Jugendliche Perspektiven medialer Nutzung

Eine qualitative Untersuchung des Mediums Smartphone


Masterarbeit, 2015

212 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Fragestellung
1.2 Persönliche Vorannahmen und Intention der Autorin
1.3 Überblick

A Theorie

2 Terminologien
2.1 Jugend - interdisziplinäre Definitionsansätze und historische Entwicklungen
2.2 Generation Social Media?
2.3 Mediennutzung im Jugendalter

3 Zentrale theoretische Konzepte
3.1 Sozialisationstheorie - theoretischer Abriss zur produktiven Verarbeitung der Realität
3.2 Sozialisationsräume Jugendlicher
3.3 Konzept der Entwicklungsaufgaben im Jugendalter
3.4 Theoretische Strömungen zum Paradigmenwechsel der Forschungsansätze
3.5 Konzept der Mediensozialisation
3.6 Jugend und Medien aus sozialisationstheoretischer Perspektive
3.7 Medienpädagogischer Bezug

4 Forschungsstand
4.1 Mobilkommunikation und Internet - Entwicklungen
4.2 Empirischer Forschungsstand zu Smartphone-Nutzung

5 Zusammenfassung Theorie und Forschungsstand

B Empirie

6 Methodik
6.1 Untersuchungsdesign
6.2 Erhebungsmethodik - problemzentrierte Interviews
6.2.1 Instrumentarium
6.2.2 Kommunikationsstrategien
6.2.3 Anmerkungen zur Durchführung
6.3 Auswertungsmethodik - Umsetzung nach Witzel und Eingrenzung

7 Fallanalysen
7.1 Mustafa
7.1.1 Falldarstellung
7.1.2 Dossier
7.1.3 Auswertung
7.1.4 vorläufige Deutungshypothesen
7.2 Ali
7.2.1 Falldarstellung
7.2.2 Dossier
7.2.3 Auswertung
7.2.4 vorläufige Deutungshypothesen
7.3 Lena
7.3.1 Falldarstellung
7.3.2 Dossier
7.3.3 Auswertung
7.3.4 vorläufige Deutungshypothesen

8 Kontrastierender Fallvergleich
8.1 Variationsbreite fallübergreifender zentraler Themen
8.2 Diskrepanzen fallspezifischer Themen

C (9) Ergebnisse
9.1 Diskussion empirischer Ergebnisse und theoretischer Vorannahmen
9.2 Medienpädagogische Perspektiven
9.3 Schlussfolgerungen und Ausblick

Quellenverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Wie der medienpädagogische Forschungsverbund Südwest (MPFS) im Vergleich der veröf- fentlichten JIM-Studien zwischen 1998 und 2013 feststellt, „ist das Handy seit etwa zehn Jahren ein fester Bestandteil der Jugendkultur“. Jedoch zeige sich seit der Verbreitung von Smartphone s eine maßgebliche Veränderung. Die Ausstattung dieser Geräte bewirke eine stärkere Vernetzung über die mobile Nutzung von sozialen Netzwerken und Messengern und bestimme das moderne Kommunikationsverhalten von Jugendlichen. Durch die technischen Entwicklungen der Handyindustrie und die sinkenden Preise der Anbieter scheint die Medi- ennutzung nun orts- und zeitunabhängig möglich. Der MPFS nennt das Smartphone zudem ein „praktisches Werkzeug“, der das alltägliche Leben mit all seinen Funktionen bereichere und vielfältige Möglichkeiten zum Zeitvertreib biete. Somit organisiere das Smartphone den Alltag von Jugendlichen und sei aus deren Leben nicht mehr wegzudenken (vgl. MPFS 2013, 28-31).

Dieser Vergleich der medialen Entwicklungen der letzten Jahre verdeutlicht die gewonnene Präsenz und die Besonderheiten des Mediums Smartphone im Alltag von Jugendlichen. Die Nutzung unterschiedlichster medialer Angebote scheint sich durch die rasante Verbreitung dieser Geräte grundlegend geändert zu haben. Smartphone s treten auf als allgegenwärtige Begleiter von Jugendlichen (und Erwachsenen) und deren vermeintlich ununterbrochener Online-Status trägt zu Besorgnis von Eltern und Pädagogen bei. Entwickelte App-Angebote, wie beispielsweise Menthal (vgl. Söldner 2014), die die Nutzungsdauer des Smartphonebe- sitzers messen und rückmelden, verdeutlichen eine allgemein vorherrschende kritische Hal- tung der kontemporären Gesellschaft zu einer als übermäßig empfundenen Nutzungsfre- quenz dieser Geräte.

Der Diskurs um die Gefahren digitaler Medien wird beispielhaft von Manfred Spitzer (Spitzer 2012) in seinem Buch: „Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen“ angeführt, der nach Krotz und Schulz vor „Kontrollverlust, sozialem Abstieg und Depressionen“ durch Internetnutzung warnt (Spitzer 2012, zit. n. Krotz & Schulz 2014, 32).

Durch die Digitalisierung der Lebenswelt und die Konvergenz beziehungsweise Pluralisierung der Medienangebote (vgl. Hugger 2010, 8) hat sich offenbar eine veränderte Jugendkultur etabliert, die Erwachsenen und Professionellen, die nicht der Generation der digital nati ves angehören, zunächst beunruhigend erscheint, obwohl generell nach Müller-Lietzkow, Ganguin und Hoblitz von einer Mediatisierung der gesamten Gesellschaft gesprochen werden kann (vgl. Müller-Lietzkow, Ganguin & Hoblitz 2014, 283).

Die vorliegende Masterarbeit mit dem Titel „Jugendliche Perspektiven medialer Nutzung“ will sich daher näher mit diesem Thema beschäftigen und empirisch untersuchen, was Jugendliche tatsächlich, und aus subjektiver Perspektive dieser Kohorte betrachtet, mit ihren Smartphones machen und inwiefern diese Nutzung ihre Sozialisation unter Berücksichtigung anderer Sozialisationsinstanzen mitbestimmt.

Erziehungswissenschaftlich ist das Thema relevant, da die Geräte von Jugendlichen offenbar in jeglichen Alltagssituationen genutzt werden und daher medienpädagogisch zu fragen ist, inwieweit Medienkompetenz in pädagogischen Kontexten, spezifisch auf die Verwendung von Smartphones und deren Funktionen bezogen, gefördert werden kann und muss um eine sichere und verantwortungsvolle Nutzung der Geräte zu unterstützen.

Besonders interessant erscheint an der Thematik, dass die flächendeckende Verbreitung von Smartphones unter Jugendlichen (vgl. Kapitel 4.5) eine relativ junge gesellschaftliche Entwicklung ist und dessen vereinte digitale Funktionen somit einen neuen Forschungsge- genstand darstellen. In den vergangenen Jahren wurde viel geforscht in Bezug auf die Nut- zung des Internets und dessen Web 2.0 Angebote (vgl. Kapitel 4.4), Social Communitys, Messenger und viele mehr. Eine Ausgangsthese ist, dass die vorherige Klassifikation des Internets, die an stationäre Geräte gekoppelt war, durch das Smartphone aufgelöst wurde.

Die ständige Verfügbarkeit des Internets in der Hosentasche scheint die Ausgangslage der Mediennutzung digitaler Ressourcen grundlegend zu verändern, daher soll die vorliegende Arbeit einen kleinen Beitrag dazu leisten aufzuzeigen, wie Jugendliche subjektiv ihr Nutzungsverhalten wahrnehmen und welche medienpädagogischen Perspektiven sich aus dieser Empirie entwickeln lassen können.

1.1 Fragestellung

Auf die Frage hin, was Jugendliche mit Medien machen, erfährt man nach Helga Theunert auch etwas über ihr Selbstbild, ihre sozialen Bezüge, ihre Wünsche, Sorgen und Ängste, ihre Zukunftsvorstellungen, ihr Welt- und Menschenbild (vgl. Theunert 2009, 8).

Daher soll das dargestellte Thema der Arbeit anhand von folgenden Fragestellungen bearbeitet werden: Zunächst liegt es im Forschungsinteresse der Autorin herauszuarbeiten, wie Jugendliche ihr Smartphone im Alltag nutzen. Das soll heißen: In welchen Kontexten nutzen sie welche Anwendungen und mit welchem Motiv? Zudem stellt sich die Frage der subjektiven Wahrnehmung ihrer Mediennutzung, also welche (emotionale) Rolle beziehungsweise welchen Stellenwert das jeweilige Gerät in ihrem Alltag einnimmt. Schlussendlich soll sich der Frage zugewendet werden, inwieweit Reflexions- und Informationsbedarf aus Sicht der Jugendlichen und aus pädagogischer Perspektive sinnvoll erscheinen.

Die dargestellten Fragen sollen im Hinblick auf die gegenwärtige Kohorte der Jugendlichen Bezug nehmen, also eine Altersgruppe wie sie in der JIM-Studie die 12 bis 19-Jährige um- fasst (vgl. MPFS 2013 (2), 3). Das empirische Material bezieht sich allerdings auf eine ein- gegrenzte Gruppe von drei Repräsentanten des Lebensalters Jugend zwischen 14 und 17 Jahren.

Ziel der vorliegenden qualitativen Untersuchung ist es, die subjektive Perspektive der Jugendlichen auf ihre Smartphone-Nutzung zu rekonstruieren, diese Erkenntnisse auf vorhandene theoretische Konzepte zu beziehen und medienpädagogische Anknüpfungspunkte zu erarbeiten, die sich aus den gewonnen Ergebnissen ableiten lassen.

Grundlegend bedient sich die Arbeit vorrangig dem theoretischen Konzept der Mediensozialisation und eines Medienbegriffs nach dem Uses-and-Gratifciations-Ansatz.

Sämtliche personenbezogenen Bezeichnungen in der vorliegenden Arbeit sind geschlechtsneutral zu verstehen.

1.2 Persönliche Vorannahmen und Intention der Autorin

Die persönlichen Vorannahmen der Autorin sind zunächst, dass Jugendliche ihr Smartphone fest in ihren Alltag integriert haben. Es wird davon ausgegangen, dass sie es vor allem als Werkzeug in Informationsbeschaffungssituationen und zur Fortführung realer Erfahrungen und Beziehungen nutzen. Zudem ist zu vermuten, dass der Großteil der Jugendlichen sensibilisiert ist für ein ausgeglichenes Verhältnis zwischen realen und medialen Erfahrungen und eine übermäßige Nutzung des Mediums kritisch beurteilt. Alles in allem wird erwartet, dass sich Jugendliche als kompetente Nutzer des Mediums Smartphone einschätzen, wobei zu fragen bleibt, wie reflektiert und kritisch sie ihren Umgang sehen.

Diese Vorannahmen stützen sich auf persönliche Erfahrungen in der professionellen Praxis in unterschiedlichen Settings, das vorherige Literaturstudium und die diskursive Reflexion von Erfahrungen der Autorin.

Aufgrund der kontemporär vorherrschenden publizistischen Debatten, die sich vielfach kritisch gegenüber Jugendlichen und deren Smartphone-Nutzung zeigen und aus der Perspektive einer different sozialisierten Generation argumentieren, ist es der Autorin ein persönliches Anliegen, dieses aktuelle Thema aus der Perspektive der kritisierten Generation mit den entsprechenden qualitativen Methoden (vgl. Kapitel 6) empirisch zu bearbeiten, um ihnen selbst eine Stimme im geführten Diskurs zu geben und das Forschungsfeld um eine weitere Perspektive zu ergänzen.

Ein Grundsatz empirischer Forschung nach Kelle und Kluge soll wegweisend für das Vorgehen der Arbeit sein:

„Neue wissenschaftliche Ideen entstehen also aus einer Kombination von altem Wissen und neuer Erfahrung […] Neue Erklärungen überraschender Ergebnisse sind stets nur bis zu einem gewissen Grad originell, stets enthalten sie auch Elemente der bisherigen Wissensbestände“ (Kelle & Kluge 2010, 26).

Diesem Grundsatz soll dahingehend Rechnung getragen werden, dass sich die Autorin in der vorliegenden Arbeit auf bereits vorliegende (auch quantitative) Ergebnisse zum Thema beziehen wird und diese zusammen mit führenden theoretischen Konzepten in die Konzepti- on der empirischen Arbeit integriert, um mit qualitativen Methoden gegebenenfalls neue An- sätze hervorzubringen sowie vorhandene Ergebnisse, anhand der untersuchten Fälle zu prü- fen.

