Tageseinrichtungen für Kinder als Aufgabenfeld der Kinder- und Jugendhilfe. Zur aktuellen Diskussion um Bildung und Erziehung im Elementarbereich


Diplomarbeit, 2004
92 Seiten, Note: sehr gut

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Grundlagen
1.1Gesellschaftliche Bedingungen kindlichen aufwachsens
1.1.1 Aufwachsen unter veränderten Bedingungen
1.1.2 Lebenslagen von Kinder
1.1.3 Benachteiligte Kinder in Tageseinrichtungen
1.1.4 Auswirkungen sozialer Ungleichheit im Kontext schulischer Bildung
1.2 Erziehungs- und Sozialisationsinstanzen von Kindern
1.2.2 die Familie als zentrale Sozialisationsinstanz
1.2.3 Kindertageseinrichtungen als institutionen der Öffentlichen Kinderbetreuung
1.2.4 Schule als Lernort und Lebenswelt
1.3. Frühkindliche Lern- und Entwicklungsbedingungen
1.3.1 Persönlichkeitsentwicklung und Entwicklungsaufgaben
1.3.2 Neurologische Befunde über das Lernverhalten von Kindern

2. Zur aktuellen Diskussion um Bildung und Erziehung im Elementarbereich
2.1 Bildung im Elementarbereich
2.1.1 Annäherung an den Bildungsbegriff
2.1.2 Die Initiativen der Länder am Beispiel des Niedersächsischen Bildungsplans
2.1.3 Unterstützung von Kindern beim Übergang in die Grundschule und Dokumentation der Kindlichen bildungsprozesse
2.1.4 Standpunkte zur Bildungsdebatte
2.2 Qualität von Kindertageseinrichtungen
2.2.1 Was Qualität in Kindertageseinrichtungen bedeutet
2.2.2 Pädagogische Qualität in Kindergärten
2.2.3 Standpunkte zur QualitätsDebatte
2.3 Die Professionalisierung des fachpersonals- Ein Schlüsselthema in der Debatte um Bildung und Qualität
2.3.1 Zur Personalsituation in den Kindergärten
2.3.2 Veränderte Anforderungen an den ErzieherInnenberuf
2.3.3 Standpunkte Zur Personaldebatte
2.4 Der Erziehungsauftrag von Kindertageseinrichtungen als Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe
2.4.1 Erziehung, Bildung und Betreuung als Aufgabenfeld der Kinder- und Jugendhilfe?
2.4.2 Finanzierung von Kindertageseinrichtungen
2.4.3 Zur aktuellen Debatte um die gesetzliche Verankerung von Kindertageseinrichtungen

3. Zusammenfassung und Ausblick
3.1. Auswirkungen und Perspektiven der aktuellen Debatte am Beispiel Niedersachsens sowie der niedersächsischen Landeshauptstadt Hannover
3.2 Zusammenfasung und Perspektiven
3.3 Schlussworte

Anhang

I. Thesen zur aktuellen Diskussion um Bildung und Betreuung in Tageseinrichtungen

II. Strukturelle Bedingungen von Kindertageseinrichtung und Schule in Niedersachsen im Vergleich

III. Personal in Kindertageseinrichtungen

IV. Pädagogische Berufe im Bildungs- und Erziehungsbereich

V.Versorgungslage bei Kindergartenplätzen im Ländervergleich

Literaturverzeichnis

Weitere Quellenangaben

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

Diese Ausarbeitung soll einen systematischen Einblick in die aktuelle Diskussion um Bildungs- und Erziehungsfragen im Elementarbereich ermöglichen. Der Fokus wird dabei auf Bildung und Bildungschancen gelegt. Auf Grund der zahlreichen Veröffentlichungen zu diesem Thema scheint der Bildungsaspekt in der derzeitigen Debatte um Kindertageseinrichtungen die zentrale Rolle einzunehmen.

Die im folgenden verwandten Begriffe frühe Kindheit und frühkindliche Pädagogik beziehen sich auf Kinder im Vorschulalter (Fried u.a. 2003/Grossmann 1993). Bei Hurrelmann und Bründel wird dagegen die Zeit nach Vollendung des dritten Lebensjahres bereits als späte Kindheit definiert (Hurrelmann und Bründel 2003: 68)

Der Begriff Tageseinrichtungen umfasst Kinderkrippen, Krabbelstuben, Kindertagesstätten, Horte und Einrichtungen mit altersgemischten Konzepten. Kindergärten und Ganztagskindergärten richten sich an Kinder ab drei Jahren bis zum Schuleintritt. Aus sprachlichen Gründen werden die Begriffe Kindertagesstätten und Kindergärten analog verwendet.

Neurologische, erziehungswissenschaftliche und soziologische Forschungsergebnisse konstatieren enormes Lernpotenzial bei Vorschulkindern. Eine Neuorientierung des Bildungsauftrages von Kindertagesstätten soll diesem Umstand nun Rechnung tragen (Laewen u.a. 2003, Hurrelmann und Bründel 2004).

Im Mittelpunkt dieser Arbeit stehen Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren. In diesem Alter ist der Besuch von Kindertagesstätten unumstritten förderlich für die Entwicklung, gesellschaftlich akzeptiert und seit einigen Jahrzehnten traditionell verankert. Die institutionelle Betreuung der unter Dreijährigen gewann erst in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung, trifft aber – zumindest in den alten Bundesländern – noch auf Vorbehalte (Tietze u.a. 1998: 44). Studien belegen, dass die öffentliche Betreuung von Kindern, die das zweite Lebensjahr noch nicht vollendet haben, mit Entwicklungsrisiken behaftet ist, wenn diese Einrichtungen nicht sehr hohe Qualitätsstandards einhalten (Laewen 2002: 65).

Um den Rahmen dieser Ausarbeitung nicht zu sprengen, wird im folgenden nicht explizit auf die Unterschiede in den einzelnen bzw. den alten und neuen Bundesländern eingegangen. Die spezifischen Unterschiede zwischen den Ganz- und Halbtagseinrichtungen und/oder altersgemischten Konzepten werden ebenfalls nicht behandelt. Die Überlegungen beziehen sich ausschließlich auf Kindertageseinrichtungen gemäß § 23 KJHG/SGB VIII; andere Formen der Kinderbetreuung wie Tagespflege oder private Initiativen werden nicht betrachtet. Länderspezifische Besonderheiten werden exemplarisch am Beispiel Niedersachsens dargestellt.

In den aktuellen Fachbeiträgen wird mehrheitlich die weibliche Schreibweise verwendet, da in der überwiegenden Mehrzahl Frauen in Kindertageseinrichtungen tätig sind. Ich habe mich dagegen bewusst für die paritätische Schreibweise entschieden, um die häufig postulierte Öffnung des Erzieherberufs für Männer konsequent sprachlich zu berücksichtigen.

Im ersten Teil der Ausführungen sollen die gesellschaftlichen und institutionellen Entwicklungsbedingungen, die für die aktuelle Lebensrealität von Kindern in Deutschland von Bedeutung sind, dargestellt werden. Im Mittelpunkt der Betrachtung stehen dabei entwicklungsbenachteiligte Kinder und Jugendliche.

Die drei wichtigsten Sozialisationsinstanzen, Familie, Tagesbetreuung und Schule, werden anschließend gesondert beschrieben. Einen besonderen Stellenwert nimmt hier die Auseinandersetzung mit spezifischen Bildungschancen ein.

Am Ende des ersten Kapitels werden die Bedingungen des kindlichen Lernens erläutert.

