Körperbilder in Schulsportkonzepten als Hindernis für Inklusion? Eine körpersoziologische Untersuchung didaktischer Konzepte des Sports

Gliederung

1. EINLEITUNG

2. KÖRPERSOZIOLOGISCHE UNTERSUCHUNGSKATEGORIEN NACH RUIN
2.1 DISZIPLINIERTE KÖRPER
2.1.1 Zergliederung
2.1.2 Fertigkeiten
2.1.3 Leistung
2.1.4 Funktionalisierung
2.1.5 Gehorsam
2.2 REGULIERTE KÖRPER
2.3 LEIBLICH GEBILDETE
2.3.1 Reflexion über Körper
2.3.2 Körperlicher Ausdruck
2.3.3 Leiberfahrung
2.3.4 Sinnliche Wahrnehmung
2.4 ZUSAMMENFASSENDE ÜBERSICHT

3. KÖRPERBILDER IN SCHULSPORTKONZEPTEN
3.1 DAS SPORTARTENKONZEPT
3.1.1 Allgemeine Vorstellung des Konzepts
3.1.2 Das Körperbild im Sportartenkonzept
3.2 KONZEPT DER HANDLUNGSFÄHIGKEIT
3.2.1 Allgemeine Vorstellung des Konzepts
3.2.2 Das Körperbild im Konzept der Handlungsfähigkeit

4. KÖRPERBILDER DER SCHULSPORTKONZEPTE UND INKLUSION
4.1 INKLUSION UND DAS SPORTARTENKONZEPT
4.2 INKLUSION UND DAS KONZEPT DER HANDLUNGSFÄHIGKEIT

5. ZUSAMMENFASSUNG

6. AUSBLICK

7. LITERATURVERZEICHNIS

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1. Das Sportartenkonzept

Abb. 2. Exklusion

Abb. 3. Separation

Abb. 4. Integration

Abb. 5. Inklusion

Tabellenverzeichnis

Tab. 1. Zusammenfassung der körpersoziologischen Untersuchungskategorien

1. Einleitung

ÄNiemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ (Grundgesetz, Art. 3, Abs. 3).

Schon im Grundgesetz steht festgeschrieben, dass eine Benachteiligung bestimm- ter Menschen schlichtweg verboten ist - klingt zunächst logisch. Aber können Men- schen mit bestimmten Beeinträchtigungen beispielsweise im Sportunterricht gleich- berechtigt teilnehmen? Der Druck dieser Frage verstärkt sich durch die seit 2009 in Deutschland geltende UN-Behindertenrechtskonvention, deren zentralen Begriffe die Chancengleichheit, die Würde, die Barrierefreiheit und die selbstbestimmte und gleichberechtigte Teilhabe sind. Darüber hinaus taucht in ihr der Begriff der Inklusi- on auf. Die UN-Behindertenrechtskonvention stellt aktuelle strukturelle Bedingun- gen auf den Prüfstand und formuliert inhaltliche Fragen. Wie sieht inklusiver Sport- unterricht aus? Zudem stellt sich dann weiter die Frage, ob dieser auf Grundlage bestehender sportdidaktischer Konzepte umgesetzt werden kann.

Welche Relevanz das Thema Inklusion bereits hat, zeigt sich, wenn man beispiels- weise bei Google den Begriff Inklusion eingibt. In einer Sekunde werden mehr als vier Millionen Ergebnisse präsentiert. Beim englischen Suchbegriff Inclusion erge- ben sich bei derselben Suchmaschine sogar 130 Millionen Treffer. Außerdem ist die Thematik kontinuierlich in Zeitungen zu finden, was schlussfolgern lässt, dass sie Teil der aktuellen bildungspolitischen Debatte ist. So erschien beispielsweise vor kurzem in der ZEIT der Artikel ÄWarum sinkt die Zahl der Schüler an den För- derschulen kaum? Wo Inklusion gelingt - und wie sie scheitert“, in welchem Klaus Klemm über das Gelingen und Scheitern der inklusiven Unterrichtspraxis berichtet (Die Zeit, 16/2016).