1.3 Überblick

Um die dargelegten Forschungsfragen zu bearbeiten wird folgendermaßen vorgegangen:

Zunächst werden die basalen Terminologien, die dem Thema der Arbeit zugrunde liegen, dargestellt, um das Verständnis dieser Begrifflichkeiten und Grundthemen im Rahmen der Arbeit zu klären und einzugrenzen. Diese bilden in der vorliegenden Arbeit das Lebensalter Jugend, die sogenannte Generation ‚ Social Media ‘ und Mediennutzung im Jugendalter (vgl. Kapitel 2).

Im Anschluss werden zentrale theoretische Konzepte, die mit dem theoretischen Ansatz der Mediensozialisation einhergehen, erläutert um den theoretischen Bezug, auf den sich das weitere empirische Vorgehen stützt und auf dessen Grundlage diese Ergebnisse diskutiert werden sollen, transparent zu machen. Die vielschichtige Theorie der Mediensozialisation wird daher aufgeschlüsselt dargestellt, in Bezug auf grundlegende sozialisationstheoreti- schen Ansätze, Sozialisationsräume und Entwicklungsaufgaben im Jugendalter. Um den der Arbeit zugrunde liegenden Medienbegriff sowie Sozialisationsbegriff näher zu betrachten, wird zudem auf den Paradigmenwechsel in der Forschungstradition eingegangen. Schließ- lich sollen die in der Literatur vorherrschenden theoretischen Ansätze zu Jugend und Medien aus sozialisationstheoretischer Perspektive dargestellt und der Bezug dieses theoretischen Ansatzes zur Medienpädagogik aufgezeigt werden, um den erziehungswissenschaftlichen Hintergrund dieser Arbeit zu legitimieren (vgl. Kapitel 3).

Weiterhin wird der aktuelle Forschungsstand im Zusammenhang mit den technischen Ent- wicklungen der Mobilkommunikation und der Internetnutzung dargestellt. In Folge dessen wird der aktuelle Forschungsstand rund um die Smartphone-Nutzung aufgezeigt (vgl. Kapitel 4). In einer Zusammenfassung der theoretischen Argumentation und des Forschungsstandes sollen im Anschluss, der Übersichtlichkeit halber, die erarbeiteten theoretischen Vorannahmen in Bezug auf die Fragestellung der Arbeit resümiert werden (vgl. Kapitel 5).

Im anschließenden empirischen Teil der Arbeit wird zunächst das methodische Vorgehen erläutert (vgl. Kapitel 6), woraufhin die Ergebnisse der Fallanalysen dargelegt werden (vgl. Kapitel 7). Im weiteren kontrastierenden Fallvergleich werden jene gewonnen Ergebnisse in Bezug auf ihre Variationsbreite und Diskrepanzen geprüft (vgl. Kapitel 8).

Im Anschluss sollen die im empirischen Teil gewonnen Ergebnisse anhand der Forschungs- fragen dargestellt sowie in Bezug auf die theoretischen Vorannahmen diskutiert werden, wo- raufhin die Erarbeitung medienpädagogischer Perspektiven anschließt. (vgl. Kapitel 9).

Abschließend werden Schlussfolgerungen herausgearbeitet, die sich aus den gewonnenen Ergebnissen im Kontext der Medienpädagogik aufzeigen lassen (vgl. Kapitel 9.3).

A Theorie

2 Terminologien

2.1 Jugend - interdisziplinäre Definitionsansätze und historische Entwicklungen

Ob „‚Jugendliche‘, ‚Teenies‘, ‚Heranwachsende‘, ‚Pubertierende’ oder1 ‚Adoleszente‘“‚ die Al- tersgruppe zwischen Kindheit und Erwachsenenalter wird in der Literatur und im alltäglichen Sprachgebrauch unterschiedlich tituliert, meint jedoch das Lebensalter zwischen der Kindheit und dem Übergang zum Erwachsensein (vgl. Bellmund 2011, 17). Ecarius, Eulenbach, Fuchs und Walgenbach fügen dieser Bestimmung noch hinzu, dass der „Terminus ‚die Ju- gend‘ […] eine von Kindheit und Erwachsenenleben unscharf unterschiedene Lebensphase [darstellt] mit der bestimmte Verhaltensmuster und Eigenschaften verknüpft sind, die bei an- deren Altersgruppen keine bzw. keine derartige Ausprägung erfahren“ (Ecarius, Eulenbach, Fuchs & Walgenbach 2011, 13).

Diese unscharfe Definition wird deutlich, indem man sich die Definitionen unterschiedlicher wissenschaftlicher Disziplinen ansieht, die jene Lebensphase different abgrenzen und von ungleichen Faktoren abhängig machen. Anja Bellmund zitiert die Definition des Jugendalters, nach Oerter und Montada (2008), folgendermaßen:

„Das Jugendalter ist eine Phase innerhalb des Lebenszyklus, die durch das Zusammenspiel biologischer, intellektueller und sozialer Veränderungen zur Quelle vielfältiger Erfahrungen wird“ (Bellmund 2011, 17). Auch Hurrelmann und Quenzel beschreiben zwei unterschiedli- che Ebenen dieser Lebensphase: „Wie alle anderen Lebensphasen auch ist Jugend nicht allein durch die körperliche Entwicklung definiert, sondern zugleich durch kulturelle, wirt- schaftliche, soziale und ökologische Faktoren beeinflusst“ (Hurrelmann & Quenzel 2012, 11).

Diese seelischen und körperlichen Veränderungen während und nach der Pubertät dienen, Bellmund zufolge, der sozialen Integration in die Gesellschaft. Den sogenannten „Wandel der Jugendzeit“ betrachtet sie als reziproken Effekt zwischen Jugend und Gesellschaft, die jeweils einen veränderten Blick aufeinander einnehmen (vgl. Bellmund 2011, 17).

Biologisch betrachtet setzt die Pubertät mit der Geschlechtsreife ein und diese stellt wiederum den Eintritt ins Erwachsenenalter dar. Somit besteht, aus dieser Perspektive, keine Jugendphase, deshalb sprechen Biologen eher von jungen Erwachsenen. Von der „hormonellen Ruhephase“ des Kindheitsalters treten die Jugendlichen im Schnitt zwischen 8 und 13,6 Jahren in die Aktivierungsphase ein, die die hormonelle Entwicklung einleitet (vgl. Grob & Jaschinski 2003, zit. n. Bellmund 2011, 17).

Psychologisch betrachtet unterscheidet man nach Grob und Jaschinski zwischen früher, mitt- lerer und später Adoleszenz, welche zwischen dem zehnten und einundzwanzigsten Lebens- jahr eingegrenzt werden (vgl. Bellmund 2011, 19). Hurrelmann & Quenzel beziehen sich ebenfalls auf die entwicklungs- und persönlichkeitspsychologische Sicht, welche den Eintritt in die Jugendphase auch anhand des Einsetzens der Geschlechtsreife festmacht, und sich in den letzten Generationen stark vorverlagert zu haben scheint. Somit liege der Durchschnitt des Alters der Geschlechtsreife bei mittlerweile zwölf Jahren und das „Kindheitsalter wird [somit] immer kürzer“. Die Geschlechtsreife wird damit als Eintritt in die Pubertät und somit in die Jugendzeit deklariert. Mit dieser Zeit gehen aus psychologischer Sicht zum einen abwei- chende Umweltfaktoren einher als in der Kindheit und zum anderen müssen neue psychi- sche und soziale Bewältigungsstrategien entwickelt werden. Es käme, zu einem „Ungleich- gewicht in der körperlichen und psychischen Entwicklung“ und die erforderliche Neupro- grammierung wird zur Herausforderung. Grundlegend scheint zudem zu sein, dass der Be- ginn der Ablösung von den Eltern grundlegend für die Steuerung des persönlichen Entwick- lungsprozesses ist (vgl. Fend 2005; Lerner und Spanier 1980; Ziehe 1975, zit. n. Hurrelmann & Quenzel 2012, 26f).

Soziologisch betrachtet wird mit der Lebensphase Jugend die Lebensphase bezeichnet, „in der ein Mensch nicht mehr die stark in familiäre Zusammenhänge eingebundene Rolle des Kindes spielt, zugleich aber auch noch nicht die Rolle eines Erwachsenen einnimmt“, wobei der gesellschaftliche Kontext die wichtigste zu beachtende Einflussgröße zu sein scheint.

Wird Jugend nach Ecarius et al. pädagogisch betrachtet, gehe es speziell darum, alterstypische Voraussetzungen und Folgen für Erziehung, Bildung und Unterricht sowie Auswirkungen der Sozialisation in Schule und anderen pädagogischen Einrichtungen in den Blick zu nehmen (vgl. Ecarius et al. 2011, 14).

In der soziologischen Theorie nach Bellmund, wird das Ende der Jugendzeit mit der Bewälti- gung der Entwicklungsaufgaben deklariert (vgl. Havighurst 1972, zit. n. Bellmund 2011, 19).

Die soziologische Sicht auf das Lebensalter Jugend lehnt sich, nach Bellmund, an die psy- chologische an, indem sie als „Zeit des Erprobens“ assoziiert wird und endet, wenn der Ju- gendliche in die neue gesellschaftliche Rolle hineingewachsen ist“. Zudem müsse sich der Jugendliche neu sozialisieren, da mit der optisch erkennbaren körperlichen Reife ein ent- sprechendes soziales Verhalten von der Umwelt eingefordert werde (vgl. Bellmund 2011, 22f).

Diese Sozialisation erfolgt durch sogenannte Sozialisationsinstanzen wie „Familien, Gleichaltrigengruppen, Schulen, Jugendzentren, Freizeitanbieter, Einrichtungen der Berufsbildung, Hochschulen und Medien“, welche Hurrelman und Quenzel beispielhaft nennen (vgl. Hurrelmann & Quenzel 2012, 25).

Historisch interessant erscheint, dass die Begriffe Jugend und Jugendliche um 1880 negativ konnotiert waren und sich nach Ecarius et al. vorrangig auf junge Menschen bezogen haben, die „durch die sozialen Faktoren bestimmten Gefährdungen ausgesetzt waren, von denen aber zugleich auch bestimmte Gefährdungen für das Sozialleben ausgingen“ (Andresen 2005, zit. n. Ecarius et al. 2011, 15). Diese weitgehend negative Bedeutung sei zwar grund- sätzlich überholt, allerdings werde mit der genannten Altersgruppe immer noch eine „gewis- se Gefahrenquelle für die gesellschaftliche Ordnung und Stabilität“ verknüpft, so Ecarius et al. (vgl. Ecarius et al. 2011, 15).

In der Historie wird zudem nach Hurrelmann und Quenzel deutlich, dass das Lebensalter der Jugend ein „Produkt des Bürgertums“ zu sein scheint. Vor der Einführung der allgemeinen Schulpflicht in Deutschland (1919) wurden Kinder unmittelbar mit dem Eintritt ins Berufsleben zum Erwachsenen, welcher wesentlich früher erfolgte als gegenwärtig:

„Die Zeit in der Schule ermöglichte ein Leben, welches nicht durch die familiäre Einbindung und auch nicht durch die berufliche Tätigkeit definiert war, sondern ein von beiden Bereichen abgelöstes Moratorium, einen eigenen Entwicklungs- und Entfaltungsraum, anbot“(Hurrelmann & Quenzel 2012, 21).

Mit der Schulpflicht ging somit eine sogenannte Garantie auf die gesonderte Lebensphase Jugend einher und individuelle, schicht- und geschlechtsspezifische Unterschiede wurden nur noch anhand der Schulform und „der Langzeitperspektive für Beruf und Lebenschancen“ deutlich. Mit der fortgeschrittenen Ausdehnung der Ausbildungszeit zur besonderen Qualifikation der Jugend, die nach Hurrelmann und Quenzel auch eindeutig ökonomische Ziele hatte und der Entwicklung des Bildungssystems zum Übergangssystem diente, wurde auch die Lebenszeit der Jugend ausgedehnt und brachte externalisierte Anforderungen mit sich (vgl. ebd., 22f).

