisch aufgearbeitet. Zuvor wird zusätzlich noch einmal kurz auf die besondere Stellung der Lesekompetenz für Schule und Beruf in unserer Gesellschaft eingegangen.

2.1 Lesekompetenz – eine Qualifikation, die Türen öffnet

Wie bereits kurz erwähnt, handelt es sich bei der Lesekompetenz um eine fächerübergreifende Schlüsselqualifikation, die für den Schulerfolg von erheblicher Bedeutung ist. Auch Ergebnisse empirischer Studien unterstreichen, dass die Lesekompetenz sehr wichtig für den Bildungserfolg und die spätere berufliche und soziale Stellung ist. Der „Survey of Adult Skills“ (PIAAC) ist das Pendant des „Programm of International Student Assessment“ (PISA) für Erwachsene. Ergebnisse der Untersuchung von 2012 zeigen, dass Personen, die die beiden obersten Lesekompetenzstufen erreichen, im Vergleich zu Personen, die maximal die unterste Lesekompetenzstufe erreichen, u. a. eine deutlich höhere Wahrscheinlichkeit haben, sich in einer bezahlten beruflichen Anstellung zu befinden, ein höheres Einkommen zu erlangen und sich guter bis hervorragender Gesundheit zu erfreuen (vgl. OECD 2013: 26 ff.; 2014a: 26). In Kanada wurden, ausgehend von der PISA-Studie 2000 und im Rahmen des nationalen „Youth in Transition Survey“ (YITS), weitergehende Forschungen durchgeführt, um zu untersuchen, wie sich die Lesekompetenz der Schüler auf den weiteren Bildungs- und Lebensverlauf auswirkt. Hierzu wurden die Testpersonen, nachdem sie bei PISA 2000 teilgenommen hatten, zu drei weiteren Zeitpunkten im Alter von 19, 21 und 25 Jahren befragt. Die Ergebnisse der drei Folgestudien, werden im Folgenden zusammengefasst. Schüler, die mit 15 Jahren höhere Lesekompetenzstufen erreichen, schließen auch mit einer höheren Wahrscheinlichkeit die High School (Hochschulreife) erfolgreich ab. Im Gegensatz dazu, brechen Schüler niedrigerer Lesekompetenzstufen die High School mit einer höheren Wahrscheinlichkeit vorzeitig ab. Viele der Schüler, die nur niedrige Lesekompetenzstufen erreichen, brauchen für ihren Abschluss, sofern sie ihn denn erlangen, länger. Auch die postsekundäre Bildungsbeteiligung bestätigt die Tendenz der Ergebnisse. Schüler, die mit 15 Jahren über bessere Lesekompetenzen verfügen, besuchen auch mit höherer Wahrscheinlichkeit eine Universität und verlassen diese auch wahrscheinlicher mit einem Abschluss. Bei den Personen, die bereits ins Arbeitsleben eingestiegen sind, lassen sich Unterschiede im Einkommenslevel feststellen. Schüler, die höhere Lesekompetenzstufen erreichen, haben zehn Jahre später auch ein höheres Einkommen als Schüler, die nur niedrige Lesekompetenzstufen erreichen. Selbst unter Berücksichtigung aller gängiger Kontrollvariablen bleiben die Einflüsse der Lesekompetenz bestehen und größtenteils hoch (vgl. Knighton/ Bussière 2006; Bussière/ Hébert/ Knighton 2009; Shipley/ Gluzynski 2011). Anhand dieser Längsschnittuntersuchung konnte am Beispiel Kanadas eindrucksvoll gezeigt werden, dass die Lesekompetenz einen sehr hohen Stellenwert besitzt. Ähnliche Zusammenhänge sind wohl auch für Deutschland zu erwarten.