In dem Werk: ÄInklusion. Eine Herausforderung für die Grundschulpädagogik“ (2014) erläutern Eva-Kristina Franz, Silke Trumpa und Ilona Esslinger-Hinz die Dis- kussionslinien auf Makro-, Meso- und Mikroebene. Sie legen den Fokus der Mak- roebene auf den ÄAuf- und Ausbau einer inklusiven Gesellschaft“ (Franz et. al. 2014, S. 13). Wohingegen die Mesoebene als Leitgedanke die Schulentwicklung verfolgt. Hierbei werden vor allem die personellen und die organisatorischen As- pekte in den Mittelpunkt gestellt. Die Herausforderung der Mikroebene besteht un- terdessen darin, eine inklusive Didaktik zu verwirklichen, die alle Schüler gleicher- maßen mit einbezieht (ebd., S. 17f).

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich in erste Linie mit zwei sportdidaktischen Konzepten und den darin enthaltenen Körperbildern. Dies impliziert die Festlegung einer Grundlage von Untersuchungskategorien, anhand derer die Körperbilder her- ausgestellt werden. Die Pädagogik setzt sich laut Ruin (2015, S.23) in theoretischer Weise kaum selbst mit der Körperthematik auseinander, sondern verweist stattdes- sen auf Felder der Körpersoziologie sowie der Philosophie. Grund dafür ist vermut- lich, dass die theoretische Auseinandersetzung mit dem Körper dort tendenziell e- her vollzogen wird. Mit der Soziologie des Körpers findet man beispielsweise eine ganze Sektion im Bereich der Soziologie, welche sich ausschließlich der Kör- perthematik widmet. Alkemeyer (2003, S. 45) diagnostiziert sogar eine ÄKörperver- gessenheit“ der allgemeinen Pädagogik, da diese sich keiner derartig umfangrei- chen Thematisierung dessen widmet. Da sich der Sport, und somit auch der Be- reich des Schulsports, stets mit dem Körper selbst auseinandersetzen, ließe sich vermuten, dass die Sportpädagogik sich ausgiebiger der Körperthematik in theore- tischer Weise widme. Laut Ruin (2015, S. 24) finden sich hierbei insbesondere in den anthropologisch-phänomenologischen Ansätzen (vgl. z.B. Beckers, 1985; Franke, 2003a; Giese, 2008; Grupe, 1984; Laging, 2005; Meinberg, 1984; 1981; Thiele, 1996; 1990) körperthematische Theorien. Diese und viele weitere Ansätze beziehen sich weitgehend auf philosophische und soziologische Körpertheorien, die überwiegend das Fundament der Arbeiten darstellen. Andere sportpädagogi- sche Positionen hingegen entziehen sich gänzlich einer theoretischen Beschäfti- gung mit dem Körper. So unter anderem zum Beispiel das Sportartenkonzept von Söll, welches sich aufgrund seiner starken Orientierung an außerschulischem Sport tiefergehenden Sinnfragen enthält (Ruin, 2015, S. 24). Es zeigt sich somit, dass nicht nur die allgemeine Pädagogik, sondern unterdessen auch die Sportpädago- gik, in diesen Bereichen deutliche Schwächen aufzeigen. Zum Füllen dieser Lücken eignen sich besonders die soziologischen Körpertheorien, da diese aufgrund Ädurchaus elaborierter Arbeiten zum Körper“ (ebd., S. 25) wie beispielsweise von Foucault (1977; 1994), Bourdieu (1987; 1989) und Golffman (1991) ein solides Fundament bilden. Eben diese soziologischen Körpertheorien werden als körper- soziologische Untersuchungskategorien dieser Arbeit zugrunde gelegt.

Im dritten Kapitel folgen nach Festlegung der Kategorien die Vorstellungen zweier sportdidaktischer Konzepte sowie die Analyse ihrer jeweils vorliegenden Körperbilder. Aufgrund ihrer immernoch sehr hohen Aktualität und Anwendung wurden zum einen das Sportartenkonzept und zum anderen das Konzept der Handlungsfähigkeit für die Auseinandersetzung in dieser Arbeit ausgewählt.

Anschließend folgt im vierten Kapitel eine Diskussion über die Anwendungsmöglichkeiten der geschilderten Konzepte und ihrer Körperbilder im Rahmen des Inklusionskontextes. Hierzu wird zunächst in Kürze der zugrunde liegende Inklusionsbegriff geschildert und anschließend mit den Grundlagen und Zielen der sportdidaktischen Konzepte verglichen.