Hurrelmann und Quenzel sprechen jedoch auch von soziokulturellen Faktoren der Ausdeh- nung dieser Lebensphase. Sie sei gekennzeichnet davon einerseits „keine volle gesellschaft- liche Verantwortung übernehmen zu müssen“, aber gleichzeitig „in vielen gesellschaftlichen Bereichen vollwertig partizipieren“ zu können, was zu ihrer Verselbstständigung und Souve- ränität beitrüge und sie somit sogar teilweise den Erwachsenen gegenüber überlegen mache (zum Beispiel im Umgang mit Medien). Zudem biete ihnen der Ausbildungs- und Qualifikati- onssektor neben einem Schonraum in der Vorbereitung auf das Berufsleben, auch genügend Raum zur Freizeitgestaltung womit sich vielfältige Möglichkeiten der Identitätsfindung erge- ben. Als weiteren soziokulturellen Faktor der Ausdehnung der Jugendphase nennen die Au- toren, dass die Institutionalisierung dieser Jugendphase zusätzlich damit einhergehe, dass Jugendliche in ihren persönlichen und sozialen Kompetenzen gestärkt würden, was sich auf deren Selbstbewusstsein und Verhaltenssicherheit auswirkt (vgl. ebd., 24).

Damit bietet die Jugendphase die Möglichkeit die „Übernahme der traditionellen Erwachsenenrolle in Beruf und Familie aufzuschieben und das ‚Moratorium‘ für das Ausprobieren verschiedener Lebensstile auszukosten, bevor der Schritt in den Beruf und die Gründung einer Familie ansteht“ (ebd.).

Ob die Angehörigen dieses Lebensalters jenes als sogenanntes „Moratorium“, also eigenen Lebensabschnitt („Verbleibsorientierung“), oder Übergangszeit („Transitionsorientierung“) wahrnehmen, ist nach Meinung der Autoren abhängig von ihrer „persönlichen Biografie und den Sozialisationsbedingungen“ (ebd., 46f).

Die vorliegende Arbeit will sich mit dem Thema Jugend aus zwei verwandten Perspektiven heraus beschäftigen. Somit wird einerseits die soziologische Sicht auf Jugendliche zu Grun- de gelegt, die sich damit beschäftigt, dass Jugendlichen „als spezifische Gruppe Rechte und Möglichkeiten eröffnet, sowie Pflichten und Zwänge auferlegt werden“ und die „Jugend als soziales Phänomen auf[fasst], das durch eigenständige Inhalte und Lebensvollzugsformen seine Konturen gewinnt“. Und zum anderen wird Jugend als pädagogische Kategorie einbe- zogen, wodurch „u.a. alterstypische Voraussetzungen und Folgen von Erziehung, Bildung und Unterricht sowie Auswirkungen der Sozialisation in Schulen und anderen pädagogischen Einrichtungen im Zentrum des Interesses“ stehen (vgl. Ecarius 2011, 14).

2.2 Generation Social Media?

Zeitgenössische Literatur bezeichnet die aktuelle Generation der Jugend häufig als Genera tion Internet, Generation Social Media, digital natives, oder auch Netz-Generation, Web-Kids, Netzkinder wie beispielsweise Hugger in seinem Eingangsartikel des Sammelbandes „Digitale Jugendkulturen“ deutlich macht:

„Von früheren Generationen unterscheidet sie sich dadurch, dass hier erstmals eine Jugend inmitten digitaler Medien heranwächst und erstmals in der Geschichte der Menschheit mit einer wichtigen gesellschaftlichen Neuerung leichter zurechtkommt als ihre Eltern“ (Hugger 2014, 19).

Die Angehörigen dieser Generation hätten somit ein ausgeprägtes Bedürfnis öffentlicher Meinungsäußerung und zeichneten sich durch eine enorme Offenheit gegenüber digitaler Präsentation und in Bezug auf neue Denkweisen aus. Allerdings fügt Hugger dem noch hin- zu: „Sie erwarten, alles unmittelbar und schnell erledigen zu können“ (vgl. ebd., 19).

Abseits des öffentlichen Aufschreis über die Nutzung digitaler Medien in dieser Generation, macht Hugger außerdem folgendes deutlich:

„Die Netz-Generation misstraut kommerziell kontrollierten Medienmonopolen und hat aufgrund der oftmals wenig vertrauenswürdigen Informationslage im Internet auch ein starkes Bewusstsein für die Echtheit von veröffentlichten Informationen (Kellner 1997, zit. n. Hugger 2014, 19).

Außerdem sei für diese Generation, die unterschiedlich betitelt wird, bezeichnend, dass sie permanent online sei und keine Unterscheidung zwischen einer Online- und Offline Identität mache, so Hugger (vgl. Hugger 2014, 19).

Hugger gibt allerdings auch Folgendes zu bedenken:

„Sie verlassen sich im Hinblick auf Informationsbeschaffung vollständig auf das Inter- net. Allerdings gibt ihr allzu offener, ja teils naiver Umgang mit persönlichen Daten im Netz Anlass zur Besorgnis, weil ihre digitalen Fährten von kommerzieller und verbre- cherischer Seite zunutze gemacht werden“ (Czerski 2012, zit. n. Hugger 2014, 19).

Die vorherrschende Literatur der vergangenen Jahre neigt dazu jene Generation zu homogenisieren, Hugger spricht sich jedoch auf der Grundlage von aktuellen empirischen Ergebnissen, für eine pluralisierte Perspektive aus:

„Vor dem Hintergrund dieser facettenreichen jugendkulturellen Landschaft ist die Eti- kettierung als Netz-Generation problematisch und illusionär, weil die Komplexität, Dif- ferenz und Ambivalenz von Jugend und Jugendkulturen […] kaum mehr eine Verbin- dung durch gemeinsame Werte und Orientierungen erkennen lässt“ (Hugger 2014, 21).

Um sich von einer homogenisierten Definition von aktueller Jugend differenzieren zu können, müsse man sich zudem „den Selbstdefinitionen der Jugendlichen zuwenden“, um strukturelle Gemeinsamkeiten, aber eben auch Unterschiede dieser Generation handhabbar zu machen, so Hugger (vgl. ebd.).

So gibt Philippe Wampfler Folgendes zu bedenken:

„Die Generation ‚Social Media‘ ist - wie die Generation Y,Z oder C - soziales Konstrukt, eine Projektionsfläche, deren Wahrnehmung oft mehr über die Erwachsenen und ihr Verhältnis zur Technologie aussagt, als über die Jugendlichen selbst“ (Wampfler 2014, 21f).

Dennoch scheint es nach Wampfler durch die technologischen Entwicklungen und der damit einhergehenden veränderten Sozialisation für diese Generation keine „analoge[n] Alternative[n]“ zu Smartphone & Co mehr zu geben, was ihm zufolge allerdings generationenspezifisch kompensiert wird:

„Jugendliche finden für digitale Probleme digitale Lösungen. Deshalb ist eine genaue Betrachtung ihres Umgangs mit Online-Werkzeugen lohnend: Sie zeigt, welche Wei- terentwicklungen von Strategien menschlichen Bedürfnissen entgegenkommen kön- nen, obwohl es sich um ein bedrohliches Umfeld handelt, in dem Überwachung, Be- trug und kommerzielle Manipulationen ständig nur einen Klick entfernt scheinen. Für die dringenden Fragen, wie man sich im Cyberspace sicher und wohl fühlen kann, finden Jugendliche vermutlich eher Antworten, als es analog sozialisierte Erwachsene können“ (ebd., 23).

Eine kollektive Sichtweise auf diese Generation kann also eine solche sein, deren „Erwachsenwerden von digitaler Kommunikation begleitet wurde“ (Wampfler 2014, 23), wobei dies je nach Sozialisationsumfeld erheblich differieren kann. Digitale Kommunikation ist damit eine der ausschlaggebenden Nutzungsform der sogenannten Social Media. Der Begriff bezieht sich auf digitale Medien die es deren Nutzern ermöglichen, sich untereinander auszutauschen und mediale Inhalte zu erstellen. Das Smartphone erscheint in aktueller Zeit als am häufigsten genutztes Endgerät, über das „Social Media“ Anwendung findet. Die weitere Arbeit geht zunächst von einer Generation aus, die weitgehend im Umgang solcher digitaler Medien und Kommunikationsformen sozialisiert wurde.

Abschließend soll an dieser Stelle Wampflers Begriffseingrenzung zitiert sein:

„Der Begriff der ‚Generation Social Media‘ ist nicht mit der Annahme verbunden, dass der Mediennutzung unter dem gesamten Freizeit-, Sozial- und Lernverhalten Jugend- licher ein herausragender Einfluss zukomme, der diese Generation der diese Genera- tion zu einer einzigartigen mache. Es geht vielmehr darum, die Mediennutzung zu be- schreiben und ihren Einfluss zu untersuchen. Die Generation soll weder ‚mystifiziert‘ werden, noch soll ihr Umgang mit Medien vorschnell mit dem früherer Generationen gleichgesetzt werden“ (ebd., 27).

Wichtig erscheint an dem Diskurs um diese generalisierende Perspektive auf die aktuelle Generation der Jugend, dass die Betitelung Generation Social Media als unzureichend be- zeichnet werden kann und es eines differenzierteren Blicks auf diese Generation bedarf, der einerseits die Spezifität der heutigen Sozialisationsräume herausstellt, diese jedoch anderer- seits nicht überbewerten und zusätzlich individuelle Unterschiede innerhalb der Generation abbildet. Diesen Anforderungen will diese Arbeit Rechnung tragen, indem wie dargestellt die subjektiven Perspektiven Jugendlicher auf ihre Mediennutzung im Fokus des Forschungsin- teresses stehen.

2.3 Mediennutzung im Jugendalter

Wie in den vorhergehenden Teilkapiteln deutlich wurde, bilden Jugend und Medien die basa- len theoretischen Ebenen, auf die sich die vorliegende Arbeit bezieht. „Mediennutzung im Jugendalter“ ist zwar keine traditionelle Terminologie, soll jedoch zu Beginn dieser Arbeit, als grundsätzliches Verständnis dieser Ebenen am Beispiel von Süss und Hipeli (2010), darge- stellt sein.

In ihrem Artikel „Medien im Jugendalter“ skizzieren Daniel Süss und Eveline Hipeli die Mediennutzung Jugendlicher und deren Bedeutung im Lebensverlauf. Ihre Darstellung soll an dieser Stelle umrissen werden um die grundlegenden theoretischen Ebenen der Forschungsarbeit darzustellen.

Wie bereits zuvor deutlich wird, spielen Medien gesellschaftlich generell und für Jugendliche insbesondere eine wesentliche Rolle in ihrem Alltag. Süss und Hipeli bemerken eingangs, dass sie von sehr unterschiedlichen Zeitpunkten des Lebensalters Jugend ausgehen, zumal die jeweiligen Individuen sich in den unterschiedlichen Bereichen der Entwicklungsaufgaben autonom verhalten (vgl. Süss & Hipeli 2010, 142).

Wenn in der kontemporären Literatur Jugend und Medien thematisiert werden, geht es fast ausschließlich um digitale Medien, die aber nicht immer als solche explizit bezeichnet wer- den, zudem steht der Terminus Medium mittlerweile in einem engen Zusammenhang mit Online-Medium:

„Jugend ist gegenwärtig nicht nur Offline-Jugend, sondern zugleich Online-Jugend“ (Hugger 2014, 11).

Maßgeblich ist für Süss und Hipeli in Bezug auf Jugend und Medien, dass die Mediennut- zung in diesem Lebensalter von den Eltern weniger reglementiert werde und sie somit über multimediale interaktive Medien Zugang zu Sozialräumen erlangten, die eigentlich Erwach- senen vorbehalten seien und der ihnen ohne jene Medien verwehrt geblieben wäre. Somit wird den Autoren zufolge einerseits ein beschleunigter Übergang zum Erwachsenenalter und andererseits ein verlängerter Verbleib im Kindesalter ermöglicht, nämlich wenn vorsätzlich Medien für Kinder genutzt werden (beispielsweise Trickfilmserien) (vgl. Süss & Hipeli 2010, 142f).

Zudem weitet sich zwar die Mediennutzung im Jugendalter aus, allerdings verlagern sich auch die Schwerpunkte der Nutzung, so Süss und Hipeli. Eine zusätzliche Beobachtung sei zudem, dass vermehrt die gleichzeitige Nutzung unterschiedlicher Medien beobachtet wer- den könne (vgl. ebd., 143), welche in weiterführender Literatur häufig als Mediatisierung, Digitalisierung oder Medienkonvergenz bezeichnet wird. So beispielsweise Hugger:

„In technischer Hinsicht hat in den letzten zehn bis fünfzehn Jahren ein bemerkenswerter Medienwandel stattgefunden, der mit den Begriffen Digitalisierung […], Konvergenz […], Pluralisierung […], Diversifizierung […] [Begriffe im Original hervorgehoben] zu kennzeichnen ist. Dieser Wandel eröffnet neue sozio-technische Möglichkeitsräume für Jugendliche und Jugendkulturen“ (Hugger 2014, 14).