2.2 Lesekompetenz und soziale Herkunft

Zusammenhänge zwischen der Lesekompetenz und der sozialen Herkunft lassen sich für Personen verschiedenster Altersklassen nachweisen. Um dies zu verdeutlichen werden im Folgenden Erhebungen von Schülern im Grundschulalter, von Schülern im Alter von 15 Jahren und von Erwachsenen angeführt. Bei der aktuellsten Erhebung der „Internationalen Grundschul-Leseuntersuchung“ (IGLU) von 2011 zeigen sich für Grundschüler deutliche positive Zusammenhänge zwischen der sozioökonomischen Stellung der Familie (getrennt nach Erikson-Goldthorphe-Portocarero (EPG) Klassen) und der durchschnittlichen Lesekompetenz der Schüler in Deutschland. Differenziert man zusätzlich nach armutsgefährdeten und nicht armutsgefährdeten Familien innerhalb der EPG-Klassen, steigen die Unterschiede in der mittleren Lesekompetenz nochmals deutlich an (vgl. Wendt/ Stubbe/ Schwippert 2012: 185 ff.). Bisher konnte auch in allen PISA-Untersuchungen ein Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status der Eltern und der Lesekompetenz fünfzehnjähriger Schüler in Deutschland nachgewiesen werden. Bei der ersten PISA-Studie im Jahre 2000 war dieser Effekt in Deutschland besonders stark ausgeprägt. Hier beträgt der durchschnittliche Unterschied in der Lesekompetenz zwischen Schülern, deren Eltern aus dem obersten und dem untersten sozioökonomischen-Indexquartil (ISEI) stammen, ungefähr eineinhalb von insgesamt fünf Kompetenzstufen. Der durchschnittliche Anstieg der Lesekompetenz bei steigendem sozioökonomischen Index (ISEI) der Eltern, fällt in Deutschland sogar am höchsten aus (vgl. OECD 2001: 327). Eine weitere Studie auf Basis der Daten von PISA 2000 kommt zu dem Ergebnis, dass sich unter Berücksichtigung der Konzepte kulturelles und soziales Kapital zwar der Einfluss der sozioökonomischen Herkunft verringert, aber dennoch weiterhin bedeutend bleibt (vgl. Jungbauer-Gans 2004). In der Folge, nahm der Einfluss der sozialen Herkunft auf die Lesekompetenz in Deutschland zwischen 2000 und 2006 ab und blieb bis 2009 konstant. Den Status als eines der Länder, in denen der Zusammenhang am stärksten ausgeprägt ist, konnte Deutschland so zwar über die Jahre ablegen, allerdings ist ein Zusammenhang nach wie vor vorhanden und im internationalen Vergleich sogar relativ groß. 2009 lassen sich immer noch 12,5 der Varianz der Lesekompetenz allein durch die soziale Herkunft erklären (vgl. Ehmke/ Jude 2010: 231 ff.; 241). In der aktuellsten Erhebung des „Programme for the International Assessment of Adult Competencies“ (PIAAC), die das Pendant der PISA-Erhebung für Erwachsene darstellt, werden die bisher genannten Ergebnisse in sehr ähnlicher Art und Weise bestätigt. Personen, deren Eltern über einen höheren Bildungsabschluss verfügen, erreichen im Durchschnitt deutlich höhere Lesekompetenzwerte, als solche, deren Eltern einen mittleren Bildungsabschluss haben. Personen, deren Eltern über einen niedrigen Bildungsabschluss verfügen, schneiden im Durchschnitt am schlechtesten ab. Diese Ergebnisse zeigen, dass sich selbst im Erwachsenenalter noch Zusammenhänge zwischen der Lesekompetenz und der sozialen Herkunft nachweisen lassen (vgl. Maehler et al. 2013: 112 f.).