Eine abschließende Zusammenfassung der Ergebnisse im fünften Kapitel schließt die vorliegende Diskussion über die Anwendbarkeit der Konzepte im Sinne einer gelingenden Inklusion ab.

Das sechste und inhaltlich letzte Kapitel dieser Arbeit zeigt in einem Ausblick, wie die erkannten Problematiken beseitigt werden könnten. Sie sollen die aktuelle Bri- sanz des Themas Inklusion aufgreifen und verstehen helfen, an welchen Ansatz- punkten das Bestreben an Barrieren stößt, die seiner Umsetzung im Weg stehen.

2. körpersoziologische Untersuchungskategorien nach Ruin

Anhand soziologischer Körpertheorien lassen sich theoretisch fundierte Untersu- chungskategorien formulieren, mit denen sich die Körperbilder in Schulsportkon- zepten herausarbeiten und anschließend miteinander vergleichen lassen. Ruin un- terscheidet hierbei in seinem Buch Körperbilder in Schulsportkonzepten (2015) die Disziplinierten Körper, die Regulierten Körper sowie die Leiblich Gebildeten mit je- weils weiteren Subkategorien. Für die Analyse der didaktischen Konzepte des Sports greife ich auf die Ausführungen Ruins zurück und verwende seine Katego- rien. Die Zusammenfassungen gleichen daher der Struktur seiner eigenen Texte in dem zuvor genannten Buch. Die von ihm erstellten Kategorien werden im Folgen- den als Grundlage dieser Arbeit zusammengefasst wiedergegeben. Bei der Kate- gorie der leiblich Gebildeten wird sich hier jedoch auf die für diese Arbeit relevanten Subkategorien Reflexion über Körper, Körperlicher Ausdruck, Leiberfahrung und Sinnliche Wahrnehmung beschränkt.

2.1 Disziplinierte Körper

Das Modell der Disziplinierten Körper wurde von Foucault entwickelt und beschreibt ein funktionales Körperbild. Er erläutert in diesem Konzept das gleichzeitige Auf- tauchen von Einsperrung und Haft, welches sich als neues Strafmodell im Gegen- satz zu den Reformideen zunehmend im 18. und 19. Jahrhundert durchsetzt (Hub- rich, 2013, S. 25). Der menschliche Körper wird hierbei als ein Ort der Schulung, der Übung und der Überwachung verortet. In Überwachen und Strafen entwirft Foucault (1994) am Beispiel des Gefängnisses eine politische Geschichte des Kör- pers, die eine Geschichte der politisch administrativen Mittel und Mechanismen der Körperdisziplinierung darstellt. Er stellt kurz gesagt die Entwicklung einer spezifi- schen Machttechnologie heraus: der Disziplin. In dieser ist der Körper als Maschine aufgefasst und wird zur Steigerung seiner Fähigkeiten Äzum Zwecke eines paralle- len Anwachsens seiner Nützlichkeit, Gelehrigkeit und Integration in wirksame öko- nomische Kontrollsysteme“ (Ruin, 2015, S. 36) dressiert. Zu diesen Kontrollsyste- men gehören unter anderem auch Schulen und Internate, weshalb sich die Arbei- ten Foucaults durchaus für die Analyse sportpädagogischer Konzepte anbieten.

Der Körper wird Foucault (1994, S. 176) zufolge Äin einem ausgetüftelten Ensemble aus Zwängen und kalkulierten Manipulationen vielfältig diszipliniert.“ Die Macht des menschlichen Körpers erfährt hierbei laut Ruin (2015, S. 37) eine Spaltung: zu- nächst soll die körperliche Fähigkeit und Tauglichkeit gesteigert werden, gleichzei- tig wird die aus dieser Steigerung möglicherweise entstehende Macht jedoch zu ei- nem Verhältnis strikter Unterwerfung umgepolt. So wird die ÄProduktion unterwor- fener, geübter, fügsamer und gelehriger Körper“ (Foucault, 1994, S. 177) in der Disziplin gewährleistet, die individuelle Persönlichkeit hingegen tritt zurück. Foucault erkennt eine genaue Anwendung politisch-administrativer Techniken, die dazu dienen, Spuren am Körper des zu Bestrafenden zu hinterlassen und folglich Ädie Gewohnheit des Verhaltens“ zu ändern (Gugutzer, 2010, S. 62). Wir unterlie- gen dieser Disziplinierung jedoch um gesellschaftlicher Anliegen Willen (Ruin, 2015, S. 37) - unter anderem beispielsweise zur Erhöhung der Produktion, um Ge- sellschaftskräfte zu steigern und zur Ausdehnung der Bildung. Es geht also im Großen und Ganzen darum, wie Körper in ihrer Vielfalt möglichst optimal in den Machtapparat eingepasst werden können - um eine Äoptimale Passung zwischen den jeweils individuellen körperlichen Gegebenheiten und dem Disziplinarapparat“ (ebd., S. 37).