Die Beobachtung jener Verhaltensweisen und den Umgang damit lässt nach Süss und Hipeli von einer besonderen Multi-Tasking Fähigkeit dieser Jugendlichen ausgehen, die zudem die Kompetenz mit sich bringt einen „raschen Wechsel des Aufmerksamkeitsfokus“ vollziehen zu können (vgl. Süss& Hipeli 2010, 143).

Die Bezeichnung des Jugendalters als Zeit des „Sturm und Drang“ ist nach Süss und Hipeli überholt. Die Beziehungen zwischen Jugendlichen und Eltern sowie zu Lehrpersonen wer- den zunehmend als positiv beurteilt. Dennoch wird das Lebensalter durch die anstehenden Entwicklungsaufgaben als turbulente Zeit deklariert, in der das Ausprobieren „auch extremer - Verhaltensweisen“ Platz finde. Die öffentliche Akzentuierung der Nutzung medialer Ange- bote von gewalthaltigen, sowie pornographischen Darstellungen sei jedoch auch Ausdruck eines „Negativismus und Sensationalismus“, die im öffentlichen Diskurs vorherrschen (vgl. ebd.).

Außerdem fügen Süss und Hipeli hinzu, dass die jugendtypische Mediennutzung als Teil der Ablösung vom Elternhaus verstanden werden kann. Digitale Medien scheinen fest in den Alltag Jugendlicher integriert zu sein, weshalb die Autoren von einer „Medialisierung der jugendlichen Lebenswelt“ sprechen:

„Medien jeglicher Art sind allgegenwärtig und ein zentrales Element im Sozialisationsprozess Heranwachsender“(ebd., 144).

Hugger verdeutlicht diesen Sozialisationsaspekt daran, dass Jugendliche in den Massenmedien entweder in besonders positiver oder in sehr negativer Hinsicht, nämlich als problematische Jugend, thematisiert werden. Dies führe zu einem Abwenden der Jugendlichen von diesen Massenmedien und zur Suche nach „mediale[n] Alternativen“, in denen sie selbst partizipieren und sich ausdrücken könnten. Auch dies zähle zur Entwicklungsaufgabe der Ablösung von den Eltern, so Hugger. Das Internet biete ihnen somit neue Freiheiten und Angebotsformen (vgl. Hugger 2014, 17).

Allerdings wird auch dargestellt, dass die Betrachtung der Mediennutzung im häuslichen Um- feld von großer Bedeutung ist, da sich „der Medienkonsum […] auf den heimischen Raum 15 verdichtet“ (Charlton/ Neumann-Braun 1992, zit. n. Süss & Hipeli 2010, 144). Obschon die Bedeutung der Mediensozialisation innerhalb der Familie und dem häuslichen Umfeld generell sicherlich eine tragende Rolle spielt im Sozialisationsprozess, kann man davon ausgehen, dass sich jene Verdichtung von Medien im häuslichen Umfeld, durch die mobile Internetnutzung auf weitere Bereiche ausgeweitet hat.

Zum Ablösungsprozess zählt nach Süss und Hipeli die Suche nach der eigenen Identität, wodurch sich Jugendliche „eigene Räume“ suchten um sich zurückzuziehen und über die Zuweisung zu unterschiedlichen Kulturen, die häufig verbunden sind mit „Musikstilen, Kleidung, Einstellungen“ die eigene identitäre Positionierung vollziehen (vgl. Süss & Hipeli 2010, 144). Dazu fügen sie hinzu:

„Jugendliche haben im Gegensatz zu früher heute sehr viele Chancen und Möglichkeiten, doch die Auswahl gestaltet sich oft schwieriger bei derart vielen Optionen, und der gesellschaftliche Druck ist hoch“ (ebd., 145).

Süss und Hipelie bezeichnen Medien somit nach Vollbrecht als „neue [im Original hervorgehoben] Sinnstifter und Mittel zur Orientierung in der heutigen Welt“, die den vermeintlich verlorenen, übergeordneten Sinnzusammenhang (zum Beispiel durch die gesunkene gesellschaftliche Bedeutung von Religion) ersetzen (vgl. ebd.).

Süss und Hipeli betonen, dass Jugendliche neben der Ablösung vom Elternhaus die Ent- wicklung zum Konsumenten vollziehen und somit eine Rolle im wirtschaftlichen Sektor ein- nehmen. Da Jugendliche jedoch in den meisten Fällen finanziell abhängig sind von ihren Eltern, führt diese Rollenübernahme nicht selten zu Konflikten im häuslichen Umfeld (vgl. ebd.).

Kai-Uwe Hugger, der den Sammelband „Digitale Jugendkulturen“ kürzlich aktualisiert herausgab, nimmt an, dass die Nutzung digitaler Medien eine Erweiterung „jugendkulturelle[r] Vergemeinschaftungsformen“ darstellt, „in deren Rahmen Jugendliche sich selbst darstellen, sich mit ihrer Identität auseinandersetzen und ein soziales Miteinander mit Gleichgesinnten finden können“ (vgl. Hugger 2014, 11).

Eine weitere gesellschaftliche Entwicklung, die Süss und Hipeli beobachten, ist das Verschwinden des Schonraums des Jugendalters, der den Schutz vor nicht altersgerechten Einflüssen gewährte, den die Autoren mit den Entwicklungen des Internets verbinden. Zudem sprechen die Autoren von deutlichen Unterschieden zwischen Jungen und Mädchen sowohl bei der allgemeinen Mediennutzung, als auch spezifisch auf das Angebot des Internets bezogen. So spielten Jungen eher „Online-Spiele[,] während Mädchen diejenigen OnlineAngebote bevorzugen, in denen sie sozial agieren können (Chat, Social Networking Portale etc.)“ (vgl. Kirchhoff 2008, zit. n. Süss & Hipeli 2010, 144).

Aus jugendkultureller Perspektive stellt Hugger folgendes fest:

„Der Nutzungsgrad ist davon abhängig, welche Funktion das Internet und seine unterschiedlichen Anwendungen für die jeweiligen Gesellungsformen einnehmen und in welcher Intensität sie von den Mitgliedern einer Szene genutzt werden: Das Konglomerat aus Kommunikation, Interaktion und Selbstdarstellung mithilfe von Werbeangeboten kann entweder Kernelemt oder Begleiterscheinung in jugendkulturellen Gruppierungen sein“ (Hugger 2014, 11).

Hugger resümiert zum Thema Medien im Jugendalter folgendermaßen:

„Aus diesem Grund gehört es zu den grundlegenden Merkmalen gegenwärtiger Jugend, dass sie sich als mediatisierte Jugend darstellt. Dies meint: Technische Medien durchdringen immer mehr die Orte sowie Formen der Kommunikation von Jugendlichen. Dabei zeigt sich mediatisierte Kommunikation nicht alleine in der Dimension der Rezeption von Massenmedien […], sondern auch in der interpersonalen (z.B. Mobiltelefon) und interaktiven Kommunikation wie z.B. dem Spielen mit mobilen Endgeräten“ (Krotz 2008, zit. n. Hugger 2014, 14).

Wie dieses Kapitell zeigt, wird unter dem Begriff des Mediums aktuell immer von Online- Medien ausgegangen, die von Jugendlichen als Zugang zu weiteren Sozialisationsräumen genutzt werden. Die Autoren stellen heraus, dass mit dem Jugendalter zwar das Ausprobie- ren „extremer Verhaltensweisen“ einhergehe, aber dass diese Verhaltensweisen gerade im Zusammenhang mit Medien immer besonders kritisch gesehen werden. So bezeichnen sie dieses Verhalten als notwendigen Teil der Abgrenzung vom Elternhaus. Damit gehe einher, dass die Themen Jugend und Medien hauptsächlich problemorientiert in den Fokus der Aufmerksamkeit geraten. In der vorliegenden Arbeit soll diese problemorientierte Perspektive vermieden und somit möglichst offen an den Forschungsgegenstand herangetreten werden.

Im weiteren Verlauf der Arbeit wird mit dem Begriff der Mediennutzung gearbeitet, welcher den vollzogenen Paradigmenwechsel der Sozialisations-, sowie Medienwirkungsforschung beinhaltet und auf den im folgenden theoretischen Teil Bezug genommen wird (vgl. Kapitel 3.4).

3 Zentrale theoretische Konzepte

Die vorliegende Arbeit bezieht sich auf das theoretische Konzept der Mediensozialisation. Aufgrund der Vielschichtigkeit dieses Konzepts, sollen die grundlegenden theoretischen An- sätze der Forschungstradition, auf welche die Theorie der Mediensozialisation gründet, im Folgenden skizziert werden. Schließlich wird das theoretische Konzept selbst und in Bezug auf Jugendliche dargestellt, sowie die medienpädagogische Relevanz dieses theoretischen Bezugs deutlich gemacht.

3.1 Sozialisationstheorie - theoretischer Abriss zur produktiven Verarbeitung der Realität

Das Konzept der Mediensozialisation gründet auf der Tradition der Sozialisationstheorie. Dieser theoretische Ursprung soll im folgenden Kapitel nach Hurrelmann (2006) skizziert werden.

Als Begründer der Sozialisationstheorie nennt Hurrelmann Emile Durkheim, welcher den Übergang von der einfachen zur Industriegesellschaft untersuchte und sich die Frage stellte, wie „in komplexen Strukturen soziale Integration hergestellt werden kann“. Bei seinen Untersuchungen stellte sich als Ergebnis heraus, dass Individuen sich grundsätzlich „triebhaft, egoistisch und asozial“ verhalten und nur „durch den Prozess der Sozialisation gesellschaftsfähig“ würden. Diesen Prozess nannte er Sozialisation und beschrieb ihn weiterhin als die Verinnerlichung von Normen und Zwangsmechanismen der Gesellschaftsmitglieder: „[…] wenn die Gesellschaft gewissermaßen in sie eindringt und ihre Persönlichkeit von innen her organisiert“ (vgl. Durkheim 1972; zit. n. Hurrelmann 2006, 12).

Jene Vorstellung von Durkheim scheint jedoch abseits dieser Industriegesellschaft, die zwanghaft sicherstellen wollte, dass „soziale Regeln und Normen von den Gesellschaftsmit- gliedern verinnerlicht werden, um die Funktionsfähigkeit der Gesellschaft aufrechtzuerhal- ten“, heute keine vollendete Gültigkeit mehr zu besitzen. Hurrelmann spricht hingegen von einer gegenwärtigen „Vielfalt von sozialen und kulturellen Lebensformen und ein Zusam- menspiel von eigenständigen Organisationen und Systemen“, die sich durch unterschiedli- che Sozialisation der Gesellschaftsmitglieder auszeichnen. Dementsprechend gehe es aktu- ell nicht mehr um die Implementierung fester Normen und Rollenzuweisungen, sondern um eine „selbsttätige und selbst organisierte Aneignung von kulturell und sozial vermittelten Umweltangeboten“ (vgl. Hurrelmann 2006, 13f).

Jene neuen Anforderungen der Gesellschaft machten eine Neudefinition von Sozialisation unumgänglich. Heute gilt somit die folgende Definition nach Geulen und Hurrelmann (1980) als zeitgemäß:

„Sozialisation bezeichnet nach dieser Definition den Prozess, in dessen Verlauf sich der mit einer biologischen Ausstattung versehene menschliche Organismus zu einer sozial handlungsfähigen Persönlichkeit bildet, die sich über den Lebenslauf hinweg in Auseinandersetzung mit den Lebensbedingungen weiterentwickelt. Sozialisation ist die lebenslange Aneignung von und Auseinandersetzung mit den natürlichen Anlagen, insbesondere den körperlichen und psychischen Grundmerkmalen, die für den Menschen die ‚innere Realität‘ bilden, und der sozialen und physikalischen Umwelt, die für den Menschen die äußere Realität bilden“ (ebd., 15f).

Hurrelmann bezeichnet weiterhin „Bildung, Erziehung, Reifung und Enkulturation“ als ver- wandte Ebenen der Sozialisation (vgl. ebd., 16). Im Rahmen dieser vorrangig erziehungs- 18 wissenschaftlichen Arbeit soll nun auf den Bezug zwischen Sozialisation, Bildung und Erziehung eingegangen werden.