2.3 Internetnutzung (Online-Lesen) und soziale Herkunft

Studien, die sich konkret mit einem Zusammenhang zwischen Online-Lesen und sozialer Herkunft beschäftigen, sind nicht bekannt. Stattdessen sollen an dieser Stelle Untersuchungen zu den Themen „Digitale Spaltung“ und „Digitale Ungleichheit“ vorgestellt werden. Anhand der unterschiedlichen Nutzungspräferenzen des Internets kann zumindest gefolgert werden, inwieweit diese mit Leseaktivitäten in Einklang zu bringen sind. Unter dem Begriff der „Digitalen Spaltung“ (engl. „Digital Divide“) versteht man „generell die ungleiche Verteilung des Zugangs zu digitalen Informations- und Kommunikations-Technologien in der Gesellschaft […]“ (Bisky/ Scheele 2007: 816). Mit zunehmender Verbreitung des Internets, hat sich in der Forschung der Begriff speziell im Zusammenhang zu ungleichen Zugangsmöglichkeiten zum World Wide Web etabliert (vgl. ebd). Es geht hier um eine rein binäre Unterscheidung zwischen Personen mit Internetzugang und Personen ohne Internetzugang, „[…] zwischen Information-Haves und Information-Have-Nots […]“ (ebd). Viele Studien über Deutschland zeigen, dass der Internetzugang neben soziodemografischen Merkmalen, wie Geschlecht und Alter, auch von sozioökonomischen Faktoren, wie Bildung, Berufstätigkeit und Einkommen, abhängig ist. Angehörige niedrigerer Schichten verfügen mit geringerer Wahrscheinlichkeit über einen Internetanschluss (vgl. u.a. Korupp/ Szydlik 2005; Korupp/ Künemund/ Schupp 2006; Dudenhöffer/ Meyen 2012). Innerhalb der letzten Jahre, hat diese Thematik bereits wieder etwas an Relevanz verloren. Gerade innerhalb der jüngeren Generationen, kann laut regelmäßigen Untersuchungen, wie dem (N)ONLINER Atlas 2014 und der ARD ZDF Internetstudie 2014, von einer (fast) vollständigen Internetpenetration ausgegangen werden. Eine digitale Spaltung – im Sinne einer Kluft von ungleichen Zugangschancen – scheint damit bei Jugendlichen überwunden zu sein. In den vergangenen Jahren kam es so auch zu einem Perspektivwechsel und die Forschung widmete sich zunehmend der Frage, ob bzw. inwiefern es Unterschiede in der Art der Internetnutzung, zwischen verschiedenen Bevölkerungsgruppen, gibt. DiMaggio und Hargittai fordern bereits kurz nach der Jahrtausendwende dazu auf, über die reine Betrachtung des Zugangs zum Internet hinauszugehen und führen zugleich den Begriff der sehr viel weiter gefassten „Digitalen Ungleichheit“ (engl.: „Digital Inequality“) ein (vgl. ebd. 2001: 17 ff.). Zillien belegt, dass selbst unter Konstanthaltung von technischer Ausstattung, digitaler Kompetenz und themenspezifischem Interesse, der sozioökonomische Status einen eigenständigen Einfluss auf die Art der Internetnutzung hat. Personen mit niedrigerem Status nutzen das Internet eher zu Unterhaltungszwecken, wie z.B. für Spiele oder Single-Börsen, und Chatten auch eher. Personen mit höherem Status hingegen, nutzen eher E-Mail-Dienste, Kaufen eher Online ein und nutzen das „Netz“ auch eher zu Informationszwecken, für z.B. Politiknachrichten, Wirtschaftsmeldungen, Gesundheitstipps, Reiseinformationen, Börsenkurse und Google-Suchanfragen (vgl. ebd. 2009: 222 ff.). Eine aktuelle Untersuchung aus den Niederlanden fand heraus, dass niedriger gebildete Personen das Internet dort eher zur sozialen Interaktion und zum Spielen nutzen, wohingegen höher gebildete Personen das „Netz“ eher zur Informationsbeschaffung und für persönliche Entwicklung einsetzen. Beim Einkommen zeigt sich ein ambivalentes Bild. Personen mit höherem Einkommen nutzen zwar das Internet erwartungsgemäß eher zur Nachrichten- und Informationsbeschaffung, allerdings auch zum Musik hören und um Videos anzusehen (vgl. Van Deursen/ Van Dijk 2013). Zahlreiche weitere Studien bestätigen die Tendenz, dass Personen aus höheren sozialen Schichten eher zu Informationszwecken und Personen niedrigerer sozialer Schichten eher zu Unterhaltungszwecken „surfen“ (vgl. u.a. Buchen/ Straub 2006; Mikos/ Töpper 2007; Iske et al. 2007). Durch eine insgesamt stärkere Nutzung zu Informationszwecken ist es auch sehr wahrscheinlich, dass das Online-Lesen bei Personen aus höheren Schichten stärker ausgeprägt ist.

2.4 Lesekompetenz und Online-Lesen

Eine Studie, die auf den Daten von PISA aus dem Jahre 2000 basiert, kommt zu dem Ergebnis, dass ein Internetzugang im Allgemeinen, und die Häufigkeit der Nutzung von E-Mail-Programmen sowie dem Abrufen von Websites im Besonderen, im Zusammenhang mit besseren Lesekompetenzen steht (vgl. Fuchs/ Wössmann: 2005: 14 f.). Die PISA-Studie von 2009 beinhaltet einen eigenen Index zum Online-Lesen, der für alle Länder einen positiven Zusammenhang mit der Lesekompetenz aufweist. Dieser Zusammenhang ist zwar eher gering, jedoch bleibt der Effekt des Online-Lesens auf die Lesekompetenz auch unter Kontrolle anderer Merkmale zu Lesemotivation und Lesestrategien, sowie zur Soziodemografie bestehen. Schüler, die regelmäßig Online lesen, verfügen im Allgemeinen über eine bessere Lesekompetenz (vgl. Artelt/ Naumann/ Schneider 2010: 106 ff.; OECD 2010: 39 ff.). Eine weitere Studie weist hingegen einen insgesamt negativen Einfluss der allgemeinen Internetnutzung auf die Leistungen in einem landesweiten Test von Schülern der 9.Klasse in Portugal nach. Dieser negative Effekt ist jedoch kleiner an Schulen, die Internetseiten, wie Facebook, YouTube und Filesharing-Plattformen sperren (vgl. Belo/ Ferreira/ Telang 2011: 27 ff.). Dies kann als weiterer Hinweis gedeutet werden, dass die Art der Nutzung eine Rolle spielen könnte und eine informations- bzw. textbasierte Nutzung gegenüber einer anderweitigen Nutzung Vorteile bringen kann. Zuletzt sei noch eine Untersuchung genannt, die negative Zusammenhänge zwischen konkreten Online-Leseaktivitäten und der Lesekompetenz nachweist. Im Rahmen der Studie „Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter“ (BiKS) an der Universität in Bamberg, ergeben sich, auch unter Kontrolle der Schulform und des elterlichen Status, negative Zusammenhänge der Lesekompetenz mit der Nutzungshäufigkeit von E-Mails sowie von Online-Foren und Chats (vgl. Pfost/ Schurtz/ Artelt 2014 : 107). Es zeigt sich in diesem Abschnitt also ein insgesamt ambivalentes Zusammenhangsbild.