Das tiefere analytische Wissen über den individuellen Körper, welches die Grund- lage für das optimale Zurichten bildet, steigert sich permanent durch Übung. Durch Wiederholungen, Unterschiedlichkeit und Abstufungen stellen Übungen dem Kör- per Aufgaben und ermöglichen durch Ausrichtung auf einen Endzustand des Ver- haltens eine ständige Charakterisierung des Körpers - in Bezug auf dieses Ziel, auf die anderen Individuen oder auf eine bestimmte Gangart (Foucault, 1994, S. 207f.). Ähnliche Formen von Übungen finden wir vermutlich noch heute auch in der Schule - und aufgrund der Körperlichkeit besonders im Sportunterricht (Ruin, 2015, S. 38). Kasernen, Schulen oder Krankenhäuser, als Aufzählung einer unendlich weiter fortsetzbaren Liste sich wechselseitig beeinflussender Institutionen, sieht Foucault nach dem Prinzip der Klausur organisiert, mit welchem je bestimmte Raumord- nungen den Körper einhegen (Hubrich, 2013, S. 26). Die Disziplin wird materiell sichtbar in der Exerzierordnung des Militärs oder der Sitzordnung des Klassenzim- mers (Ruoff, 2009, S. 40). Man muss sich laut Ruin (2015, S. 38) jedoch fragen, Äwelcher Stellenwert diesen hbungen und dem hberprüfen obligatorischer Vorgaben jeweils beigemessen wird und ob diese mit einer funktionalen, mechanistischen und damit auch normativen Sichtweise auf den Körper zusammenkommen.“

Es ist vorstellbar, dass durch das Umsetzen und Überprüfen normierter Vorgaben eine Art Disziplinierung des Körpers stattfindet. Ein auf entdeckendes Erfahren ausgelegter Sportunterricht mit weniger normativ festgelegten Vorgaben hingegen wäre beispielsweise weit davon entfernt. Um untersuchen zu können, ob solche Mechanismen in Schulsportkonzepten zum Tragen kommen, unterscheidet Ruin (2015, S. 39ff.) fünf konkrete Untersuchungskategorien, die wie folgt aussehen.

2.1.1 Zergliederung

Die Kontrolle der Körpertätigkeiten des Individuums durch die Disziplinarmacht und die möglichst präzise Raum-Zeit-Einteilung zur durchgängigen Zwangsausübung bzw. Überwachung sind für Foucault die beiden zentralen Aspekte der Disziplinie- rung (Ruin, 2015, S. 39). Zur Leistungssteigerung werden Tätigkeiten somit zu- nächst einer Zeitplanung unterzogen, ÄRhythmen werden festgesetzt, Zwang zu bestimmten Tätigkeiten ausgeübt und Regelungen der Wiederholungszyklen be- stimmt“ (Foucault, 1994, S. 193). Im Folgenden nennt Foucault laut Ruin (2015, S. 39) weiter vier Verfahren zur Addition und Kapitalisierung der Zeit: (1) das Teilen der Dauer in sukzessive oder parallele Abschnitte mit jeweiliger Ausrichtung auf ein bestimmtes Endziel hin, (2) die Organisation der einzelnen zeitlichen Stränge nach analytischem Schema, (3) die Finalisierung der Zeitabschnitte durch konkrete Ziel- setzung samt Ausweisung durch eine Prüfung und (4) das Installieren von Serien von Serien (eine Einteilung in Niveaus und aufeinanderfolgende Serien). Diese As- pekte bilden schließlich die Äanalytische Pädagogik“ (Foucault, 1994, S. 205), bei der der Unterricht zerlegt und jede Phase des Fortschritts in verschiedenen Stufen hierarchisiert wird. Dies ermöglicht detaillierte Kontrollen, pünktliche Interventionen, ein Beurteilen und der passende Einsatz der Individuen je nach Niveau (ebd.).