Um sich auf ein neueres Verständnis von Bildung zu beziehen, nennt Hurrelmann die Defini- tionsweise nach Adorno, welcher „unter Bildung die Förderung der Eigenständigkeit und Selbstbestimmung eines Menschen versteh[t], die durch die intensive sinnliche Aneignung und gedankliche Auseinandersetzung mit der ökonomischen, kulturellen und sozialen Le- benswelt entsteht“ (Adorno 1971,44, zit. n. Hurrelmann 2006, 17). Somit schütze Bildung „gegen die soziale und kulturelle Funktionalisierung des Menschen und sichert seine Indivi- dualität“ (Hurrelmann 2006, 17). Damit spricht sich dieser aktuelle Bildungsbegriff gegen die ursprüngliche Definition von Sozialisation nach Durkheim aus, die eben jenen Funktionalisie- rungscharakter für sich beanspruchte.

Erziehung versteht Hurrelmann als alle Handlungen, „durch die Menschen versuchen, auf die Persönlichkeitsentwicklung anderer Menschen Einfluss zu nehmen.“ Somit werden vorrangig absichtsvolle Interaktionen zwischen Eltern/ Pädagogen und Kindern in unterschiedlichen Institutionen, darunter gefasst. Erziehung stelle somit einen Unterbegriff von Sozialisation dar, wobei Sozialisation an sich alle Impulse auf die Persönlichkeitsentwicklung umfasst, unabhängig von der Intention die dahinter steht. (vgl. ebd.).

Sozialisation stellt somit ein wissenschaftliches Konstrukt dar, welches als Untersuchungs- gegenstand schwer greifbar scheint. Die aufgezeigten Definitionsversuche stellen jedoch auch nach Hurrelmann keine hinreichende Theorie dar. Die zugrundeliegende Theorie wird von ihm als „Modell […] des produktiv Realität verarbeitenden Subjekts“ dargestellt:

„Dieses Modell stellt das menschliche Subjekt in einen sozialen und ökologischen Kontext, der individuell aufgenommen und verarbeitet wird, der in diesem Sinne auf das Subjekt einwirkt, aber zugleich immer auch durch das Subjekt beeinflusst, verändert und gestaltet wird“ (ebd., 20f).

Diese Modelbeschreibung zeigt, dass das klassische Verständnis von Sozialisation nach Durkheim um das Moment der Autonomie sowie Individualität erweitert wurden. Das er- kenntnistheoretische Ziel dieses Modells ist nach Hurrelmann somit, jene „soziale Strukturen identifizieren zu können, die einem Menschen als handelndem Subjekt entgegentreten und ihm bei seiner selbst bestimmten Gestaltung der Persönlichkeit Restriktionen auf[zu]erlegen“. Gelungene Sozialisation beziehe sich somit auf eine „erfolgreiche Behaup- tung der Subjektivität und Identität, nachdem eine Auseinandersetzung mit den sozialen Strukturen stattgefunden hat und auf dieser Basis eine Beteiligung an gesellschaftlichen Ak- tivitäten erfolgt“ (vgl. ebd., 21).

Im Sinne konstruktivistischer Ansätze gelte es jedoch nach Hurrelmann auch die Subjektivität dieses Verarbeitungsprozesses zwischen innerer und äußerer Realität zu beachten. Er kommt somit zu dem Schluss:

„Innere und äußere Realität werden angeeignet und verarbeitet, damit wird ein eige- nes, individuell einmaliges Bild von der Welt konstruiert und in diesem Verständnis auch ‚erzeugt‘, aber es ist auf das Material der Realität angewiesen“ (ebd., 22f).

In Zusammenhang mit der Forschungsfrage stellt sich somit die Frage, welche Rolle das Medium Smartphone in der allgemeinen Sozialisation sowie zielgerichteter Erziehung heuti- ger Jugendlicher spielt. Wie Hurrelmann darstellt, geht es dabei um die folgenden Fragen:

„Die Sozialisationstheorie ist intensiv mit dem Problem beschäftigt, welche sozialen Bedingungen gegeben sein müssen, damit Menschen ihre Persönlichkeit frei entfal- ten und ihre Identität sichern können. Dazu gehören auch Bildung und Erziehung ei- nes Menschen, um ihn in seiner persönlichen, biografischen Entwicklung zu stärken“ (ebd., 7).

3.2 Sozialisationsräume Jugendlicher

In Anlehnung an Hurrelmann vollzieht sich Sozialisation in sogenannten Sozialisationsräumen. Er hat dieses Modell in sieben Thesen gefasst, die jene Sozialisationsräume beschreiben. Sie sollen im Folgenden dargestellt werden.

1. „Sozialisation vollzieht sich in einem Wechselspiel von Anlage und Umwelt“ (Hur- relmann 2006, 24)

Mit dem Begriff Anlage bezieht sich Hurrelmann an dieser Stelle auf die genetischen Anla- gen eines jeden Menschen, die er als Möglichkeits- und zugleich Begrenzungsraum der Entwicklung betrachtet und welche nur indirekt auf das Verhalten des Menschen Einfluss hätten. Unter Umwelt versteht der Autor hingegen jegliche (sozialen) Einflüsse, Stimuli und Erfahrungen die von außen an den Menschen herangetragen werden. Zwischen diesen Fak- toren Anlage und Umwelt bestehe somit ein Wechselspiel das sich gegenseitig bedingt. Bei- spielhaft wird zur Veranschaulichung die Zwillingsforschung angeführt, die gezeigt hat, dass Menschen mit identischer genetischer Anlage unterschiedliche Persönlichkeitsmerkmale ausbilden können, wenn sich die soziale Umwelt stark unterscheidet. (vgl. ebd., 24f).

Der Einfluss der genetischen Anlagen scheint häufig überbewertet zu werden, was sehr deutlich wird, wenn das dichotome Verhältnis der Kategorie Geschlecht und der Geschlechterrollen betrachtet wird. Die sozialen wie kulturellen Einflüsse der gesellschaftlichen Reproduktion dieser scheinbaren Konstanten geraten zwar im wissenschaftlichen Diskurs weiter in den Fokus der Aufmerksamkeit, bleiben jedoch in der Alltagswelt weitgehend unreflektiert. Nach Hurrelmann ist diese Rollenübernahme und das Erlernen der Geschlechterrolle somit Teil der Sozialisation (vgl. ebd., 25f).

2. „Sozialisation ist der Prozess der Persönlichkeitsentwicklung in wechselseitiger

Abhängigkeit von den körperlichen und psychischen Grundstrukturen und den sozialen und physikalischen Umweltbedingungen. Die körperlichen und psychischen Grundstrukturen bilden die innere, die sozialen und physikalischen Umweltbedingungen die äußere Realität“ (ebd., 26).

Diese Explikation der ersten These bezieht sich nun auf die Persönlichkeitsentwicklung, welche sich nach Hurrelmann aus dem individuellen Verfahren der Aneignung, Auseinandersetzung und Verarbeitung der inneren sowie äußeren Realität ergibt und für deren Ausformung es in der modernen Gesellschaft vielfältige Möglichkeiten gibt, da „die gesellschaftlichen Vorgaben durch soziale Rollen und kulturelle Normen vergleichsweise offen sind“. Im Lebensverlauf würde sich zudem das Verhältnis zwischen innerer und äußerer Realität immer neu ausloten und inwieweit der Mensch dies vollzieht, hinge zusätzlich von der Kompetenz des Individuums ab „die innere Realität realistisch einzuschätzen und ihr Potenzial für eigene Handlungen und Entwicklungen auszuschöpfen“ (vgl. ebd., 26f).

3. „Sozialisation ist der Prozess der dynamischen und ‚produktiven‘ Verarbeitung der inneren und äußeren Realität“ (ebd., 28).

Auch jene These stellt eine Explikation der vorherigen dar und betont die Dynamik und die Prozesshaftigkeit dieses Verarbeitungsprozesses. Hurrelmann hebt zudem die Aktivität zu Veränderungsprozessen, sowohl bei der Konstruktion der inneren, als auch der äußeren Realität des Individuums dabei hervor. Maßgeblich sei dabei die Rolle des Gehirns: „Das Gehirn eines Menschen ist von seiner Beschaffenheit her keine passive Auf- nahmestelle von Sinneseindrücken und Realitätsinformationen, sondern es nimmt ununterbrochen Vergleiche und Einordnungen vor, bietet Kombinationen und Rück- schlüsse an und macht damit einen Menschen reaktions- und handlungsfähig“ (ebd., 29).

Diese Informationsverarbeitung könne bewusst vorgenommen werden, was den Menschen grundlegend von anderen Lebewesen unterscheide, so Hurrelmann. Der Mensch greife somit „nur selten zu mechanischen, fest programmierten (instinktiven) Reaktionen auf Informationen aus der äußeren und inneren Realität“ zurück (vgl. ebd., 29f).

4. „Eine gelingende Persönlichkeitsentwicklung setzt eine den individuellen Anlagen angemessene soziale und materielle Umwelt voraus. Die wichtigsten Vermittler hierfür sind Familien, Kindergärten und Schulen als Sozialisationsinstanzen“ (ebd., 30).

An dieser Stelle wird die in der zweiten These bereits angesprochene Ebene der Persönlich- keitsentwicklung in Verbindung mit Umwelteinflüssen expliziert. Hurrelmann formuliert hier eine notwendige Passung zwischen individuellen (genetischen?) Anlagen und der sozialen, wie materiellen Umwelt. Die von ihm genannten Vermittler personifizieren beziehungsweise institutionalisieren diese Sozialisation der Umwelt. Sie werden im Folgenden als Sozialisati- onsinstanzen bezeichnet.

Hurrelmann hebt die Rolle der Familie als Sozialisationsinstanz besonders hervor, da sie in den „besonders prägenden Lebensjahre[n] eines Menschen der zentrale Koordinationsort ist“, so werden „die grundlegenden Strukturen der Persönlichkeitsentwicklung durch den Kontakt im Elternhaus geprägt“ und zudem entscheide „die soziale Lebenslage von Vätern und Müttern und insbesondere ihr Bildungsgrad […] über die Vielfalt und Angemessenheit der Entwicklungsimpulse und der Erziehungsstile, die Eltern auf ihre Kinder ausüben“, so Hurrelmann (vgl. ebd., 31).

Neben der Sozialisationsinstanz Familie spricht Hurrelmann den institutionellen Einrichtun- gen wie Kindergärten, Schulen und Ausbildungsstätten mit zunehmendem Alter der Kinder und Jugendlichen eine erhöhte Importanz im Sozialisationsprozess zu. Neben den Erzie- hungsaufgaben kämen diesen Institutionen die „Vermittlung von sozialem und berufsrelevan- tem Wissen“ zu, sowie ein Selektionsauftrag für den weiteren Berufsweg. Hier ist wichtig, dass Hurrelmann die möglichen Differenzen der Sozialisationsimpulse und Erziehungsstile aufzeigt und deutlich macht, dass solche zu Entwicklungsproblemen führen können, wenn sie sich „in Spannung oder Widerspruch zueinander“ befinden (vgl. ebd.).

5. „Nicht nur die Sozialisationsinstanzen haben Einfluss auf die Persönlichkeitsent- wicklung, sondern auch andere soziale Organisationen und Systeme, die in erster Linie Funktionen für Arbeit, Freizeit, Unterhaltung und soziale Kontrolle erbringen“ (ebd., 32).

Hurrelmann konstatiert hiermit eine Rangfolge unterschiedlicher Sozialisationsinstanzen. Somit hätte durch die stattgefundene soziale Differenzierung, also die Ausweitung soge- nannter Lebensräume und Umwelten, sich ebenso der mögliche Einfluss anderer Instanzen auf die Persönlichkeitsentwicklung ausgeweitet. Diese Rangfolge definiert er mit primären Sozialisationsinstanzen (Familie, Verwandtschaft, Freunde), sekundären Sozialisations- instanzen (Kindergarten, Schule, Bildungseinrichtungen) und tertiären Sozialisationsinstan- zen (Freizeitorganisationen, Medien, Gleichaltrige). Diese an dritter Stelle aufgeführten „for- mellen und informellen sozialen Organisationen“ umfassen zudem die Gleichaltrigengruppe, welche im Folgenden als sogenannte Peergroup bezeichnet wird. Einen besonderen Effekt auf die Persönlichkeitsentwicklung können diese tertiären Sozialisationsinstanzen nach Hur- relmann ebenfalls erlangen, „wenn sich ihre Mitglieder und Nutzer […] intensiv auf sie ein- lassen“. Wichtig erscheint zudem Hurrelmanns Resultat, dass alle aufgeführten Sozialisati- onsinstanzen in Abhängigkeit zueinander wirken (vgl. ebd., 32ff). Diese Erkenntnis ist insbe- sondere wichtig für die weitere Bearbeitung der Forschungsfrage.