Im zweiten Teil der Ausarbeitung geht es um die aktuelle Debatte um Bildung, Betreuung und Erziehung im Elementarbereich. Die Faktoren Bildung, Qualität, Qualifizierung des Fachpersonals und gesetzliche Rahmenbedingungen bestimmen die Arbeit in den Einrichtungen maßgeblich. M.E. zufolge können diese verschiedenen Aspekte nur gemeinsam behandelt werden; inhaltlich beziehen sich die folgenden Abschnitte entsprechend aufeinander und sind nicht immer trennscharf voneinander abzugrenzen. In der Fachwelt werden diese Zusammenhänge kontrovers diskutiert (Fthenakis 2003: 236 f/Laewen 2003 a: 23). Dennoch soll im Folgenden versucht werden, die genannten Punkte getrennt voneinander zu behandeln. Dazu erfolgt jeweils zu Beginn der Abschnitte eine Annäherung an den Diskussionsgegenstand. Anschließend werden die Dimensionen von Bildung, Qualität, Qualifizierung und rechtlicher Rahmenbedingungen untersucht. Am Ende der Abschnitte werden die Standpunkte der jeweiligen ProtagonistInnen dargelegt. Da sich interessengeleitete, gesellschaftspolitische Standpunkte und fachliche Sichtweisen zum Teil vermischen, sollen hier auch die Meinungen verschiedener Interessengruppen aufgeführt werden. Quantitativ tun sich hier die ArbeitnehmerInnnvertretungen besonders hervor, Publikationen der Elternverbände sind hingegen rar. Es mag ungewöhnlich erscheinen, die rechtlichen Rahmenbedingungen als letzten Punkt zu diskutieren. Mir ging es darum, zunächst die Erfordernisse und Bedürfnisse hinsichtlich frühkindlicher Entwicklung und Bildung zu klären, ohne die Ergebnisse durch die Einbeziehung der rechtlichen und finanziellen Rahmenbedingungen schon im Vorfeld einzuschränken.

Im Vordergrund der Ausführungen stehen die strukturellen Rahmenbedingungen der Tageseinrichtungen; pädagogische Konzepte, die sich auf wissenschaftliche und empirische Ergebnisse stützen, sind zumindest in Deutschland nur unzureichend erforscht (Fried 2003: 55 ff).

Im Schlussteil dieser Ausführungen werden ausgewählte Ergebnisse der Fachdiskussion den aktuellen Bedingungen und Veränderungen in den Niedersächsischen Kindertageseinrichtungen gegenübergestellt. Um der Aktualität der Debatte Rechnung zu tragen, fließen hier Veröffentlichungen der zuständigen Ministerien sowie Auszüge aus der hannoverschen Tagespresse mit ein. Anschließend wird die Diskussion zusammenfassend dargestellt und mögliche Perspektiven aufgezeigt. Schlussworte runden die Arbeit ab.

Zu dieser Arbeit motiviert hat mich die Frage, inwieweit die Institution Kindertageseinrichtung in der Lage ist, Entwicklungs- und Bildungschancen von Kindern zu verbessern. Ausgangspunkte dabei waren Erkenntnisse aus der Arbeit mit benachteiligten Jugendlichen und die Ergebnisse der PISA- Studie. Die Bildungsdisparitäten in Deutschland sind nach wie vor erschreckend hoch, Lebenschancen hängen stark von der sozialen Herkunft ab. Die Rechtsgrundlage der Arbeit in den Tageseinrichtungen, das Kinder- und Jugendhilfegesetz, sieht die Bearbeitung sozialer Ungleichheiten als wichtiges Aufgabenfeld an.

Darüber hinaus habe ich als Vater eines kleinen Kindes ein privates Interesse an Kindertageseinrichtungen.

1. Grundlagen

1.1Gesellschaftliche Bedingungen kindlichen aufwachsens

Im folgenden Kapitel wird beschrieben, unter welchen Bedingungen Kinder heute aufwachsen und welche Bedingungen die kindliche Entwicklung prägen. Seit dem 17. Jahrhundert wird Kindheit als eigenständige Lebensphase verstanden und geht einher mit einer Unterscheidung zum Erwachsenenstatus. Daraus abgeleitet haben sich seitdem pädagogische Konzepte und Betreuungsformen speziell für Kinder entwickelt (Liegle 2003: 40f).

In den letzten beiden Abschnitten wird auf den Aspekt der Bildungsbenachteiligung eingegangen. Es soll transparent gemacht werden, inwieweit sich aus den festzustellenden Chancenungleichheiten ein Arbeitsauftrag für Tageseinrichtungen ergibt.

1.1.1 Aufwachsen unter veränderten Bedingungen

Die sozialen und technischen Veränderungen des gerade vergangenen Jahrhunderts haben viele Veränderungen für das Aufwachsen von Kindern mit sich gebracht. Insbesondere die zunehmende Individualisierung eröffnet schon den Kindern neue Chancen, etwa im Bereich von Selbstbestimmung, Teilhabe an der Kinderkultur und im Konsum – und Medienbereich, stellt aber auch neue Anforderungen hinsichtlich Orientierung und Selbstverortung sowie der Lebensbewältigung (Münchmeier 2001: 119 ff).

Dabei scheint sich die Schere zwischen begünstigten und benachteiligten Lebenslagen momentan weiter zu öffnen. Kindern und Jugendlichen aus besser gestellten Familien gelingt es demnach entschieden häufiger mit den vielfältigen Optionen und Veränderungen umzugehen und ihr Leben den eigenen Bedürfnissen entsprechend zu gestalten. Diejenigen, die unter schlechten sozioökonomischen Verhältnissen aufwachsen, werden häufiger zu Individualisierungsverlierern.

Innerhalb der Familien entwickeln sich neben dem Fortbestehen traditioneller Lebensmuster plurale Formen des Zusammenlebens (in der Regel kleinere Familien, kinderlose Paare, nicht-eheliche Lebensgemeinschaften, Patchwork- Familien etc.). Viele Kinder wachsen in heterogenen kulturellen Werte- und Normsystemen auf. Dadurch können Schwierigkeiten, vor allem bei der Sprachentwicklung und hinsichtlich der Selbstverortung im Aufwachsen zwischen Heimat- und Mehrheitskultur entstehen.

Die Gestaltung der Umwelt gibt Kindern oft wenig Freiraum, den sie sich für ihre Zwecke spielerisch aneignen können. Das Wohnumfeld, insbesondere in den Großstädten, ist oft nicht kindgerecht, da durch Verkehr, Verschmutzung, Verbote und Versiegelung von Flächen keine anregende, bewegungsfördernde Umgebung vorhanden ist. Außerdem ist es typisch für hoch entwickelte Gesellschaftsformen, dass Kinder kaum noch am sozialen Leben in ihrer unmittelbaren Umgebung teilhaben können (EKD 2003: 28 ff). Statt dessen verbringen Kinder oft einen großen Teil ihres Tages in Institutionen der Kinder- und Jugendhilfe. Hier sollen ihnen die Entfaltungsmöglichkeiten, die sie für ihre Entwicklung benötigen, zur Verfügung gestellt werden. Diese Freiräume sind in der Regel von Fachleuten kontrolliert und von den Vorgaben der Erwachsenen abhängig. Der abnehmenden Zahl von Kindern wird immer mehr pädagogische Aufmerksamkeit zuteil. Wir sprechen in diesem Zusammenhang von Institutionalisierung oder auch Pädagogisierung der Kindheit. Unter oft hohem Einsatz fahren die Eltern ihre Kinder zu den Erziehungsinstitutionen, Lern- und Freizeitveranstaltungen. Hinzu kommen Wochenendbesuche und viele Kurzreisen, z.B. im Rahmen von Ko-Elternschaften, Familienbesuchen etc. Dieser Umstand wird mit Verinselung bezeichnet (Ferchhoff 1994: 108 ff). I

Neue Angebote der Kinderkultur, Initiativen zur Teilhabe von Kindern, aber auch Medien und Konsumwelt ermöglichen Kindern selbst immer mehr eigene Entscheidungen treffen zu können. Insbesondere der Medienkonsum stellt neue Gefahren für die Kinder dar und verlangt nach Verarbeitungsstrategien. Die Medien- und Werbewelt droht Kinder zu instrumentalisieren. Eine Teilhabe an den Angeboten der Kinder- und Jugendkultur ist weitgehend abhängig von der Unterstützung und Anregungskraft der Eltern. Aufgrund der räumlichen Lage und des elterlichen Erziehungsverhaltens sowie der finanziellen Ressourcen, kommen hier begünstigte Kinder eher in den Genuss (ebd./EKD 2003: 28 ff).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Kindern immer weniger Möglichkeiten zum freien Spielen, zur selbständigen Entwicklung heterogener Sozialkontakte und zur Aneignung und Erfahrung ihres Wohnumfeldes geboten werden. Andererseits stehen auch Kindern immer mehr Optionen hinsichtlich der individuellen Lebensgestaltung, insbesondere in den Bereichen Medien, Konsum und Kinderkultur zur Verfügung. Kinder müssen hinsichtlich dieser Punkte immer früher lernen, eigene Entscheidungen zu treffen.