3. Theoretische Einbettung und Forschungshypothesen

Es gibt bisher keine Theorie, die imstande ist, die vorliegende Fragestellung nach der intervenierenden Wirkung des Online-Lesens komplett zu erfassen. In dieser Arbeit wird daher die Kapital- und Habitus-Theorie von Bourdieu mit dem Modell zum Matthäus-Effekt des Lesens von Stanovich zu einem Erklärungsmodell verknüpft. Im Folgenden werden die drei genannten theoretischen Bestandteile, sowie das sich daraus verknüpfte Erklärungsmodell, genauer erläutert und die Forschungshypothesen abgeleitet.

3.1 Die Kapital-Theorie von Bourdieu

Mit seiner Kapitaltheorie liefert Bourdieu einen Erklärungsansatz für die Reproduktion sozialer Ungleichheiten innerhalb einer Gesellschaft. Kapital ist aus seiner Sicht akkumulierte Arbeit, die sich in materieller oder verinnerlichter Gestalt ausprägen kann. Diese Formen von, über die Zeit hinweg, angehäuftem Kapital prägen die gesellschaftliche Welt, die wir vorfinden. Die gesellschaftliche Struktur kann daher nicht unter der Betrachtung kurzfristiger Prozesse erklärt werden, sondern nur unter der Berücksichtigung des in der Vergangenheit angehäuften Kapitals. Bourdieu bringt damit zum Ausdruck, dass die gesellschaftliche Welt vorgeprägt ist und die Menschen verschiedene Ausgangsbedingungen vorfinden (vgl. Bourdieu 1983: 183). Das Kapital äußert sich dabei in objektiven und subjektiven Strukturen und es ist „[…] grundlegendes Prinzip der inneren Regelmäßigkeiten der sozialen Welt“ (ebd.). Auf diese Weise sorgt es dafür, dass „[…] die Wechselspiele des gesellschaftlichen Lebens […] nicht wie einfache Glücksspiele verlaufen, in denen jederzeit eine Überraschung möglich ist“ (ebd.). Das akkumulierte Kapital beschränkt oder erweitert die individuellen Möglichkeiten im Leben eines Menschen. Die Erfolgschancen in einer Gesellschaft sind also nicht für jedermann gleich, sondern hängen immer auch mit der individuellen Ausgangslage – in Form von akkumuliertem Kapital - zusammen. (vgl. ebd.). Bezogen auf den Bildungskontext dieser Arbeit bedeutet dies, dass Schüler, die aus einem Elternhaus mit besserer Kapitalausstattung stammen, im Allgemeinen eher höhere Bildungsziele erreichen und im Speziellen auch eher eine bessere Lesekompetenz ausbilden. Bourdieus Kapitalbegriff geht dabei aber über die Betrachtung des rein ökonomischen Aspekts weit hinaus. Er plädiert für eine Praxiswissenschaft, die sämtliche Formen von Kapitalien und die sich daraus ergebenden Vorteile bzw. Nachteile erfasst (vgl. ebd.: 184). Seiner Theorie zufolge lassen sich drei grundlegende Kapitalarten unterscheiden. Das ökonomische Kapital, das kulturelle Kapital und das soziale Kapital (vgl. ebd: 185). Jede der drei Kapitalarten kann durch Transaktion, die je nach Situation mit höheren oder niedrigeren Übertragungskosten verbunden sein kann, in die jeweils anderen Formen umgewandelt werden (vgl. ebd.: 195 ff.).