6. „Die Persönlichkeitsentwicklung besteht lebenslang aus einer nach Lebenspha- sen spezifischen Bewältigung von Entwicklungsaufgaben“ (ebd., 35).

Diese These umfasst verschiedene bedeutende Schlagworte für die Fortführung der Arbeit. Zum einen greift sie auf, dass sich jene Persönlichkeitsentwicklung als sogenannte Produkti-

on des Individuums, über den gesamten Lebenslauf erstreckt was dem Individuum eine aktive Rolle innerhalb dieses Prozesses zugesteht. Zum anderen greift die These die Aktion der Bewältigung auf, die sich auf die im nachfolgenden Kapitel dargestellten Entwicklungsaufgaben bezieht. Es geht nach Hurrelmann erneut um die „produktive Verarbeitung der inneren und äußeren Realität“, die sich abhängig von der jeweiligen Lebensphase mit verschiedenen Anforderungen konfrontiert sieht, die die dargestellten Entwicklungsaufgaben umfassen (vgl. ebd., 35f). Diesen Prozess beschreibt Hurrelmann wie folgt:

„Die ständige ‚Arbeit an der eigenen Person‘, eine Art ‚Selbstorganisation‘ mit dem permanenten Bemühen um eine Strukturierung und Gestaltung der Persönlichkeit mit einem Innenbild und einem Außenbild, das jeder Mensch von sich entwerfen muss, stellt sich in allen Phasen des Lebenslaufs. Die soziale und gegenständliche Umwelt wird nach Inhalt und Struktur mit allen Sinnen aufgenommen, eingeordnet, bewertet und interpretiert, in Vergleiche einbezogen, erneut eingeordnet, bewertet und inter- pretiert sowohl auf der kognitiven wie auch der affektiven Ebene und schließlich mit den eigenen Bedürfnissen und Handlungsplänen abgestimmt“(ebd., 36).

Weiterhin führt Hurrelmann aus, dass jene Kompetenzen mit dem fortschreitenden Alter von Kindern und Jugendlichen größtenteils beherrscht werden. Spätestens im Alter von etwa zwanzig Jahren sollte aber der Status erreicht sein, dass eine angemessene „Qualität der Verarbeitungsfähigkeit aufgebaut [ist], dass es zu einem individuellen Verständnis der äuße- ren und inneren Realität mit entsprechenden Strukturen der Selbstwahrnehmung und Inter- pretation kommt.“ Ziel jener Lebensphase ist es somit, auch nach Hurrelmann, dass der Ab- schluss des Jugendalters anhand der Erlangung dieser Fähigkeiten ausgemacht wird. Es sollten Grundstrukturen vorhanden sein, um innere Bedürfnisse und äußere Erwartungen individuell regulieren und in den folgenden Lebensabschnitten erweitern zu können. Eine besondere Herausforderung dieser Bewältigung sei zudem das für das angesprochene Le- bensalter Jugend typische Spannungsverhältnis zwischen dem Streben nach Individualität und dem der sozialen Integration (vgl. ebd., 36f). Hurrelmann beschließt die Explikation die- ser These mit folgender prägnanter Aussage:

„Die Spannung zwischen Individualisierung und Vergesellschaftung der menschlichen Persönlichkeit hält ein Leben lang an. Sozialisation kann deshalb auch als ein permanentes Bewältigungsverhalten verstanden werden“ (ebd., 38).

7. „Ein reflektiertes Selbstbild und die Entwicklung einer Ich-Identität sind die Vo-

raussetzung für ein autonom handlungsfähiges Subjekt und eine gesunde Per- sönlichkeitsentwicklung. Lässt sich Identität nicht herstellen, kommt es zu Störun- gen der Entwicklung im körperlichen, psychischen und sozialen Bereich“ (ebd.).

Mit diesem abschließenden Zitat vollzieht Hurrelmann den Rundumschlag und stellt die Be- züge zwischen Sozialisation, Persönlichkeitsbildung, Entwicklungsaufgaben und schließlich Identität dar. Ziel jenes Prozesses scheint somit das „sich selbst gleich“ Wahrnehmen zu sein im Sinne eines positiven Selbstbildes über den Lebenslauf hinweg und unabhängig von veränderten Umweltbedingungen. Jene Identität bildet somit die notwendige Konstante für die selbstständige und autonome Handlungsfähigkeit (vgl. ebd., 38f).

„Mit der Ausdehnung der Lebensphase Jugend ist die Bedeutung aller Institutionen gestiegen, in denen sich junge Leute in diesem Zeitabschnitt ihres Lebens aufhalten. Dazu gehören Familien, Gleichaltrigengruppen, Schulen, Jugendzentren, Freizeitanbieter, Einrichtungen der Berufsbildung, Hochschulen und Medien. Sie alle wirken als „Sozialisationsinstanzen“, weil sie dazu beitragen, den Prozess der Persönlichkeitsentwicklung der ihnen angehörenden oder anvertrauten jungen Leute zu unterstützen“ (Hurrelmann & Quenzel 2012, 25).

Ziel jener Sozialisation ist somit:

„Gelungene Sozialisation bedeutet eine ‚erfolgreiche Behauptung der Subjektivität und Identität, nachdem eine Auseinandersetzung mit den sozialen Strukturen stattgefunden hat (Hurrelmann 2002, zit. n. Kaiser 2013, 6).

In diesem Kapitel wird deutlich, dass die Familien, pädagogische Institutionen, Freizeitorga- nisationen, Freunde und Gleichaltrige generell sowie Medien als Vermittler der beschriebe- nen Sozialisation gelten und somit als Sozialisationsinstanzen beschrieben werden, die in reziproker Abhängigkeit Einfluss auf das Individuum nehmen können. Zusätzlich wird deut- lich, dass dem Individuum in diesem Konzept eine hohe Eigenaktivität zugeschrieben wird, indem es durch einen lebenslangen Prozess die Adaption sozialisierender Angebote aus- wählt. Aufgrund der dargestellten Importanz jener Sozialisationsinstanzen und des rezipro- ken Einflusses auf die Persönlichkeitsbildung, soll die Mediennutzung innerhalb dieser weite- ren Sozialisationsinstanzen im empirischen Teil dieser Arbeit untersucht werden. Zusätzlich wird anhand der Ausführungen in diesem Kapitel im Folgenden davon ausgegangen, dass Medien generell als Sozialisationsinstanzen sowie Sozialisationsräume fungieren können.

3.3 Konzept der Entwicklungsaufgaben im Jugendalter

Die bereits angesprochene Persönlichkeitsbildung vollzieht sich nach Hurrelmann in Form von Entwicklungsaufgaben im Jugendalter, die im folgenden Kapitel dargestellt werden sol- len.

Hurrelmann und Quenzel erläutern das Konzept der Entwicklungsaufgaben im Jugendalter (Havighurst 1972) aus der Perspektive der psychobiologischen und der soziokulturellen Di- mension.

Aus der Perspektive beider Dimensionen stellt das Eintreten der Geschlechtsreife das wohl bedeutsamste Ereignis dar, welches zugleich den Beginn des Jugendalters markiert. Aller- dings wird aus soziokultureller Sicht bemerkt, dass dieser Zeitpunkt äußerlich nicht sichtbar ist und somit jener Zeitpunkt nur an konkret beobachtbaren Verhaltensänderungen sichtbar werden kann. Biologisch gesehen hat sich der Zeitpunkt der Geschlechtsreife in den letzten Generationen vorverlagert und liege nun „im Durchschnitt bei etwa 12 Jahren“. Sowohl psychobiologisch als auch soziokulturell betrachtet ist die Abgrenzung zwischen Kindheitsund Jugendalter neben den körperlichen Veränderungen mit veränderten (gesellschaftlichen) Umweltanforderungen und somit mit der Notwendigkeit „psychischer und sozialer Bewältigungsstrategien“ verbunden. Um diese „Umsetzung von körperlichen, psychischen, sozialen und ökologischen Anforderungen“ im Jugendalter (forschungs-)praktisch handhabbar zu machen, entstand so das interdisziplinäre Konzept der Entwicklungsaufgaben, das nach Hurrelmann und Quenzel die folgenden Ebenen umfasst: Qualifizieren, Binden, Konsumieren und Partizipieren (vgl. Hurrelmann & Quenzel 2012, 26-40).

Um den Rahmen dieses Abschnitts nicht zu überschreiten, werden die Dimensionen der psychobiologischen und der soziokulturellen Dimension nun anhand der vier Ebenen zusammenfassend dargestellt:

1. Qualifizieren: beinhaltet die Entwicklung der intellektuellen und sozialen Kompeten-

zen, Bildung und Qualifizierung um die gesellschaftliche Mitgliedsrolle des Berufstätigen zu übernehmen (ebd., 28). Psychobiologisch wird das selbstverantwortliche soziale Handeln als zu bewältigende Aufgabe hinzugefügt (ebd., 30). Dabei ist das soziokulturelle Ziel die ö konomische Reproduktion (ebd., 37).

2. Binden: beinhaltet die Entwicklung der Körper- und Geschlechtsidentität und der Bin-

dungsfähigkeit (ebd., 30), die Ablösung von den Eltern, den Aufbau von Kontakten zu Gleichaltrigen, die Feststellung der individuellen sexuellen Orientierung und die Bereitschaft eine Paarbeziehung einzugehen. Somit wird das soziokulturelle Ziel verfolgt eine biologische Reproduktion zu ermöglichen (vgl. ebd., 37).

3. Konsumieren: beinhaltet die Entwicklung von sozialen Kontakten und Entlastungs-

strategien, eines eigenen Lebensstils, den kontrollierten und bedürfnisorientierten Umgang mit Freizeit- und Konsumangeboten und die produktive Nutzung von Medien zum persönlichen Genuss sowie zur individuellen Bereicherung (ebd., 30). Ziel dabei ist die psychische Reproduktion in Form des Ausgleichs zwischen Beruf und Freizeit durch die Nutzung der persönlichen Interessen und Bedürfnisse (vgl. ebd., 37). 4. Partizipieren: Dies beinhaltet die Entwicklung eines individuellen Werte- und Nor- mensystems unter persönlichen und ethischen Aspekten sowie die Anpassung die- ses Systems an das eigene Verhalten und die allgemeine Lebensorientierung (ebd., 30). Ziel ist zudem die gesellschaftliche Beteiligung in ethischen, religiösen, morali- schen und politischen Orientierungen sowie das Vertreten der persönlichen Interes- sen für einen sozialen Zusammenhalt (vgl. ebd., 37).

Hurrelmann und Quenzel resümieren, dass die psychobiologische Dimension der Entwick- lungsaufgaben die Voraussetzung für Individuation und Persönlichkeitsentwicklung bildet, während die soziokulturelle Dimension die gesellschaftlichen Interessen forciert für Integration und die Übernahme gesellschaftlicher Mitgliedsrollen (vgl. ebd., 38).

Zudem konstatieren Hurrelmann und Quenzel, dass ein Statusübergang vom Jugendlichen zum Erwachsenen aus soziokultureller Perspektive nach der Einnahme der Mitgliedsrollen in der Gesellschaft stattfinde. Die Rollen fassen sie wie folgt zusammen: „die Berufsrolle“, „die Partner- und Elternrolle“, „die Konsumentenrolle“, „die Rolle als politischer Bürger“. Die normativen Altersangaben der Gesetzgebung seien davon unabhängig verfasst worden, da die Individualität des Rhythmus und die persönliche gesteuerte Zeitabfolge jener Entwicklungsaufgaben keine grundlegende Normierung des Alters zulasse (ebd., 39f).

Das Ende dieses Statusübergangs konstatieren Hurrelmann und Quenzel so:

„Der Austritt aus der Jugendphase ist in dieser Sicht erst dann vollzogen, wenn in allen relevanten Handlungsbereichen ein vollständiger oder zumindest weitreichender Grad an Autonomie erreicht ist“ (ebd., 40).

Die dargestellten Entwicklungsaufgaben, aus psychobiologischer und soziokultureller Per- spektive, bilden nach Hurrelmann und Quenzel die gesellschaftlichen Herausforderungen an das Individuum der westlichen Gesellschaft im Übergang zum Erwachsenendasein idealty- pisch ab. Diese idealtypischen Anforderungen werden jedoch als ökonomisch, sozial und kulturell abhängig dargestellt und sind somit veränderbar. Sie fassen außerdem für die zeit- genössische Generation zusammen, dass sich die Anforderungen in den folgenden Berei- chen verändert haben:

1. Aufgrund von verlängerten Ausbildungszeiten und zu wenigen Ausbildungs- und Arbeits- plätzen trete der Übergang in die ökonomische Selbstversorgung gegebenenfalls später oder bei gering qualifizierten Jugendlichen unter Umständen gar nicht ein. Dem steht nach Auf- fassung der Autoren gegenüber, dass viele Jugendliche bereits in der Schulzeit geringfügig erwerbstätig werden, aber erst spät oder sogar nie in den Vollerwerbsstatus einsteigen.