Auch die konkreten Tätigkeiten werden zur Disziplinierung des Körpers zergliedert. ÄDer Akt wird in seine Elemente zerlegt; die Haltung des Körpers, der Glieder, der Gelenke wird festgelegt; jeder Bewegung wird eine Richtung, ein Ausschlag, eine Dauer zugeordnet; ihre Reihenfolge wird vorgeschrieben“ (ebd., S.195). In der Analyse der Schulsportkonzepte geht Ruin (2015, S. 41) weiter auf die Zer- gliederung in doppeltem Sinne ein - dem Einreihen der Tätigkeit in finalisierte Zeit- abschnitte und der konkreten Zergliederung von Bewegungsakten. Hinweise darauf würden dem Körperbild im Sinne der Disziplinierung der Körper nach Foucault zu- mindest ähneln.

2.1.2 Fertigkeiten

Die vorherige Beschreibung der Zergliederung von Übungen in Elementarübungen hat das Schulen von Fertigkeiten1 zum Ziel (Ruin, 2015, S 41), wobei die einzelnen Elemente der normierten Vorstellung des Bewegungsvollzugs individuell angepasst werden. Foucault (1994, S. 208) zufolge Ägewährleistet die hbung so Steigerung, Beobachtung und Qualifizierung in Form von Stetigkeit und Zwang als zentrale Prozedur der reihenden Zurichtung“. Leistungssteigerung bei gleichzeitiger Be- obachtung wird somit möglich und der Bedarf an bestimmten Stellen einzugreifen wird sichtbar. Durch dieses individualisierte Einüben normierter Fertigkeiten und damit einhergehend der Verschleierung der intentionalen Normunterwerfung be- dient sich die Disziplinarmacht nach Ansicht Ruins (2015, S. 42) auf sehr subtile Weise der Gelehrigkeit des Körpers - kurz gesagt wird der Körper manipuliert und dressiert. Laut Foucault (1994, S. 199ff.) bleiben seine natürlichen Gegebenheiten und Bedürfnisse hierbei dennoch nicht außer Acht, da seine Gelehrigkeit lediglich unter Berücksichtigung der natürlichen Erfordernisse und funktionalen Zwänge op- timal genutzt werden kann. Ruin (2015, S. 42) beschreibt, dass hierdurch ein Äopti- males, individualisiertes Schulen normierter Fertigkeiten des Körpers zur maxima- len Ausschöpfung seiner Möglichkeiten“ angestrebt wird.

Eine starke Fokussierung wird (ebd., S. 43) bei der Analyse der Schulsportkonzepte auf die Vermittlung normierter Fertigkeiten als weiterer Indikator für die Kategorie Disziplinierte Körper gelegt.

2.1.3 Leistung

Wie zuvor beschrieben zielt die Disziplinierung des Körpers auf die maximale Aus- nutzung dessen hin. Folglich soll der menschliche Körper die bestmögliche Leis- tung erbringen, welche es stets zu steigern gilt. Hierfür bedient sich die Disziplin laut Foucault (1994, S. 221ff.) der Machttechniken der hierarchischen Überwa- chung und der homogenisierend wirkenden, normierenden Sanktion. Ruin (2015, S. 43) fasst dies als potenzielle permanente Überwachung des Körpers, neben der Lehrkraft beispielsweise auch durch die Mitschüler, zusammen, wobei die normie- rende Sanktion die Einhaltung der Normen sicherstellt. Vergleichbar ist dies mit dem von Foucault (1994, S. 264) dargestellten ÄPanoptismus“. In einem Panopticon weiß der Gefangene nie, ob er gerade beobachtet wird. Folglich verhält er sich im- mer so, als würde er gesehen werden und ist damit zur Selbstdisziplin gezwungen. Die Körper der Häftlinge kann man in diesem Zusammenhang als Gefangene eines Systems bezeichnen, welches sie selbst stützen (Hubrich, 2013, S. 27).