3.1.1 Ökonomisches Kapital

„Das ökonomische Kapital ist unmittelbar und direkt in Geld konvertierbar […]“ (Bourdieu 1983: 186). Es handelt sich dabei also um vorhandene Geldmittel und um die Summe von materiellen und immateriellen Gütern, die gegen Geld eingetauscht werden können. Angewendet auf die vorliegende Forschungsthematik ergibt sich das ökonomische Kapital des Elternhauses eines Schülers vor allem durch die Summe aus dem Geld, das der Familie zur Verfügung steht, und sämtlicher Wertgegenstände im Haushalt. Der Vorteil bezüglich der Lesekompetenz von Schülern, die aus einem Elternhaus mit höherem ökonomischen Kapital kommen, kann beispielsweise darin bestehen, dass diese Eltern eher in der Lage sind spezielle Leseförderungsmaßnahmen, wie zusätzliche Kurse oder auch Nachhilfe, zu finanzieren. Ebenso sind solche Eltern wohl eher in der Lage ihre Kinder mit Lese-Ressourcen, wie z.B. einem eigenen Schreibtisch, eigenen Büchern, einem eigenen Computer mit Internetanschluss oder anderen elektronischen Lesemedien, auszustatten. Diese Faktoren sollten sich sowohl positiv auf die Lesemotivation, und damit auch auf das Online-Lesen, von Schülern auswirken, als auch auf ihre Lesekompetenz.

3.1.2 Kulturelles Kapital

Es können drei Arten von kulturellem Kapital unterschieden werden. Das verinnerlichte/ inkorporierte kulturelle Kapital ist dabei die grundlegendste Art und, wie der Name bereits vermuten lässt, ein fester Bestandteil der Person, weshalb es nicht kurzfristig weitergegeben werden kann. Es anzusammeln und auszubauen ist nur über einen persönlichen Verinnerlichungsprozess möglich, der vor allem Zeit kostet. Bourdieu bezeichnet deshalb auch die Dauer des Bildungserwerbs als das am wenigsten ungenaue Maß für kulturelles Kapital. Eine wichtige Rolle spielt jedoch auch die zuvor stattfindende Primärerziehung innerhalb der Familie. Entscheidet sie doch darüber, ob jemand bereits mit Vor- oder Nachteilen in das Bildungssystem einsteigt. Ungleichheiten ergeben sich vor allem aus zwei Gründen. Zum einen ist die optimale Übertragung von inkorporiertem kulturellem Kapital nur in Familien möglich, die auch ein hohes Kulturkapital besitzen und zum anderen verfügen auch nicht alle Familien über ausreichende (finanzielle und kulturelle) Mittel, um den Kindern eine weiterführende Schulbildung zu ermöglichen (Bourdieu 1983: 186 ff.). Bei der zweiten Form, dem objektivierten kulturellen Kapital, handelt es sich um Gegenstände von kulturellem Wert, wie z.B. Bücher, Instrumente und Gemälde. Zwar sind diese materiell übertragbar, allerdings benötigt man auch hier das entsprechende inkorporierte kulturelle Kapital, um daraus einen Nutzen ziehen zu können (vgl. Bourdieu 1983: 188 f.). Im Rahmen dieser Untersuchung können solche Gegenstände als weitere Indikatoren für das in einem Haushalt akkumulierte kulturelle Kapital dienen. Die dritte Art, das institutionalisierte kulturelle Kapital, findet sich in Form von schulischen oder akademischen Titeln, die einer Person dauerhaft ein gewisses kulturelles Kapital bescheinigen, ohne es wiederholt beweisen zu müssen. Es handelt sich dabei also um eine objektivierte Form von inkorporiertem Kapital. Durch schulische und akademische Titel wird es möglich die Besitzer zu vergleichen und „Wechselkurse“ zu bestimmen, die den ökonomischen Wert bestimmter Titel auf dem Arbeitsmarkt angeben (vgl. Bourdieu 1983: 189 f.). Der höchste von den Eltern erreichte schulische oder akademische Abschluss eröffnet dadurch eine weitere Möglichkeit das akkumulierte kulturelle Kapital eines Haushalts in vorliegender Untersuchung zu messen. Die Übertragung kulturellen Kapitals von der Familie auf deren Nachkommen ist für Bourdieu einer der ausschlaggebendsten Faktoren für den schulischen Erfolg der Kinder (vgl. Bourdieu 1983: 185 f.). Auch in Bezug auf die vorliegende Fragestellung stellt das kulturelle Kapital einen besonders wichtigen Faktor dar, aus dem sich viele Vorteile für einen Schüler ergeben können. Eltern, die über ein höheres kulturelles Kapital verfügen, sind beispielsweise eher in der Lage ihre Kinder im Leselernprozess zu unterstützen und sie auch schon vorschulisch zu fördern. Zudem kennen sie sich meist besser im Schulsystem aus, wodurch sie eher in der Lage sein dürften, ihre Kinder rechtzeitig auf etwaige Übergänge zu höheren Schulformen vorzubereiten und auch an sich die richtigen Übergangsentscheidungen zu treffen. Dies dürfte sich wieder positiv auf die Lesemotivation und die Lesekompetenz der Schüler auswirken. Weinberger arbeitet in einem Literaturüberblick ebenfalls die kulturellen Ressourcen im Elternhaus als wichtige Faktoren bei der Entstehung von Lesemotivation heraus (vgl. ebd. 1996: 32).