1.1.2 Lebenslagen von Kinder

Die Mehrheit der Kinder wächst heute unter günstigen Lebensverhältnissen auf. So stehen vielen Kindern heute ausreichende materielle Ressourcen, Medien etc. und ein fortschrittliches Gesundheitssystem zur Verfügung. Die klassische Kinderkrankheiten sind weniger geworden. Vielen Kinder verfügen schon früh über eigene Geldmittel und haben so direkt am Wohlstand teil[1]. Kinderarbeit ist bei uns offiziell verboten und Kinder müssen in der Regel nichts zum Unterhalt der Familie beitragen.

Dennoch werden viele Kinder hinsichtlich ihres subjektiven Wohlbefindens vernachlässigt. Dies führt zu neuartigen körperlichen, psychischen und sozialen Belastungen, die ihren Ausdruck in Form von abweichendem Verhalten, wie Delinquenz, Alkohol- und Drogenmissbrauch, Aggressivität, Fehlernährung finden können (Ferchhoff 1994: 114). Diesen Kindern fehlen emotionale Zuwendung und Sozialkontakte. Es kann jedoch nicht von einer generellen Verschlechterung der Lebensbedingungen von Kindern gesprochen werden. Sinnvoll dagegen ist die Entwicklung eines neuen Verständnisses von Kindheit (EKD 2003: 28 ff). „Im Gegensatz zu den Katastrophenmeldungen über den „Zerfall“ und die Erziehungsunfähigkeit der Familie, die von den Massenmedien verbreitete werden, zeichnet die Forschung ein durchaus positives und im Einzelnen differenziertes oder auch durch Spannungsfelder und innere Widersprüche gekennzeichnetes Bild der heutigen Familienkindheit“ (Liegle 2003: 47)

Voraussetzung für dieses eher positive Bild aber ist vor allem die materielle Situation der Familie, in der ein Kind heute aufwächst. Wenn bei uns von Armut gesprochen wird, ist meistens relative Armut gemeint; dieser Begriff beschreibt sozioökonomische Ungleichheiten. Relativ arm ist, wer nicht mit Hilfe der eigenen Ressourcen einen für die jeweilige Gesellschaft durchschnittlichen Lebensstil wahrnehmen kann. Dieser Begriff umschließt alle Lebensbereiche, z.B. Gesundheit, soziale und kulturelle Teilhabe, Bildung und Selbstbestimmung. Hinsichtlich der wirtschaftlichen Bedingungen von Familien kann festgestellt werden, dass sie ihr Existenz überwiegend aus lohnabhängigem Einkommen bestreiten. Das Modell der Hausfrauenehe ist für viele Familien heute nicht mehr finanzierbar da das Einkommen eines Alleinverdieners nicht mehr ausreicht (BMFSFJ 2002: 137 ff).

In Deutschland lebt jedes siebte Kind unter der 50%- Armutsgrenze[2]. Häufungen von Armut kommen in größeren Städten vor. Besonders gefährdetet sind Kinder von MigrantInnen, Kinder in Einelternhaushalten und Kinder mit arbeitslosen Vätern. Kinder sind durch Armut in vielfacher Hinsicht eingeschränkt: Daraus können Auffälligkeiten im Sozialverhalten, Leistungsprobleme im schulischen Bereich resultieren. Durch einen Lebensstil „von der Hand in den Mund“, fällt es den betroffenen Kindern schwerer, sich eine Zukunftsperspektive aufzubauen (Huster 2001).

Darüber hinaus ist die qualitative und quantitative Wohnraumversorgung gewöhnlich schlechter. Hier ist zum einen die mangelhafte Bausubstanz und die schlechtere Lage sowie ein unterdurchschnittlicher Wohnflächenanteil pro Familienmitglied festzustellen. Die Folgen sind stärkere Umweltbelastungen und erhöhte Unfallgefahr, folglich ein höheres Gesundheitsrisiko. Das Freizeitverhalten ist weniger auf den familiären Wohnraum und damit auf die Familie bezogen. Aufgrund schlechterer sozialer Infrastruktur in den betreffenden Wohnquartieren und geringerer Unterstützungsleistung der Eltern werden organisierte Freizeitmöglichkeiten seltener in Anspruch genommen. Das Leben findet tendenziell eher aus der Strasse statt, wodurch von Mittel- und Oberschichtkindern abweichende Sozialisationserfahrungen gemacht werden (BMFSFJ 2002: 138 ff).

Darüber hinaus besteht auch zwischen dem Gesundheitszustand und der sozialen Lage ein nachweisbarere Zusammenhang. So ist hier eine höhere Unfallgefahr und eine erhöhte Morbitätsrate zu verzeichnen (BMFSFJ 2002: 222 ff). Kinder von Arbeitslosen nehmen seltener an medizinischen Vorsorgeuntersuchungen teil.

Obwohl die Mehrheit der Kinder und Jugendlichen im Bundesgebiet ihren Gesundheitszustand als „gut“ oder „sehr gut“ bezeichnet, treten bei Kindern vermehrt Beschwerden wie Grippe, Akne, Kopfschmerzen etc. auf, die sich oftmals auf psychosomatische Belastungen zurückführen lassen. Zusätzlich kann ein Anstieg chronischer Erkrankungen beobachtet werden. Aktuelle Schätzungen gehen davon aus, dass circa 10% aller Kinder und Jugendlichen an chronischen Krankheiten leiden. Daneben kommt auch den psychischen Krankheiten eine steigende Bedeutung zu. Vermutlich sind mehr als 10% der Grundschulkinder von Leistungs-, Gefühls-, und Kontaktstörungen belastet, wobei diese Rate im Jugendalter nochmals ansteigt.

Ein weiterer, ernst zu nehmender Aspekt bezüglich der Lebenslage von Kindern sind Gewalt- und Missbrauchserfahrungen. Grundsätzlich kann von einem zahlenmäßigen Anstieg von Gewalt gegen Kindern ausgegangen werden, auch wenn die statistische Erfassung in diesem Feld nur sehr ungenau sein kann, da die Dunkelziffer hoch ist. Im Elften Kinder und Jugendbericht wird von einer Missbrauchsquote in Höhe von 10 bis 15% ausgegangen. Hurrelmann und Bründel vermuten, dass psychische und verbale Gewalt in unakzeptablen Ausmaß etwa 10% der Kinder und Jugendlichen betrifft. Darüber hinaus wachsen drei bis vier Millionen Kinder in Haushalten auf, in denen mindestens ein Elternteil suchtmittelabhängig ist

Gewalt- und Missbrauchserfahrungen können zu schweren Entwicklungsstörungen führen. Dies gilt ebenfalls für Kinder in Haushalten, in denen Alkohol- oder Drogenmissbrauch betrieben wird. Misshandlung, Vernachlässigung und psychische Gewalt, mit Einschränkungen auch Konsummittelmissbrauch, stehen in Zusammenhang mit Armut und sozialer Zugehörigkeit. Teilweise bedingen sich die Einflussfaktoren hier untereinander. Dagegen kann beim Tatbestand der sexuellen Gewalt gegen Kinder kein Zusammenhang zwischen sozialer Zugehörigkeit festgestellt werden (BMFSFJ 2002: 220 f/Hurrelmann und Bründel 2003: 158 ff).

Huster weist darauf hin, dass sich die im Zusammenhang mit Armut ergebenden Entwicklungsbeeinträchtigungen oftmals in so starkem Maße auswirken, dass sich die Armut der Familie im weiteren Leben der Kinder fortsetzt (Huster 2001).