2. Das Familienbild habe sich verschoben. Heirat und eigene Kinder gehören somit nicht mehr zwangsläufig zum Familienbild. Auch aufgrund der in 1. genannten Argumente formulieren die Autoren somit, dass „der Übergang in den familialen, ‚biologisch reproduktiven‘ Teil der Erwachsenenrolle erst sehr spät oder gar nicht mehr“ erreicht wird.

3. Kontrastiv zu diesen Entwicklungsaufgaben, deren Zeitpunkt sich nach hinten verschoben zu haben scheint, stellen die Autoren fest, dass sich die Einnahme der Konsumentenrolle vorverlagert hat. „Sie ist in einer Gesellschaft westlichen Typus ein wichtiger Bereich der demonstrativen Darstellung in der Öffentlichkeit geworden. Durch den frühen Umgang mit Geld können sich Jugendliche praktisch den gesamten Freizeit- und Medienmarkt erschlie- ßen, […].“

4. Als ebenfalls vorverlagert beschreiben die Autoren die Möglichkeit der gesellschaftlichen Partizipation. Diese sei zunehmend auch vor dem Erreichen der Volljährigkeit möglich, vor allem über das interaktive Medium Internet (vgl. ebd., 42f).

Hurrelmann und Quenzel resümieren ihre Erkenntnisse der dargestellten psychobiologischen und soziokulturellen Erkenntnisse zur normativen Unterscheidung unterschiedlicher Jugend- phasen:

Die frühe Jugendphase konstatieren sie im Alter zwischen 12 und 17 Jahren und bezeichnen sie als pubertäre Phase, eine mittlere Jugendphase verzeichnen sie im Alter zwischen 18 und 21 Jahren, die als nachpubertäre Phase bezeichnet wird und die späte Jugendphase betreffe die 22- bis 27-Jährigen, die sich in der Übergangszeit zur Erwachsenenrolle befin- den, deren Austrittsalter sich aber immer weiter nach hinten verschiebe (vgl. ebd., 45).

Wie jedoch in einigen aktuellen Studien und wissenschaftlichen Publikationen deutlich wird, bildet die bisher idealtypisch dargestellte Lebensphase Jugend keine gesellschaftlich übergreifend konsistente Lebensphase. Hurrelmann und Quenzel dazu:

„Die Ausgangsbedingungen für diese individuellen Wege unterscheiden sich in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft der Jugendlichen stark“ (ebd., 54).

Hurrelmann und Quenzel beziehen sich auf die Shell Jugendstudien und machen deutlich, dass etwa 80 Prozent der kontemporären Jugendlichen sehr gut bis befriedigend mit den Veränderungen der Lebensphase Jugend zurechtkämen. Diese Jugendlichen kämen aus ökonomisch (weitgehend) gesicherten Verhältnissen und bildungsnahen Familien. Die weite- ren 20 Prozent der Angehörigen der Lebensphase Jugend scheint den Autoren zufolge „der Bewältigung der hohen Anforderungen im persönlichen Umfeld, in der schulischen und be- ruflichen Qualifikation und der Nutzung von Freizeit- und Medienangeboten nicht ausrei- chend gewachsen“ zu sein. Diese sogenannten benachteiligten Jugendlichen stammen so- mit eher aus ökonomisch ungesicherten Verhältnissen ohne oder mit geringem Bildungshin- tergrund (vgl. ebd., 54f). Die genannten Autoren machen deutlich, dass das Lebensalter Ju- gend sehr unterschiedlich stattfindet und die damit verbundenen Entwicklungsaufgaben so- wie Herausforderungen eine differenzierte Ausgestaltung annehmen, sowie unterschiedlich wahrgenommen werden.

Aus diesem Kapitel geht hervor, dass das Lebensalter Jugend und der damit einhergehende Übergang zum Erwachsensein von den dargestellten Entwicklungsaufgaben geprägt wird, die Jugendliche vollziehen um ihre Persönlichkeit auszubilden, eine gesellschaftliche Rolle einzunehmen und autonom in der jeweiligen Gesellschaft aktiv werden zu können sowie An- erkennung zu erfahren. Diese Entwicklungsaufgaben ergeben sich anhand von gesellschaft- lichen Vorgaben, die ihnen im Rahmen von Sozialisation und Erziehung vorgelebt werden.

Anhand der zuvor dargestellten Sozialisationstheorie und Sozialisationsinstanzen, stellt sich die Frage, welche Rolle Medien bei der Bewältigung dieser Entwicklungsaufgaben spielen. Auch diese Frage soll in der weiteren Arbeit Beachtung finden.

Um diese Fragestellung jedoch aufgreifen zu können, ist es an dieser Stelle wichtig, dass der Zugriff auf den theoretischen Ansatz der Sozialisationstheorie und einen Medienbegriff nach dem Uses-and-Gratifciations-Ansatz (Nutzen- und Belohnungsansatz) begründet wird, um die weiteren theoretischen Ausführungen nachvollziehbar zu machen.

3.4 Theoretische Strömungen zum Paradigmenwechsel der Forschungsansätze

Sowohl die Sozialisations- als auch die Medienwirkungsforschung blicken nach Hans-Dieter Kübler auf eine vergleichbare Tradition, da sie in der Vergangenheit vorzugsweise kausalis- tisch ansetzten, somit einerseits den Sozialisationsinstanzen und andererseits den Medien eine übergeordnete Macht gegenüber dem Individuum beimaßen und schließlich von einer monokausalen Wirkungsrichtung der beteiligten Instanzen ausgingen (vgl. Kübler 2010, 17).

Sabine Kaiser benennt die verschiedenen theoretischen Strömungen, die zu einem Para- digmenwechsel der Forschungstraditionen geführt haben, welche an dieser Stelle dargestellt werden sollen.

Zum einen benennt sie die Systemtheorie nach Parson (1968), dessen zentrale Haltung die folgende zu sein scheint: „Sozialisation also als eine gegenseitige Durchdringung (Inter- penetration) der Systeme Organismus, Persönlichkeit und Gesellschaft“ (Hurrelmann 2002, zit. n. Kaiser 2013, 4). Kaiser führt zudem den Symbolischen Interaktionismus nach Mead (1968) an, welcher im engen Zusammenhang des Role-takings, also dem sich hinein verset- zen in die Position eines Gegenübers zu stehen schein. Kaiser erklärt dessen Bedeutung:

„Für die Entwicklung des Konzepts Mediensozialisation kann die hohe Bedeutung von Interpretationen und Deutungsmustern in Kommunikation und Alltagssituationen benannt werden“ (Kaiser 2013, 4).

Bedeutungsvoll für den erneuerten Sozialisationsbegriff sei zudem die Milieutheorie nach Mannheim (1976), der den Begriff der kollektiven Orientierungen prägte und von Kaiser folgendermaßen ausgeführt wird:

„Charakteristisch für kollektive Orientierungen [im Original hervorgehoben] und die daraus entstehenden kollektiven Normvorstellungen ist, dass sie innerhalb eines Milieus Selbstverständlichkeiten darstellen außerhalb einer Gruppierung hingegen als befremdlich wahrgenommen werden können“ (ebd., 5).

Dieses Konzept kann nach Kaiser auf das Prinzip der kollektiven Medienaneignung übertragen werden (vgl. ebd.).

Weiterhin wird der sozialökologische Ansatz nach Bronfenbrenner (1981) angeführt, der sich explizit auf die verstärkte Berücksichtigung der kindlichen und Jugendlichen Lebenswelt bezieht und die alltägliche Umwelt als den direkten Erlebnisraum akzentuiert, der die Sozialisation bedinge (vgl. ebd.).

Auch das Konzept der Selbstsozialisation nach Zinnecker (2000) wird von Kaiser erwähnt und dahingehend ausgeführt, dass Aneignungsprozesse selbstgesteuert verlaufen:

„Aus dieser Perspektive handeln Kinder und Jugendliche über subjektive Bedeutungszuschreibung, über den Entwurf von Handlungslogiken sowie die Formulierung von Handlungszielen“ (Zinnecker 2000, zit. n. Kaiser 2013, 6).

Auch der Sozialkonstruktivismus nach Berger und Luckmann (1969) findet in Kaisers theoretischem Überblick Beachtung: „Der Sozialisationsprozess ist geprägt von einer wechselseitigen Durchdringung von sozialen und individuellen Konstruktionsprozessen“ (Kaiser 2013, 7). Zudem fügt sie folgendes hinzu:

„Für die Konstruktion von Wirklichkeiten im Spannungsfeld subjektiver Wahrnehmungen und kollektiver Deutungsmuster soll auf Sprache als verbindendes Element verwiesen werden“ (ebd.).

Wie die Darstellung der modernen Sozialisationstheorie zeigt, wird mittlerweile von einem produktiv die Realität verarbeitenden Subjekt ausgegangen, das sowohl die Sozialisation als auch die Medienwirkung aktiv mitgestaltet. Kübler beschreibt dies folgendermaßen:

„[…] das aktiv und kompetent (oder kompetent werdende) Subjekt wurde entdeckt, und vielfältige wechselseitige Interaktionen sowie ihre reflexiven Repräsentationen rücken in den analytischen Fokus“ (Kübler 2010, 17).

Während die Eigenaktivität des Subjekts in der Sozialisationsforschung generell schon eher in den Vordergrund gerückt zu sein scheint, gilt die Medienwirkungsforschung nach wie vor als relativ monokausal ausgerichtet. Dem zugrunde lag längerfristig das vielfach kritisierte Stimulus-Response-Modell (S-R-Modell), welches jene einseitige Wirkungsweise von Medi- enkommunikation beschreiben sollte. Anhand dieses Modells wurden, Kübler zufolge, in der Mediengeschichte den einzelnen Medien „beträchtliche Wirkungspotentiale attestiert“: zu- nächst war es die Presse, dann der Hörfunk und schließlich Film, Kino und Fernsehen, de- nen bereits in der Historie sehr viel Macht zugesprochen wurden, so Kübler (ebd., 18).

Dem stellt er folgendes Argument gegenüber:

„[…] denn der Gebrauch, die Nutzung, die Wahrnehmung und Aneignung, kurz: die Rezeption von Medien - als subjektive Voraussetzungen für Medienwirkungen - ist in die sozialen und psychischen Interaktionen eingebunden, in denen Menschen leben, und diese erweisen sich als umso dichter und einflussreicher, je intensiver die Medi- enrezeption in den Alltag integriert ist, ja diesen oftmals weitgehend bestimmen, je stärker - wie heute formuliert wird - Alltag und Lebensweise medialisiert sind und je häufiger und selbstverständlicher Medien im Verbund, gewissermaßen als konver- gentes und konsentiertes Kontinuum sozialen Lebens, genutzt werden“ (ebd., 19).

Dem zuvor die Forschungsperspektive bestimmenden Ansatz des S-R-Modells wurden in der Folge multiperspektivische Ansätze gegenübergestellt, wie der dynamisch-transaktionale Ansatz (Früh 1991) und der Uses-and-Gratifications -Ansatz (vgl. Kübler 2010,19).

Diesen Ansätzen folgte nach Kübler die Frage, welche Sozialisationsrolle die (Massen-) Me- dien bei der „Entwicklung und Vergesellschaftung von Kindern und Jugendlichen“ einneh- men. Der Autor fügt an dieser Stelle die gesellschaftlich vorherrschenden Bedenken gegen- über medialer Wirkung hinzu. Dazu gehören: Zerstörung der Familie, Behinderung schuli- schen Lernens, die Habitualisierungsthese in der Mediengewaltforschung und verzerrte Wirklichkeitsvorstellungen. Durch die oben aufgezeigten neuen Ansätze der Medienwir- kungsforschung haben sich jedoch auch durchaus positive Perspektiven der Medienwirkung ergeben. Kübler nennt zudem die „euphemistische These, die Kindern und Jugendlichen sogar die Chance der Selbstsozialisation mittels Medien […] zuschreibt“ (vgl. ebd., 20f).