3.1.3 Soziales Kapital

Mit dem Sozialkapital beschreibt Bourdieu „[…] die Gesamtheit der aktuellen und potentiellen Ressourcen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von […] Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden sind“ (ebd. 1983: 190). Es geht dabei um die Zugehörigkeit zu Gruppen, die durch ein „Geben und Nehmen“ der Mitglieder entstehen und aufrechterhalten werden. Menschen investieren, z.B. in Form von Mühe und Zeit, in Beziehungsnetze um wiederum (wenn auch häufig unbewusst) auf irgendeine Weise, z.B. in Form von Anerkennung oder aussichtsreicher Kontakte, von diesen profitieren zu können. Die Höhe eines jeweiligen Sozialkapitals ergibt sich aus der Größe des individuellen Beziehungsnetzes und aus der Summe der Kapitalien der Mitglieder dieses Netzes. Menschen mit höherem Sozialkapital, können aus diesem höhere Profite herausholen, die sich wiederum positiv auf alle drei Kapitalien auswirken können (vgl. ebd.: 191 ff.). Angewendet auf die Thematik der Lesekompetenz, macht es wohl weniger einen Unterschied, wie groß das Beziehungsnetz eines Schülers ist oder wie viel ökonomisches oder soziales Kapital dessen Mitglieder besitzen. Es dürfte viel mehr darauf ankommen, wie leseaffin die Personen sind, mit denen man sich umgibt. Diese Leseaffinität dürfte in hohem Maße von der Höhe des kulturellen Kapitals dieser Personen abhängen. Eine höhere Leseaffinität des direkten Umfeldes sollte sich dann wieder in der Internetnutzung eines Schülers bemerkbar machen, indem auch hier vermehrt Angebote des Online-Lesens wahrgenommen werden. Es ist zudem stark anzunehmen, dass sich das leseaffinere Umfeld auch auf die Lesekompetenz des Schülers an sich auswirkt.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Chancen, im Leben bestimmte Ziele zu erreichen, von der individuellen Ausgangslage abhängen und damit ungleich verteilt sind. Personen, die bereits mehr Kapitalien besitzen, fällt es in der Regel leichter, weiteres Kapital, derselben oder einer anderer Art, aufzubauen. Auf diese Weise findet eine regelmäßige Reproduktion sozialer Ungleichheit statt. Bezogen auf die vorliegende Fragestellung bedeutet dies konkret, dass sich mit der Kapitalausstattung des Elternhauses der Schüler in der Regel auch deren Nutzung von Online-Leseangeboten sowie deren Lesekompetenz erhöht.