1.1.3 Benachteiligte Kinder in Tageseinrichtungen

Das KJHG/SGB VIII geht in § 1 auf benachteiligte Kinder und Jugendliche ein. Die Leitorientierung der Förderung von individueller und sozialer Entwicklung gilt auch für den Bereich der Kindertageseinrichtungen. Hinsichtlich des Abbaus und der Vermeidung von Benachteiligung kommt der Jugendhilfe eine kompensatorische Funktion zu, da die Ursachen für Entwicklungsverzögerungen, -defiziten etc. in der Regel außerhalb des direkten Einflusses der Kinder- und Jugendhilfe stehen. Keinesfalls sollen Benachteiligungen weiter verstärkt werden (Münder u.a. 2003: 92 f).

Für den Bereich der Kindertageseinrichtungen hieße dies beispielsweise, mögliche Defizite hinsichtlich der Entwicklung von Sprache, Motorik, Gefühlsleben zu bearbeiten. „Wie wichtig Präventionsprogramme sind, ergibt sich z.B. daraus, dass etwa 15 bis 30 Prozent aller jungen Kinder durch körperliche, psychische, soziale, ökonomische usw. Risiken so belastet sind, dass sich kurz-, mittel-, oder gar langfristig somatische Fehlfunktionen, emotionale Probleme, soziale Isolation, Sprachstörungen usw. manifestieren können, welche es erschweren, die sich bietenden Bildungsgelegenheiten auch tatsächlich wahrzunehmen.“ (Fried 2003: 64 f)

Präventionsarbeit spielt seit längerem eine zentrale Rolle; aktuell ist ein zunehmende Inanspruchnahme von Frühfördereinrichtungen zu verzeichnen. Gründe hierfür liegen u.a. im Ausbau diagnostischer Verfahren und in der Verbesserung von Fördermöglichkeiten. Dennoch sind viele Einrichtungen derzeit nur eingeschränkt in der Lage, ihr risikominimierendes Potenzial voll auszuschöpfen. Hier gibt es zunehmende Bestrebungen einer verstärkten Zusammenarbeit mit Fachdiensten.

Darüber hinaus gibt es derzeit Ansätze, den Präventions- und den Bildungsgedanken miteinander zu verbinden. Dabei wird davon ausgegangen, dass die betroffenen Kinder ohne stützende Maßnahmen nicht in der Lage sind, eigenaktiv Aneignungsprozesse zu gestalten. Neben diesen individuellen Förderansätzen gibt es auch gruppenbezogene Programme. Benachteiligte Gruppierungen sollen durch zusätzliche Förderangebote, z. B. im Bereich Sprache, mehr Chancengleichheit erhalten. Darüber hinaus gibt es Konzepte zur Förderung von Minderheiten, wie z. B. MigrantInnen. Dabei stehen integrative Ansätze im Vordergrund und es geht nicht um eine spezifische Hilfeleistung, sondern um die Zusammenführung aller Kinder zu einer Gruppe (ebd.: 64 ff). Bedeutsam scheinet mir in diesem Zusammenhang die Definition von sozialer Normalität. Abweichendes Verhalten oder auch Störungen stehen immer im Kontext der gesellschaftlichen Erwartungen und Normalitätsansprüche. LehrerInnen, ÄrztInnen und ErziehungsberaterInnen haben aufgrund ihrer Ausbildung verschiedene Vorstellungen von Normalität. Die Einrichtung eines methodischen Systems zur Erfassung von Behinderungen geistiger, seelischer oder körperlicher Art scheint hier Abhilfe schaffen zu können (Hurrelmann und Bründel 2003: 153 ff).

„Eine solche methodische Vorgehensweise hat bei allen Unzulänglichkeiten den Vorteil, einer vorschnellen Stigmatisierung und „Pathologisierung“ von Verhaltensweisen und Merkmalen entgegenzutreten und eine große Toleranz für unterschiedliche Ausprägungen der Persönlichkeitsentwicklung zuzulassen.“ (ebd. 157)

Eine Gefährdung der kindlichen Entwicklung scheint eher mit spezifischen Persönlichkeitsmerkmalen der Familienmitglieder zusammenzuhängen und nicht an bestimmten Strukturmerkmalen von Familien festzumachen zu sein. Befunde deuten darauf hin, dass bestimmte Risikofaktoren, wie erhöhter Stress und materielle Notlagen, in nicht traditionell orientierten Familien häufiger auftreten (Liegle 2003: 48 f).

Risikofaktoren sind Hurrelmann zufolge vor allem Scheidung und Trennung der Eltern, ökonomische Krisen sowie psychische Krisenlagen und Gewalthandlungen innerhalb der Familie. Insbesondere bei Trennungen sind es nicht der Tatbestand als solches, sondern die Begleitumstände, welche das Kind überfordern. Oft werden Kinder nicht ausreichend über die Trennungshintergründe informiert, verlieren den Kontakt zu einem Elternteil oder wechseln Wohnung und soziale Umgebung. Der verbleibende Elternteil ist als allein Erziehender oftmals überfordert (Hurrelmann 2004: 110 ff).

Empirischen Untersuchungen zufolge können zwei oder mehr Belastungserfahrungen einen nachteiligen Einfluss auf die Entwicklung haben. Gefragt wird hier u.a. nach Erwerbslosigkeit oder Kurzarbeit, elterlicher Teilnahme an Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen oder Umschulung, Umzug an einen anderen Ort sowie Scheidung oder Verlust eines Elternteils durch Tod oder nach schweren Erkrankungen der Eltern. Ein weiteres Item fragt , ob mindestens ein Elternteil keinen Schulabschluss besitzt (Rinker und Schwarz 1996: 361 f).

Die ersten Anzeichen von Benachteiligung treten schon im Kindergartenalter auf, ausgedrückt vor allem durch soziale Auffälligkeiten, geringere Sprachkompetenzen, eine mangelnde Ernährungslage oder einen schlechteren Gesundheitszustand. (ebd.: 359 ff/BMFSFJ 2002: 105 ff).

Kinder aus belasteten Familien haben aber auch im weiteren Leben an diesen Beeinträchtigungen zu tragen. Dies drückt sich auf der Ebene des Sozialverhaltens, aber auch in Bezug auf die psychosoziale und körperliche Entwicklung aus. Rinker und Schwarz führen an, dass Belastungen in der frühen Kindheit zu einer nicht altersgerechten psychosozialen Entwicklung in der späten Kindheit führen. So wurde eine verfrühte körperliche Entwicklung bei Mädchen festgestellt. In den alten Ländern scheinen sich Kinder aus belasteten Familien eher zu Gleichaltrigen hinzuwenden und gehen auch früher Liebesbeziehungen ein.

Verstärkend auf die Differenz zwischen Kindern aus benachteiligten Familien bzw. aus Familien ohne besondere Belastungen wirkt sich aus, dass letztgenannte mehr Sorgfalt bei der Suche des geeigneten Kindergartens für ihre Kinder aufwenden. Sozial Benachteilige müssen hier durch massive Informationsstrategien in der Auswahl der Einrichtung unterstützt werden (Bock- Famulla 2003: 35). Kinder aus bildungsferneren Schichten und Kinder mit Migrationshintergrund nehmen seltener Kindergartenplätze, insbesondere in Ganztagseinrichtungen, in Anspruch. Ihre Chancen einen der raren Ganztagsplätze zu bekommen, sind in den alten Ländern besonders gering (Weßels 2003: 145).

Für die Tageseinrichtungen gilt per Gesetz, dass bei Kindern, die von Behinderungen jeglicher Art betroffen oder bedroht sind, ein Förderbedarf angezeigt ist. Hier gibt es einige Modellversuche der integrativen Erziehung. Im Zuge internationaler Kinderrechtskonventionen[3] wurden auch in Deutschland entsprechende staatliche Planungsgrundlagen und Gesetzesvorgaben geschaffen. In einigen Ländern sind diese Standards bisher noch nicht umgesetzt (BMFSFJ 2003: 10).