Der Sozialisationsbegriff des „produktiv Realität verarbeitenden Subjekts“ wird von Kübler auf den aktiven Nutzer im Sinne des Uses-and-Gratifciations-Ansatz übertragen:

„Nutzung und Aneignung von Medien werden nicht mehr als mechanistischer, weit- gehend unbeeinflussbarer Wirkungsprozess wie in der Nachfolge behavioristischen Denkens erachtet, vielmehr als - wenn auch begrenzt - aktiver Funktions- und Be- deutungsprozess (‚Was machen die Menschen mit den Medien?‘), den der Rezipient mit seiner bewussten Auswahl […], selektiven Aufmerksamkeit […] und Wahrneh- mung […] gemäß seinen Motivationen, Bedürfnissen und Nutzungserwartungen be- einflussen kann […]“ (ebd., 21).

Somit geht dieser medientheoretische Ansatz davon aus, dass im Zusammenhang mit So- zialisation ausschlaggebend erscheint, was das Individuum mit dem Medium macht, also wie es genutzt wird und welche Motivationen und Bedürfnisse mit dieser Nutzung einhergehen.

Aufgrund dieser theoretischen Entwicklungen in der Medienwirkungsforschung, wird in der vorliegenden Arbeit die Mediennutzung Jugendlicher untersucht. Der Begriff Nutzung beinhaltet dabei die medientheoretische Perspektive des Uses-and-Gratifciations-Ansatz und geht somit von einem aktiven Nutzer von Medien aus, der die Sozialisationsrelevanz der Medien durch seine Nutzung und Entscheidungen selbst bestimmt.

Aus der Perspektive der Mediensozialisation, sowie Medienpädagogik bleibt in Folge dessen zu fragen, „wie Kinder und Jugendliche Fähigkeiten zu solch selektiver Auswahl, Aufmerk- samkeit, Wahrnehmung und Interpretation erwerben, welche Anteile daran die nichtmedialen Sozialisationsagenturen wie Familie, Kindergarten und Schule sowie peer groups haben […].“ Kübler fasst diese grundlegende Forschungsfrage darunter zusammen, wie Medien- kompetenz erworben wird beziehungsweise erworben werden kann, damit sich Jugendliche in der sich medial verdichtenden Gesellschaft zurechtfinden (vgl. Kübler 2010, 22). Auch dieser Frage soll im weiteren Vorgehen dieser Arbeit weiter bearbeitet werden (vgl. Kapitel 3.7).

Kübler fasst die neueren Medienwirkungsmodelle und sozialisationstheoretischen Entwick- lungen darunter zusammen, dass er von einem reziproken Verhältnis zwischen Subjekt und Medium ausgeht, wobei er sich auf die skizzierten sozialisationstheoretischen Überlegungen Hurrelmanns (vgl. Kapitel 3.1) stützt. Zusätzlich greift er darauf zurück, dass sich jene rezip- roke Medienwirkung auch anhand von soziodemographischen Lebenslagen unterscheiden, wobei er die Kategorien des (sozialen) Milieus und des Geschlechts explizit nennt. Je nach Zugehörigkeit unterscheiden sich demzufolge die Mediennutzung und -aneignung (vgl. ebd., 23).

Auch Kaiser betont, dass „die Zirkularität zwischen gesellschaftlichen Praktiken und ihren medialen Abbildungen“ und somit „die Dynamik in der Beziehung Medien-Subjekt- Gesellschaft“ verstärkt in den Fokus der Forschung gerückt werden sollten (vgl. Kaiser 2013, 17).

Nachdem nun die theoretischen Ansätze in der Forschungstradition dargestellt wurden, denen sich das Konzept der Mediensozialisation bedient, soll dieses Konzept im Folgenden zunächst grundlegend und weiterhin auf Jugendliche bezogen, ausgeführt werden.

3.5 Konzept der Mediensozialisation

Laut Sabine Kaiser gibt es bislang keine einheitliche Definition von Mediensozialisation, daher versucht sie eine Annäherung daran zu erstellen, indem das Medienhandeln im Alltag der Rezipierenden in den Fokus der Überlegungen gerückt wird (vgl. Kaiser 2013, 8).

Im Hinblick auf die dargestellten medientheoretischen Ansätze (vgl. Kapitel 3.4) wird ersichtlich, dass den aktuellen Positionen zufolge dem Subjekt eine enorme Relevanz im Medienhandeln zugesprochen wird (vgl. ebd.):

„Für Aussagen zu kollektiven Aneignungsmustern lassen sich Sozialisationserfahrun- gen zu sozialen Kategorien verdichten, Alterskohorten erleben aufgrund medientech- nischer Entwicklungen spezifische Medienerfahrungen, die in Interaktionen mit Gleichaltrigen zu spezifischen Medienpraktiken ausgebildet werden“ (Schäffer 2003, zit. n. Kaiser 2013, 9).

Über Mediengeräte und Inhalte würde die Aneignung von Welt stattfinden, indem „reale und mediale Wirklichkeiten“ als Teil der Umwelt im Zusammenspiel mit dem Subjekt ihre Wirkung zeigten. Die sogenannten Aneignungsformen seien dabei innerhalb der Lebenswelten sehr unterschiedlich ausgeprägt (vgl. Kaiser 2013, 9).

Anhand des Konzepts des „produktiv Realität verarbeitenden Subjekts“ können Medien jedoch nicht der äußeren Realität zugerechnet werden, sondern:

„Die Sozialisation mit und durch Medien kann nicht losgelöst von der Sozialisation im real life [im Original hervorgehoben] betrachtet werden“ (ebd.).

Medien werden also diesem Ansatz zufolge zur Gesamtheit der sozialen Umwelt gezählt und zeitgenössische Forschungsansätze stellen die „aktive Aneignung der Rezipierenden in den Vordergrund“ (vgl. ebd., 9f).

Die bereits dargestellte „Reziprozität medialer Prozesse“ beinhalte zusätzlich die These, dass aufgrund der medientechnologischen Entwicklung, soziale Interaktionen und Erfahrungen in virtuelle Räume verlagert werden (vgl. ebd., 10).

Um dieser Virtualität und Digitalität sozialer Beziehungen kompetent begegnen zu können, wird Medienkompetenz nötig. In Bezug auf Mediensozialisation meint dies: „Sie beschreibt die Fähigkeit zur aktiv und sozial-verantwortlichen Auseinandersetzung mit Medien“ (Hugger 2008, zit. n. Kaiser 2013, 10). Medienkompetenz ermögliche somit „eine Navigation in Medi- enwelten und subjektiv relevante Aneignungsmodalitäten“ (Kaiser 2013, 10) und scheint für die vollwertige Teilhabe an der Gesellschaft unumgänglich (vgl. Süss 2010, zit. n. Kaiser 2013, 11).

Kaiser benennt zudem die sogenannte „Mediatisierung von Wirklichkeitsbezügen“, die Medienkompetenz im Sinne von Wissen über Medien, aber auch Bewusstsein über Medialität notwendig machen würde. Sie bezieht sich zudem auf Mikos, der praktisches und abstraktes Medienwissen unterscheidet. Während das praktische Medienwissen in der alltäglichen Mediennutzung erworben werde, erfordere es zusätzlich abstraktes Medienwissen „welches eine Reflexion medialer Produkte ermöglicht“ (vgl. Kaiser 2013, 11).

„Mediale und kommunikative Kompetenzen besitzen eine hohe Relevanz, da Wirklichkeiten symbolisch vermittelt werden“ (vgl. Mikos 2010, zit.n. Kaiser 2013,11).

In Bezug auf Selbstsozialisation fügt Kaiser folgendes hinzu: „Der Bereich der eigenständigen Rezeption und Nutzung von Medien verweist hingegen auf die selbstgesteuerte Aneignung, die einem engeren Verständnis von Sozialisation entspricht“ (Kaiser 2013, 11).

Zusätzlich fügt Süss hinzu, dass „Medien und deren Inhalte selbstständig ausgewählt, die Medienorte und -zeiten autonom bestimmt werden und eine eigenständige Aneignung der Medieninhalte erfolgt (Süss 2004, zit.n. Kaiser 2013, 13).

Dieses Konzept, das sich den zuvor dargestellten Forschungstraditionen bedient, vereint somit die Ansätze und geht davon aus, dass den Medien eine ganz entscheidende Rolle im Sozialisationsprozess zukommen kann, auch über die Möglichkeit der Selbstsozialisation.

3.6 Jugend und Medien aus sozialisationstheoretischer Perspektive

Was dieses Konzept wiederum für Jugendliche speziell bedeuten kann, soll im Folgenden weiter ausgeführt werden.

Aus der Historie ergibt sich:

„Medien sind seit ihrer Entwicklung vorwiegend als Gefährdungsfaktoren für gelingende Sozialisation betrachtet oder gar diffamiert worden, nur wenige oder einige von ihren anerkannten Produkten rechnen gemeinhin zu den förderlichen Sozialisationsvehikeln“ (Kübler 2010, 27).

Zur Rolle der Medien als Sozialisationsräume stellt Kübler fest:

„Gewissermaßen quer in Raum und Zeit agieren die Medien als Sozialisationsagenten, die klassischen Massen- wie die modernen Online-Medien, weshalb man von einer Art hybrider Sozialisation [im Original hervorgehoben] sprechen könnte. Denn fast schon vom ersten Lebensjahr an sind Kinder mit ihnen konfrontiert, nutzen sie bald und erfahren ihren funktionalen Einfluss in der Familie“ (ebd., 24).

Zudem fügt Kübler hinzu, dass Medien sämtliche Sozialisationsinhalte repräsentieren, universell handhabbar und kaum (erzieherischen) Tabus unterstellt sind. In der Forschung spreche man daher von der bereits erwähnten Selbstsozialisation:

„Jugendspezielle Angebote und Nutzungsformen, insbesondere in den und der digitalen Medien (Handy, Internet, Musikmedien), verstärken Vielfalt, Eigensinn und Heterogenität“ (vgl. ebd.).

Diese Selbstsozialisation trägt nach Kübler zusätzlich zur Generierung von Identität und Au- tonomie bei. Das Konzept geht also davon aus, dass Medien nicht nur einseitig rezipiert, sondern dass sie mitgestaltet und gebraucht werden um „persönliche Netzwerke und ju- gendkulturelle Welten [zu] inszenieren“ (vgl. ebd., 25). An dieser Stelle kann die These auf- gestellt werden, dass man nach diesem reziproken Verständnis von Medienwirkungsweisen, das sich auf den Uses-and-Gratifciations-Ansatz bezieht, davon ausgehen kann, dass reale Jugendkultur, sowie Beziehungen und Interessen von Jugendlichen im medialen Raum re- produziert werden.

Nach Kübler kann Medienpädagogik als intentional gerichtete Sozialisation bei Kindern und Jugendlichen ansetzen, Medienkompetenz zu fördern und die Potentiale dieser Medien in ihren Lebenswelten zu unterstützen (vgl. ebd.). Dieses Verständnis von Sozialisation knüpft an Hurrelmann an, der, wie dargestellt, davon ausgeht, dass Erziehung eine Ebene der Sozialisation, nämlich die intentional gerichtete, beinhaltet.

Neben der intentional gerichteten Mediensozialisation, die in aktueller Zeit eher wenig Raum einnimmt, vollzieht sich die „nicht-intentionale oder inzidentelle Mediensozialisation […] [in] material-physischer wie in symbolisch-inhaltlicher Hinsicht.“ Die verfügbaren medialen End- geräte dienen nach Kübler als Statussymbole in der Peergroup, als Ausdruck des „Habitus,

[...]


1 Dieses Kapitel versteht sich als erweiterte Ausführung eines Kapitels der unveröffentlichten Bachelorarbeit der Autorin: Reusswig, Jennifer: Die Bedeutung von Internetpornografie im Diskurs um jugendliche Sexualität. JWG Universität Frankfurt am Main, 2012. S.6f.

Ende der Leseprobe aus 212 Seiten

Details

Titel
Jugendliche Perspektiven medialer Nutzung
Untertitel
Eine qualitative Untersuchung des Mediums Smartphone
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main  (Institut für Sozialpädagogik und Erwachsenenbildung)
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
212
Katalognummer
V342969
ISBN (eBook)
9783668331037
Dateigröße
1537 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
61 Seiten Anhänge!
Schlagworte
jugendliche, perspektiven, nutzung, eine, untersuchung, mediums, smartphone
Arbeit zitieren
Jennifer Reusswig (Autor), 2015, Jugendliche Perspektiven medialer Nutzung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/342969

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