3.2 Die Habitus-Theorie

Der Ausgangspunkt der Habitus-Theorie von Bourdieu ist der „soziale Raum“. Dabei handelt es sich um eine abstrakte Darstellung aller Gesellschaftsmitglieder und deren Positionen, die sie innerhalb der Gesellschaft einnehmen. Zwar können die einzelnen Akteure dieses Konstrukt und seine Wechselbeziehungen niemals gänzlich erfassen, jedoch sind sie sich der Existenz eines solchen Raumes bewusst und nehmen ihm gegenüber Haltungen ein, die von ihrer jeweiligen individuellen Position in diesem Raum abhängen. Auf diese Weise lassen sich Gruppen mit Personen ähnlicher Standpunkte bilden, die in der Wissenschaft als „Klassen“ bezeichnet werden. Der Habitus erfüllt hierbei eine duale Funktion. Er generiert einerseits unterscheidbare Lebensweisen und führt gleichzeitig zu verschiedenen Urteilen über die jeweils eigene und anderen Lebensweisen. Das spezifische Beurteilungs- bzw. Klassifikationssystem kann auch als „Geschmack“ bezeichnet werden. Entscheidender Ausgangspunkt für die Position von Individuen innerhalb des gesellschaftlichen Raumes ist die sozioökonomische Lage, die sich in Form der zur Verfügung stehenden Kapitalien bestimmen lässt. Hier besteht also der Anknüpfungspunkt zur zuvor erläuterten Kapitaltheorie von Bourdieu. Der Habitus bildet sodann das Verbindungsstück, zwischen der gesellschaftlichen Position von Personen und den damit einhergehenden Unterscheidungsmerkmalen, mit dem sich verschiedene Lebensformen und deren unterschiedliche Wahrnehmungs- und Beurteilungsschemata erklären lassen. Beim Habitus handelt sich um eine verinnerlichte Disposition, die sich aus der Summe aller Lebensbedingungen ergibt. Diese Disposition wirkt sich auf verschiedenste Lebensbereichen aus und bringt somit, ausgehend von unterschiedlichen Existenzbedingungen, unterschiedliche Lebensstile hervor. Der Habitus ist also zugleich strukturierte, durch die soziale Welt vorgeprägte, Struktur, als auch strukturierende, erkennbare Unterschiede erschaffende, Struktur. Zwischen den Mitgliedern verschiedener Gesellschaftsklassen gibt es dementsprechend, durch verschiedene soziale Lagen, Unterschiede in der Lebensweise und dem „Geschmack“, wohingegen sich die Mitglieder einer Klasse im Einklang miteinander befinden, ohne dass diese sich bewusst darum bemühen (vgl. Bourdieu 1987: 277 ff.). Der unterschiedliche Geschmack der Klassen drückt sich in objektiv sichtbarer Weise aus, indem sie dazu neigen, sich bestimmte Gegenstände und Praktiken, die für sie typisch sind, anzueignen. Viele der damit verbundenen Handlungen entziehen sich dabei gänzlich dem Bewusstsein. Was notwendig ist, wird zur Strategie, der Zwang wandelt sich zur Präferenz und Entscheidungen werden der eigenen ökonomischen Lage automatisch angepasst. Durch den Geschmack werden so einfache Dinge und Praktiken, dadurch dass sie für bestimmte Klassen typisch sind, zu differenzierenden Symbolen (vgl. Bourdieu 1987: 283 ff.). Dieser klassenspezifische Geschmack kann sich auf nahezu alle Lebensbereiche auswirken. Bourdieu weist hier u.a. auf Unterschiede in grundsätzlichen Lebenseinstellungen, in der Ernährung, in der Art und Weise sich zu kleiden, im Benehmen, bezüglich der Art zu sprechen, bei Körperbau und Schönheitsideal sowie beim Gesundheitsverhalten und bei Präferenzen hinsichtlich bestimmter Veranstaltungen und Sportarten hin (vgl. ebd. 1987 ff.).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Habitus-Theorie auf der Kapital-Theorie aufbaut und besagt, dass sich je nach Höhe der zur Verfügung stehenden Kapitalien, ein klassenspezifischer Habitus ausbildet. Dieser besteht aus gewissen Handlungsdispositionen in Form eines bestimmten „Geschmacks“, der auf nahezu allen Lebensbereichen Anwendung findet. Übertragen auf die vorliegende Untersuchung ist somit damit zu rechnen, dass Personen mit unterschiedlich hohen Kapitalen auch hinsichtlich ihrer Leseaktivität unterschiedliche „Geschmäcker“ ausbilden. Es liegt die Vermutung nahe, dass Eltern, die über eine höhere Kapitalausstattung verfügen, dem Lesen gegenüber eher positiv eingestellt sind und ihren Kindern ein leseaffineres Umfeld bieten können. Es dürfte sich dadurch auch bei den Kindern ein leseaffinerer Habitus herausbilden, der dazu führt, dass sie im Internet eher lesebezogene Nutzungspräferenzen haben. Diese Vermutung wird auch durch die beiden bisherigen PISA-Studien mit dem Schwerpunkt Lesekompetenz aus den Jahren 2000 und 2009 gestützt. Im Jahr 2000 besteht zwischen der sozialen Herkunft (ISEI) und dem Leseinteresse in Deutschland, wie in nahezu jedem Land, ein starker, positiver Zusammenhang (vgl. Artelt et al. 2004: 129). Auch 2009 steigt der prozentuale Anteil derer, die täglich aus Vergnügen Lesen mit dem sozioökonomischen Hintergrund (ESCS) (vgl. OECD 2010: 67). Insgesamt dürfte sich ein leseaffinerer Habitus auch wieder positiv auf die Lesekompetenz der Schüler auswirken. Aufbauend auf den theoretischen Überlegungen zur Kapital- und Habitus-Theorie ergeben sich somit folgende zwei Forschungshypothesen:

Hypothese 1: Schüler, die aus höheren sozialen Schichten stammen, verfügen durchschnittlich auch über eine höhere Lesekompetenz.

Hypothese 2: Bei Schülern, die aus höheren sozialen Schichten stammen, ist das Online-Lesen im Durchschnitt stärker ausgeprägt.