1.1.4 Auswirkungen sozialer Ungleichheit im Kontext schulischer Bildung

Gegenwärtig stehen, als Auswirkungen der PISA-Studie, die schlechten Leistungen von SchülerInnen an den weiterführenden Schulen im Mittelpunkt. Aber auch die weniger beachtete IGLU-Studie bestätigt die Ergebnisse der PISA-Studie bei den Grundschulkindern hinsichtlich der Bildungsdisparitäten in signifikanter Weise. In diesem Kontext gewinnt der Bildungsauftrag der Kindergärten zunehmend an Bedeutung. Mit Blick auf die pädagogische Arbeit in den Tageseinrichtungen für Kinder ist es m. E. jedoch nicht möglich, Bildungsdisparitäten abbauen und die Bildungsqualität erhöhen zu wollen, ohne die gesamte Breite entwicklungshemmender Faktoren zu betrachten. Deshalb sollen an dieser Stelle auf die Auswirkungen schlechter Entwicklungsbedingungen in Bezug auf formale Bildungserfolge und sich dadurch ergebenden Konsequenzen für die Betroffenen eingegangen werden:

Die Ausübung eines Berufes ist immer noch entscheidend für das Gelingen der eigenen Biographie und ein Schlüssel zur Lebensbewältigung. Ein Schulabschluss allein jedoch ist keine Garantie für einen Zugang zum Arbeitsmarkt. Weitere soziale Kompetenzen werden immer bedeutender. Der Eintritt in den (ersten) Arbeitsmarkt hängt darüber hinaus vom Wohnort und von der Lebenslage ab. So haben beispielsweise MigrantInnen generell schlechtere Berufsaussichten. (BMFSFJ 2002: 165 ff).

Die Schule besitzt also weniger eine Selektions-, denn eine Ausschlussfunktion. Ein niedriger Schulabschluss bedeutet, dass der direkte Zugang zum Arbeits- und Ausbildungsmarkt verwehrt bleibt. Aufgrund der Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt werden nicht mehr alle Menschen für den Produktionsprozess benötigt (Münchmeier 2001: 119 ff).

Im Elften Kinder- und Jugendbericht wird noch immer ein Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg beschrieben. Zwar sei das gesamte Bildungsniveau in den letzten Jahrzehnten gestiegen, Untersuchungen zur Durchlässigkeit des Schulsystems, bezogen auf die Sekundarstufe I zeigten dennoch, dass es hier fast ausschließlich Abwärtsmobilitäten gebe. An den höchstqualifizierenden Bildungsangeboten haben fast ausschließlich junge Menschen aus besser gestellten Familien teilgenommen (BMFSFJ 2002: 154 ff).

Anhand des Vergleichs von Lesekompetenzen wurden im Rahmen der PISA Studie 2000 die Lesefähigkeiten von 15-jährigen SchülerInnen aus sozial privilegierten Familien mit Leistungen von SchülerInnen, die aus den unteren Schichten kommen, verglichen. Zwar ist in allen Ländern ein Zusammenhang zwischen erreichter Lesekompetenz und sozialer Herkunft festgestellt worden. Die gravierernsten Unterschiede wurden jedoch in Deutschland und der Schweiz konstatiert. Besonders niedrige Abweichungen gab es in den Ländern Korea und Japan. Diese lassen sich in der Regel auf eine erfolgreichere Förderung von Kindern aus sozial schwächeren Familien zurückführen (Artelt u.a. 2001: 33 ff)

Trotz des besseren verhältnismäßig besseren Abschneidens der GrundschülerInnen die der IGLU- Studie,“..bleibt die Qualifizierung der vorschulischen Bildung und der Grundschularbeit - insbesondere der Abbau von Bildungsdisparitäten – eine Bildungspolitische Aufgabe von zentraler Bedeutung.“ (Bos u.a. 2003: 38)

Ein direkter Zusammenhang zwischen sozioökonomischer Lage der Eltern und erreichtem Schulabschluss liegt auch in den jeweiligen Möglichkeiten, den Kindern Nachhilfeunterricht zu finanzieren und der Tatsache, dass prekäre Einkommenslagen oft kürzere Bildungslaufbahnen begünstigen: Einige der jungen Menschen wollen der eigenen Familie nicht mehr zur Last fallen. Sie wollen möglichst schnell die als belastend empfundene finanzielle Abhängigkeit beenden.

IntensivschwänzerInnen, SchulverweigererInnen und SchülerInnen, welche die Schule ohne Abschluss verlassen, finden sich eher in den unteren Schichten.

Durchschnittlich schlechtere Schulleistungen hängen aber nicht ausschließlich mit den Bildungschancen zusammen. Eltern nehmen immer noch eine Vorbildfunktion hinsichtlich der Lebensplanung ihrer Kinder ein. Den Leistungsunterschieden kann, neben einer selektiven, auch eine sozialisatorische Funktion zugeschrieben werden. Kinder orientieren sich bei der Planung des Bildungs- und Lebensweges an dem elterlichen Vorbild und übernehmen z.T. auch deren Handlungsmuster und Strategien (BMFSFJ 2002:109 ff). So besteht immer noch ein Zusammenhang zwischen angestrebten Berufsziel und dem sozialen Status der Eltern (Berger 1996: 184 ff).

Die Bemühungen des Jugendhilfeapparats zielen nicht darauf ab, Gleichheit zu erzeugen; es muss aber darum gehen, Chancengleichheit herzustellen, d.h. die dem individuellen Leistungsvermögen und –willen entsprechenden Entwicklungsmöglichkeiten vorzuhalten. Soziale Selektion erfolgt nicht erst ab dem Schuleintritt, sondern schon in der Zeit vor der Einschulung werden wichtigen Grundlagen für die spätere Bildungslaufbahn gelegt (BMFSFJ 2002: 143 ff).

1.2 Erziehungs- und Sozialisationsinstanzen von Kindern

Zentrale Sozialisationsinstanzen für Kinder sind neben der Familie die Einrichtungen der öffentlichen Erziehung, z.B. Tageseinrichtungen für Kinder und die Schule.

Daneben spielt auch das unmittelbare Lebensumfeld eine mit zunehmendem Alter immer größere Rolle. Gemeint sind insbesondere das Wohnumfeld, Freunde und Freundinnen sowie die Medien als heimliche Miterzieher.

Nachfolgend werden Merkmale der drei wichtigsten Sozialisationsinstanzen erläutert. Zunächst wird die Familie als primäre Sozialisationsinstanz kurz vorgestellt. Die Kindertageseinrichtungen nehmen, entsprechend dem Themenschwerpunkt dieser Arbeit, den meisten Raum ein. Dies trägt auch der Tatsache Rechnung, dass Tageseinrichtungen in der jüngsten Zeit zunehmend als Sozialisationsinstanzen anerkannt werden. „Traditionell der Familie zugeschriebene Funktionen werden zunehmend zu Aufgaben der öffentlich, sozialpädagogisch orientierten Erziehung.“ (Stickelmann 2003: 10)

Die Schule soll aus einem sozialpädagogischen Blickwinkel betrachtet werden, wobei die problematischen Aspekte der Institution Schule hinsichtlich von Bildungsdisparitäten im Mittelpunkt stehen. Die Darstellung mag daher einseitig zu Ungunsten der Schule wirken.

1.2.2 die Familie als zentrale Sozialisationsinstanz

Die Funktion und Gestalt der Familie hat in den letzten 50 Jahren eine große Veränderung erfahren (Hurrelmann und Bründel 2003: 96 ff). Zwar überwiegt noch immer die Zahl der Kinder, die bei ihren Eltern und/oder mit Geschwistern aufwachsen; 1998 wuchsen 51% aller Kinder in Deutschland mit einem Geschwisterkind auf. „Heute, wie bereits vor 10 Jahren wohnen die Kinder der 30 –39jährigen Frauen in den alten Bundesländern zu fast 90% in den Haushalten zusammenlebender Ehepaare.“ (Bellenberg 2001: 21 ff)

Andererseits sinkt die Eheschließungsziffer seit den 50er Jahren kontinuierlich, Eltern entscheiden sich also zunehmend für andere Lebensformen. Zusätzlich steigt die Zahl von Trennungen und Scheidungen, so dass ca. 20% aller Kinder mit nur einem Elternteil aufwachsen. Da meist die Mutter die weitere Erziehung alleine übernimmt, fehlen den Kindern männliche Vorbilder als wichtige Entwicklungsimpulse (Hurrelmann 2004: 107 ff).

Eine weitere wichtige Veränderung ist die zunehmende Erwerbstätigkeit von Müttern. So wuchsen 1998 über die Hälfte aller Kinder bei erwerbstätigen Müttern auf. Neben ökonomischen Gründen verliert die Hausfrauenrolle für viele Mütter an Attraktivität. Die Aufnahme einer Berufstätigkeit hängt auch von Möglichkeiten der öffentlichen Kinderbetreuung vor Ort ab. Für die Qualität der Partnerschaft, das Familienleben und letztlich für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen gehen eher positive Effekte von einer Berufstätigkeit beider Eltern aus (Bellenberg 2001: 21 ff/Hurrelmann 2004: 133 f).

Darüber hinaus prägen noch weitere Faktoren die veränderten Bedingungen des Aufwachsens von Kindern, wie z.B. die zahlenmäßige Verkleinerung der Familie. Kinder wachsen mit immer weniger Verwandten auf (Hurrelmann 2004: 107 ff). 5% der Haushalte leben mit drei Generationen unter einem Dach, 30% in einem gemeinsamen Wohnviertel. Aufgrund der Erosion von Familienverbänden können Sozialisationsdefizite oft nicht mehr innerhalb des familialen Kernverbandes kompensiert werden (BMFSFJ 2002: 122 ff). Münchmeier weist auf die Gefahr geschwisterlosen Aufwachsens hin: Geschwisterrivalität ist bedeutsam für das Erlernen solidarischer, gleichberechtigter Handlungsmuster (Münchmeier 2001: 121 ff).

Der Erziehungsstil von Eltern ist heute geprägt von Wärme, Einfühlungsvermögen und Partnerschaft sowie einem gleichberechtigten Diskussionsstil. Kinder tragen nicht mehr zum Unterhalt der Familie bei, sondern dienen lediglich deren Reproduktion. Viele Eltern entscheiden sich für Kinder, um ihrem eigenem Leben einen Sinn zu geben. Sie projizieren oftmals die hohen Erwartungen an sich selbst auf ihre Kinder (ebd. 81 ff/Ferchhoff 1994: 108 ff). Hinsichtlich der Wertevorstellungen von Eltern gibt es seit den 50er Jahren eine Neugewichtung weg von autoritäts- und anpassungsorientierten Werten zugunsten von Selbstständigkeit und Selbstvertrauen, ohne dass jedoch die Orientierung an Werten wie Fleiß und Pflichtbewusstsein vernachlässigt wird (Münchmeier 2001: 131).

Eltern sind noch immer wichtige soziale Vorbilder für ihre Kinder, sie sind Ratgeber und Partner zugleich. Dennoch gewinnen die institutionellen Erziehungsinstanzen zunehmend an Bedeutung. Insgesamt nimmt aber die Familie den größten Teil der Erziehungs- und Sozialisationsaufgaben wahr. (BMFSFJ 2002: 122 ff/Hurrelmann und Bründel 2003: 96 ff).

In Zahlen ausgedrückt wird auch heute noch durchschnittlich fast 80% der Betreuung der Kindergartenkinder von der Kernfamilie übernommen (Tietze 1998 a: 40 f). Vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen Wandels wird die veränderte Bedeutung der Familie für die kindliche Entwicklung im Elften Kinder- und Jugendbericht wie folgt beschrieben:

„Sie wird für eine gelingende Biografie von Kindern und Jugendlichen nämlich wichtig und unwichtig zugleich. Sie wird unwichtig, insofern die empirisch zu beobachtende Heterogenisierung der Bedingungen des Auswachsens zu einem allmählichen Bedeutungsverlust der familiären Herkunft als soziale Zuschreibung und als Moment subjektiver Identitätsfindung führen kann. Gleichzeitig steigt aber die Bedeutung familiär vermittelter kognitiver, emotionaler, materieller und kultureller Ressourcen für die Gestaltung der eigenen Biografie.“ (BMFSFJ 2002: 126)

1.2.3 Kindertageseinrichtungen als institutionen der Öffentlichen Kinderbetreuung

Seit 1993 haben Kinder ab dem vollendeten dritten Lebensjahr einen Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz. Dieser Anspruch gilt seit dem 01.01.1999 einschränkungslos in der gesamten Bundesrepublik. Den Eltern steht ein Wahlrecht hinsichtlich der Ausgestaltung des Angebots zu. Obwohl die örtlichen Träger der Jugendhilfe verpflichtet sind, ein bedarfsgerechtes Angebot an Halb- und Ganztagsplätzen vorzuhalten, ergibt sich hieraus kein Anspruch auf eine ganztägige Betreuung. Hinsichtlich der Ausgestaltung des Angebots unterscheiden sich die Länder voneinander, da dies im Landesrecht geregelt ist. Diese Landesvorschriften wiederum gestehen den Kommunen unterschiedliche Handlungsspielräume zu. Die Inanspruchnahme von Kindergartenplätzen ist nicht kostenfrei, wird einkommensabhängig bezuschusst. Obwohl also finanzielle Faktoren kein Hemmnis für den Besuch einer Tageseinrichtung darstellen dürfen, nimmt die Inanspruchnahme tendenziell mit sinkendem Einkommen der Eltern ab.

In Deutschland gibt es insgesamt 2,51 Mio. Kindergartenplätze (Statistisches Bundesamt 2004: 26 ff). 2002 besuchten 59% der Drei bis Vierjährigen einen Kindergarten, bei den fünf- bis sechsjährigen Kindern lag die Quote bei 93% (Statistisches Bundesamt 2004: 30 ).

Der Umfang der rechtsverbindlichen Betreuungszeiten ist in den Ländern unterschiedlich geregelt. Es kann mindestens eine tägliche Betreuungszeit von vier Stunden vorausgesetzt werden.

Kindertageseinrichtungen sind der Kinder- und Jugendhilfe zugeordnet. Gleichwohl ist der Bildungsauftrag dieser Einrichtungen bedeutend. Dieser ist jedoch nicht auf eine leistungsorientierte Wissensvermittlung ausgerichtet (Münder u.a. 2003: 230 ff).

Lange Zeit schien der Aspekt der Betreuung, also der gesicherten Unterbringung der Kinder als Wunsch der Eltern im Vordergrund. “Von Fröbels Idee einer zugleich inhaltlichen und institutionellen Lösung für das gesellschaftliche Problem einer qualitätsorientierten Betreuung kleiner Kinder, setzte sich im wesentlichen der institutionelle Aspekt durch.“ (Neumann 1998: 30).

Heute wird wiederum verstärkt der Bildungsaspekt betrachtet, wobei es darum geht, soziale Ungleichheiten auszugleichen und Kindern Basiskompetenzen zur Bewältigung der Anforderungen ihrer Umwelt zu erfüllen, sie zur selbständigen, verantwortungsbewussten Lebensführung zu erziehen und die Vorraussetzungen für spätere Lernerfolge zu schaffen (Peucker 2004)

Im Kindergarten soll den Kindern der nötige Freiraum zur Aneignung ihrer Lebenswelt zur Verfügung gestellt werden. Im Kontakt zu anderen Kindern und den ErzieherInnen sollen Kinder spielerisch lernen, eine anregende Umgebung mit hohem Aufforderungscharakter unterstützt dies. Kindliche Entwicklungs- und Sozialisationserfordernisse werden bei der Konzeptionalisierung berücksichtigt (Hurrelmann 2003: 112 ff/Neumann 1998: 27 ff) Im Mittelpunkt steht das Kind als eigenständiges Wesen, als selbständiger Akteur in der Auseinandersetzung mit seiner Umwelt (Laewen 2003).