3.3 Modell zum Matthäus-Effekt des Lesens

Mit einem Matthäus-Effekt bezeichnet man in der Wissenschaft einen Zusammenhang, der Personen doppelt bevorteilt bzw. benachteiligt. Die Namensgebung entsprang in Anlehnung an einen entsprechenden Bibelvers: „Denn wer da hat, dem wird gegeben werden, und er wird die Fülle haben; wer aber nicht hat, dem wird auch, was er hat, genommen werden.“ (Mt. 25, 29). Mit dem Modell zum Matthäus-Effekt des Lesens fast Keith E. Stanovich die Ergebnisse zahlreicher Studien zu Ursachen von Unterschieden in der Lesekompetenz zusammen. Es zeigt sich, dass Personen, die besser lesen, allgemein mit mehr Schriftsprache in Berührung kommen und auch insgesamt mehr lesen. Durch die größere Lesemenge und -erfahrung verfügen sie sowohl über einen größer ausgeprägten Wortschatz als auch eine besser ausgebildete Wissensbasis, was ihnen wiederum ermöglicht die Bedeutung bisher unbekannter Wörter besser herzuleiten, neue Wörter effizienter zu lernen und ein besseres Textverständnis aufzubauen. Dies führt dazu, dass ihnen das Lesen leichter fällt, sie mehr Erfolgserlebnisse beim Lesen haben und sich dadurch auch ihre Lesemotivation erhöht, wodurch sie letzten Endes mehr lesen und sich stets verbessern. Es handelt sich somit um einen reziproken Wirkungskreislauf, bei dem es denjenigen leichter fällt ihre Lesekompetenzen auszubauen, die ohnehin bereits über bessere Lesekompetenzen verfügen. Umgekehrt gilt für Personen, die schlechter lesen, das genaue Gegenteil. Sie verfügen über einen weniger guten Wortschatz, das Lesen ist für sie mühsamer und eher mit Misserfolgen verbunden. Dies führt dazu, dass die Lesemotivation sinkt, man weniger liest und in der Lesekompetenz immer weiter zurückfällt. Zusammengefasst besagt das Modell zum Matthäus-Effekt des Lesens, dass der Unterschied zwischen guten Lesern und schlechten Lesern über die Zeit zunimmt. Die ohnehin guten Leser sind motivierter, lesen mehr und werden noch besser; die schlechten Leser bleiben auf der Strecke (vgl. Stanovich 1986: 380 ff.). In einem Sammelband führt Stanovich 14 Jahre später erneut zahlreiche Studien an, die sein Modell bestätigen und macht damit deutlich, dass es nach wie vor nicht an Relevanz verloren hat (vgl. ebd. 2000: 150 ff.). Wendet man dieses Modell nun auf vorliegende Fragestellung an, ergibt sich, dass Schüler, die eine höhere Lesemotivation aufweisen, mehr lesen und so auch ihre Lesekompetenz weiter verbessern, was sich wiederum in einer noch höheren Lesemotivation niederschlägt. Eine höhere Lesemotivation sollte sich darin bemerkbar machen, dass Leseangebote verschiedenster Art eher wahrgenommen werden, also auch im Internet. Das vermehrte Online-Lesen wirkt sich sodann ebenfalls positiv auf die Lesekompetenz aus. Aus diesen Überlegungen lässt sich folgende, dritte Forschungshypothese ableiten:

[...]


[1] Hier und im Folgenden steht die Bezeichnung „Schüler“ stellvertretend sowohl für Schüler als auch Schülerinnen. Aufgrund der besseren Lesbarkeit wird jedoch lediglich der verkürzte Ausdruck verwendet.

Ende der Leseprobe aus 64 Seiten

Details

Titel
Der Einfluss der sozialen Herkunft auf die Lesekompetenz. Ist „Online-Lesen“ ein intervenierender Faktor der Bildungsungleichheit?
Untertitel
Eine empirische Untersuchung auf Basis der PISA-Studie 2012
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg  (Fakultät für Sozial- und Wirtschaftswissenschaften)
Veranstaltung
Bachelorarbeit im Bereich Internetsoziologie
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
64
Katalognummer
V342090
ISBN (eBook)
9783668319042
ISBN (Buch)
9783668319059
Dateigröße
1027 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
soziale Ungleichheit, Bildung, PISA, Lesekompetenz, Lesen im Internet, Internetnutzung, Online-Lesen, Mediatoranalyse, Bildungsungleichheit, Habitus, Bourdieu, Kapital-Theorie
Arbeit zitieren
Thomas Beer (Autor), 2015, Der Einfluss der sozialen Herkunft auf die Lesekompetenz. Ist „Online-Lesen“ ein intervenierender Faktor der Bildungsungleichheit?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/342090

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