„Das Kind wird als eine werdende Persönlichkeit verstanden, die sich in intensiver Auseinandersetzung mit der inneren und äußeren Realität bildet.“ (Hurrelmann und Bründel 2003: 64)

Das zentrale Element der kindlichen Aktivität ist das freie Spiel. Ein pädagogischer Ansatz, der dieser subjektorientierten Sichtweise vom Kind gerecht werden soll, ist der situationsorientierte Ansatz, der immer noch die Diskussion um Kindergartenpädagogik in Deutschland bestimmt (Laewen 2002a: 22 ): „ ... es geht darum, dass Situationen die von Kindern ...als bedeutsam erlebt werden, im Kindergarten ,.verstanden und aufgearbeitet werden, so dass die Kinder dabei neue Kompetenzen entwickeln können.“ (Hurrelmann und Bründel 2003: 120)

Bedingungen für das Gelingen des Situationsansatzes sind gute Kenntnisse über die jeweilige Lebenswelt der Kinder durch die ErzieherInnen, eine enge Zusammenarbeit mit den Eltern und eine Einbeziehung der kindlichen Lebenswelt außerhalb des Kindergartens (Hurrelmann 2003: 120). Aktuelle KritikerInnen am Situationsansatz gehen davon aus, dass angesichts dieses hohen Anspruchs die Umsetzung in vielen Einrichtungen nur bedingt gelungen ist (Fried 2003: 59 ff).

Einige der Fachleute empfehlen sich an der italienischen Reggio- Pädagogik zu orientieren (Laewen 2002: 26/Thiersch 2002: 249 ff/Schäfer und Laut 2001: 269 ff). Die Vertreter der Selbstbildungsansätze in Deutschland legen Wert darauf, sich von der Laisser-faire-Pädagogik der 70er Jahre abzugrenzen (Laewen 2002: 27).

Tietze u.a. beschreiben den Kindergarten, im Sinne eines statistischen Durchschnitts, wie folgt: Die Einrichtung besitzt eine Kapazität für 85 Kinder, aufgeteilt in vier Gruppen. Die tägliche Öffnungszeit beträgt 8,5 Stunden. Bei einem Erzieher- Kind- Schlüssel von 1:11 stehen dem Kind in der Regel zwei erwachsene InteraktionspartnerInnen zur Verfügung[4]. Jedem Kind stehen 2,3 m² zur Verfügung. Die Einrichtung ist in einem eigenständigen Gebäude untergebracht. Die Beeinträchtigungen und Gefahrenquellen durch Lärm und Verkehr sind relativ gering. Die durchschnittliche Erzieherin (hier wurde bewusst die weibliche Form gewählt) ist zwischen dreißig und vierzig Jahren alt, besitzt eine mittlere Schulbildung und eine zwölfjährige Berufserfahrung. Sie wird weniger gut bezahlt, ist dennoch eher zufrieden mit ihrem Beruf. Die wöchentliche Vorbereitungszeit beträgt fünf Stunden (Tietze u.a. 1998: 348 f). Hier muss angemerkt werden, dass andere AutorInnen zu dem Ergebnis kommen, dass eine nicht unbeträchtliche Zahl von ErzieherInnen aufgrund der beruflichen Situation überlegt, die Berufsausübung aufzugeben (Dippelhofer- Stiem 2003: 122 ff).

Dieses Durchschnittsszenario des deutschen Kindergartens besitzt keine Aussagekraft über die einzelne Einrichtung, allein die Unterschiede zwischen den alten und den neuen Ländern sind hinsichtlich verschiedener Dimensionen exorbitant, beispielsweise bezüglich der wöchentlichen Arbeitszeit, den Öffnungszeiten oder der Trägerschaft (Statistisches Bundesamt 2004).

Hocke schlägt vor, Tageseinrichtungen für Kinder in Tageseinrichtungen für Familien umzuwidmen. Dies würde dem Umstand der oftmals viel zu kleinen Familien und dem kinderbedingten Armutsrisiko Rechnung tragen und käme einer professionellen Simulation früherer Großfamilien nahe. In Anlehnung an die englischen Early- Excellent- Centers könnten hier kulturelle Angebote, Beratung für die Eltern und Erziehung der Kinder stattfinden (Hocke 2003 a: 291 f). Das Modellprojekt Kinderhaus kommt diesen Forderungen sehr nahe: in der Einrichtung gibt es verschiedene Betreuungsformen für Kinder verschiedener Altersklassen, darunter auch Babysitterservice und stationäre Kurzzeitaufnahme (Wehrmann 2003: 311 ff). Darüber hinaus wird die Zahl der Einrichtungen mit altersgemischten Konzepten auch aus demographischen Gründen zunehmen (Honig 2003: 115). Im Zeitraum 1990 bis 2001/2002 ist die Zahl von sogenannte Kombi- Einrichtungen um 167% angestiegen; dabei ist ein deutlicher Trend zu altersgemischten Konzepten auszumachen. Die Zahl der Kombi-Einrichtungen mit altershomogenen Gruppen blieb in diesem Zeitraum nahezu konstant (Statistisches Bundesamt 2004: 55).

1.2.4 Schule als Lernort und Lebenswelt

Seit Einführung der Schulpflicht vor über 100 Jahren ist die Schule bedeutende Sozialisationsinstanz. Kinder ab sechs Jahren unterliegen der gesetzlichen Schulpflicht und verbringen einen großen Teil ihrer Lebenszeit in dieser Institution. So ist Schule immer noch ein Ort der Bildung sozialer Selektion. Die Bewertungen von SchülerInnen sind nicht nur von der individuellen Leistungsfähigkeit abhängig, sondern hängen auch mit einer Vielzahl anderen Faktoren zusammen, wie Anpassungsfähigkeit, Begabung, familiärer Unterstützung und Schulsystem (Hurrelmann und Bründel 2003: 129 ff). „Die soziale Herkunft bestimmt den Habitus.“ (Faulstich- Wieland 2004)

Es kann davon ausgegangen werden, dass 10- 20% der SchülerInnen eines jeden Jahrgangs aufgrund ihrer persönlichen Situation[5] nicht in der Lage sind, den Anforderungen des Schulalltags gerecht zu werden. Aufgrund ihrer unzureichenden Schulfähigkeit werden 6- 10% der SchülerInnen eines jeden Jahrgangs heute vom Schulbesuch zurückgestellt (Hurrelmann und Bründel 2003: 129 ff). Auf der anderer Seite kommen 70% der Kinder derzeitig mit der Schule zurecht und erreichen mittlere und höhere Abschlüsse. Dennoch kann nicht geleugnet werden, dass immer mehr SchülerInnen und auch LehrerInnen zunehmend in Nöte geraten. (Thimm 2001: 46 ff). Das zeigt zum einen eine Lehrerschaft, in der immer häufiger über die beruflichen Belastungen geklagt wird und wo immer öfter von Burn-out-Erfahrungen berichtet wird. Gleichzeitig lassen sich bei einer zunehmenden Zahl der SchülerInnen psychosoziale und psychosomatische Belastungen feststellen, ausgelöst durch Versagensangst, Misserfolgserlebnisse und elterlichen Erwartungsdruck. Gelingt es nicht, diesen Erwartungen zu entsprechen, sind ein Ausweichen in abweichendes- oder Risikoverhalten oftmals die Folge (Hurrelmann 2004: 93 ff). So werden zunehmend persönliche Probleme der SchülerInnen an die Schule herangetragen.

Schule ist mehr als die Institution Schule. Schule ist auch Lebenswelt. Im Gegensatz zu Jugendzentren und öffentlichen Treffpunkten, die von bestimmten Szenen okkupiert sind, ist Schule ein Raum für alle Kinder und Jugendlichen. Schule leistet auch Integrationsarbeit, indem in- und außerhalb des Unterrichts Werte und Normen vermittelt und eine gewisse Anpassungsbereitschaft eingefordert werden (Hurrelmann 2004: 94).

Schule wird also auch zu einem Ort der Lebenswelt und neuer kultureller Entwicklungen. Dieser Tatsache trägt das System Schule bislang nur unzureichend Rechnung. Die Lehrer wissen wenig über die Lebensbedingungen ihrer Schüler und haben mit sinkender Autorität zu kämpfen (Thimm 2001: 46 ff). Bei Zunahme der lebensweltlichen Bedeutung der Schule treten die Lehrinhalte für die SchülerInnen immer mehr in den Hintergrund. Die Schule dient lediglich als Instrument, um einen Bildungsabschluss, der für die Gestaltung des weiteren Lebens Bedeutung hat, zu erreichen (Hurrelmann 2004: 93 ff).

Zwar weiß Schule um die Probleme der Kinder und Jugendlichen und bekennt sich auch zu einem erweiterten Bildungsverständnis und verweist auf die Bedeutung von Lebenswelt und sozialer Herkunft (NKM 2000). Prüß, Professor für Schulpädagogik und Schulbezogene Bereiche der Sozialpädagogik konstatiert dass die Schule drei Funktionen zu erfüllen habe: die Vorbereitung auf die Arbeitswelt, die Befähigung zur Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und die Befähigung zur Lebensbewältigung und zum Finden des eigenen Lebensstils (BMFB 2004). Dennoch herrscht weiterhin der Vortragsunterricht vor, es wird weiterhin auf formale Wissensvermittlung und rigide Strukturen gesetzt. Seit Beginn der Reformpädagogik werden diese Themen mit Leidenschaft diskutiert, was aber bisher nur zu der Tatsache, dass alte Forderungen noch dringlicher würden, geführt hätte (Thiersch: 1995: 142 ff). LehrerInnen sehen ihre Zuständigkeit in der Vermittlung von Wissen und nehmen andere Aufgaben nur am Rande wahr (Textor 2003: 24). Gleichwohl sieht z.B. das niedersächsische Schulgesetz die Förderung der individuellen und sozialen Entwicklung der Kinder und Jugendlichen als Auftrag der Schule vor (§ 2 NSchG).

1.3. Frühkindliche Lern- und Entwicklungsbedingungen

1.3.1 Persönlichkeitsentwicklung und Entwicklungsaufgaben

Die folgenden Ausführungen basieren auf der Grundannahme, dass sich Kinder in ihrer frühen Kindheit selbsttätig in eine Beziehung zu ihrer Umwelt setzen müssen. Wer bin ich und wie nehme ich meine Umwelt wahr? Dies geschieht, so die allgemeine Vorstellung, durch ein Zusammenspiel von Erziehung und Selbstbildung.

Einen großen Einfluss haben in diesem Zusammenhang die sozialkonstruktivistischen Theorien. Das Kind wird als Akteur seiner Selbst wahrgenommen. In der Auseinandersetzung mit der inneren und äußeren Realität entwickelt das Kind eine eigene Sicht der Dinge. Dieser Prozess wird als produktive Verarbeitung beschrieben. Wichtige Theorien sind psychoanalytische Ansätze und die kognitive Entwicklungstheorie Piagets. Liegle plädiert dafür, beide Richtungen miteinander in Verbindung zu setzten (Liegele 2003: 26 ff, Hurrelmann und Bründel 2003: 11 ff, Gisbert 2003: 78 ff). Hurrelmann und Bründel sprechen in Anlehnung an Havighurst

von folgenden Entwicklungsaufgaben der frühen Kindheit:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eine gelungene Definition der frühkindlichen Entwicklung liefert Liegle: „ Das Kind schließt in seinem Entwicklungsprozess an die evolutionären Errungenschaften der Gattungsgeschichte des Menschen an. Es kann diesen Anschluss jedoch nur auf der Grundlage von Erziehung – verstanden als das Zusammenwirken von vermittelnder Tätigkeit (der Erwachsenen) und aneignender Tätigkeit (Lernen bzw. Selbstbildung des Kindes) – im Kontext zwischenmenschlicher Beziehungen bewerkstelligen. Entwicklung ist ebenso wie Bildung und Lernen als selbst organisierter Prozess aufzufassen.“ Liegle 2003: 27)

Dies gelte, so Liegle, sowohl für die körperlich- biologische Entwicklung, als auch für die Selbst- Konstitution der Person des Kindes (ebd.: 27 ff).

1.3.2 Neurologische Befunde über das Lernverhalten von Kindern

Die ExpertInnen sind sich mittlerweile relativ einig, dass es für gewisse Lernziele bestimmte Zeitfenster gibt, in denen Dinge gelernt werden können. Ein späteres Erlernen ist nur mit hohen Anstrengungen möglich, wobei oft nicht die Perfektion erreicht wird. Dies scheint beispielsweise für die Entwicklung des Sprachvermögens zu gelten. Singer führt hier noch das Fahrradfahren oder das Spielen eines Musikinstruments an. Vielen Meinungen zufolge gilt, dass für die Entwicklung des Gehirns sowohl die Sozialisation als auch die Gene eine Rolle spielen. Diese Annahme bedeutet, dass nicht alle Kinder mit den gleichen Möglichkeiten und Chancen geboren werden (Singer 2003: 68 ff/Braun 2003: 7 ff).

„Inzwischen ist doch sehr klar gesagt worden, daß jeder Mensch sein Paket an Entwicklungsmöglichkeiten mitbringt. Vom genetisch fixierten Bauplan sind Rahmenbedingungen vorgegeben, innerhalb derer eine erfahrungsabhängige Weiterbildung möglich ist.“ (Singer 1999: 62)

Mit dem Zeitpunkt der Geburt sind die Nervenzellen bereits angelegt. Die Nervenverbindungen, insbesondere in der Großhirnrinde, sind aber noch nicht verknüpft. Es bilden sich da, wo sie am häufigsten gebraucht werden, Nervenbahnen, die Synapsen, aus. Andere, weniger genutzte Synapsen verkümmern, so dass letztlich nur etwa ein Drittel der angelegten Nervenbahnen erhalten bleibt. Daraus läßt sich die große Bedeutung von Anregung und Sinneseindrücken in den ersten Lebensjahren ableiten (Singer 2003: 67). Im Erwachsenenalter sind dann nur noch vergleichsweise subtile Veränderungen in der Gehirnstruktur möglich (Braun 2003: 7 ff).

Laewen weist hier auf neurologische Forschungsergebnisse hin, wonach die Stoffwechselaktivität im kindlichen Gehirn besonders rege sei: Der Stoffelwechsel im Gehirn steige nach der Geburt rasch an, um mit vier Jahren seinen Höhepunkt zu erreichen. Die Stoffwechselprozesse seien dann um 50% höher als bei 20-Jährigen (Laewen 2002: 20).

[...]


[1] Kinder zwischen sechs und siebzehn verfügen Jahren über eine Kaufkraft von nahezu 9,2 Mrd. € (BMFSFJ 2002: 144)

[2] das sind diejenigen, die weniger als 50 % des Durchschnittseinkommens zur Verfügung haben

[3] UN-Konvention über die Rechte des Kindes, aktuelle WHO-Klassifizierung über Behinderungen

[4] die Beschäftigten- Kind- Relation in Schweden ist 5:4 (Bertram 2002: 20)

[5] gemeint sind diskfunktionale Familienstrukturen, Alkohol- und Drogenmissbrauch etc.

Ende der Leseprobe aus 92 Seiten

Details

Titel
Tageseinrichtungen für Kinder als Aufgabenfeld der Kinder- und Jugendhilfe. Zur aktuellen Diskussion um Bildung und Erziehung im Elementarbereich
Hochschule
Hochschule Hannover
Note
sehr gut
Autor
Jahr
2004
Seiten
92
Katalognummer
V34281
ISBN (eBook)
9783638345538
ISBN (Buch)
9783638728843
Dateigröße
1494 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
In dieser Arbeit wird der Bildungsbegriff für den Elementarbereich definiert und in den Kontext zur aktuellen Diskussion gestellt. Einen Schwerpunkt bilden Chancen von Benachteiligten sowie die aktuelle Betreuungssituation am Beispiel Niedersachsens. Kann der Bildungsmisere durch Veränderungen im Kindergarten abgeholfen werden? Was schlagen Wissenschaft, Politik und Interessenverbände vor?
Schlagworte
Tageseinrichtungen, Kinder, Aufgabenfeld, Kinder-, Jugendhilfe, Diskussion, Bildung, Erziehung, Elementarbereich
Arbeit zitieren
Axel Kintscher (Autor), 2004, Tageseinrichtungen für Kinder als Aufgabenfeld der Kinder- und Jugendhilfe. Zur aktuellen Diskussion um Bildung und Erziehung im Elementarbereich, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/34281

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