Die Thematisierung von Leistung interpretiert Ruin (2015, S. 45) in seiner Analyse der Schulsportkonzepte Änicht per se als entsprechende Machttechnik“, sondern arbeitet den jeweiligen Leistungsbegriff zunächst heraus.

2.1.4 Funktionalisierung

Beim Ziel der Leistungssteigerung bei der Disziplinierung der Körper geht es nicht um die Sprache des Körpers (Ruin, 2015, S. 45), sondern um die ÄÖkonomie und Effizienz der Bewegungen und ihrer inneren Organisation“ (Foucault, 1994, S. 175). Es geht hier also um die Ausnutzung des Körpers, er ist lediglich ein funktionales Objekt. Er wird laut Ruin (2015, S. 45) von seinem Platz, den er einnimmt, definiert und nicht mehr durch seine Tüchtigkeit. Foucault (1994, S.212) zufolge wird der Körper Äauf seine jeweilige Funktion reduziert und so als Element in die Gesamtheit eingefügt“. In diesem Sinne werden durch die Disziplin mehr Augenblicke und eine bessere Ausschöpfung des Körpers in jedem dieser Augenblicke geschaffen (ebd.). Es handelt sich laut Foucault (1994, S. 45) jedoch nicht um ein rein mechanisti- sches Körperbild, sondern wird dieser in der Disziplinierung von dem natürlichen Körper abgelöst. Dieser ist zwar ein manipulierter und dressierter Körper, unterliegt, wie oben bereits beschrieben, jedoch immernoch auch den natürlichen Erfordernis- sen und funktionalen Zwängen.

2.1.5 Gehorsam

Die bereits mittels des Panopticons beschriebene Selbstdisziplin findet auch in die- ser Untersuchungskategorie ihren Platz. Der funktionalisierte und zur stetigen Stei- gerung der Leistung abgerichtete Körper hat nach Foucault im Zuge der Disziplinie- rung stets gehorsam zu sein und unterliegt einer strengen Kontrolle durch hierar- chische Überwachung (Ruin, 2015, S. 46). Anhand der großen Machttechniken in der Disziplinierung werden laut Foucault (1994, S. 177) Äunterworfene, geübte, füg- same und gelehrige Körper produziert“. Auf diese Unterwerfung und Fügsamkeit spielen im Prozess der Abrichtung bereits, wie anfangs erwähnt, die hierarchische Überwachung sowie die normierende Sanktion ab. Die Körper werden vereinfacht gesagt dazu genötigt, zu gehorchen.

2.2 Regulierte Körper

Zu der Bio-Macht, auch als Macht zum Leben bezeichnet, gehört laut Foucault (1994, S. 166f.) neben der Disziplinierung des Körpers auch die Bio-Politik der Be- völkerung. Diese Bio-Politik der Bevölkerung beschreibt eingreifende Maßnahmen und regulierende Kontrollen zu Fortpflanzung, Geburtenrate, Gesundheitsniveau, Lebensdauer und vielem mehr. Ziel dessen ist es (Ruin, 2015, S. 47), eine optimale Anzahl leistungsfähiger und gelehriger Körper zur Verfügung zu haben und ihre Kräfte zu verteilen und verwalten. Um in diesem Zusammenhang verwirrende As- soziationen mit Themen wie beispielsweise der Naturschutzpolitik zu vermeiden, ersetzt Ruin (ebd.) den Begriff Bio-Politik durch Regulierte Körper, was in dieser Arbeit ebenfalls übernommen wird. Unter Regulierung ist in diesem Fall sowohl die Fremd- als auch die Selbstregulierung zu verstehen, da die von Foucault heraus- gearbeiteten Mechanismen sowohl eine Regulierung von außen als auch eine frei- willige Selbstregulierung zur Normeinhaltung beinhalten. Die zweite Kategorie der regulierten Körper beschreibt ein Körperbild, bei dem das Objekt an diskursiv er- zeugten Normen ausgerichtet wird.

Foucault (1994, S. 167) nennt im Rahmen der Regulierung der Bevölkerung unter anderem die Geburtenrate, Wanderung und Siedlung. Auch nimmt er jedoch die Gesundheit und die Lebensdauer in den Blick, worauf sich auch die weiteren Ausführungen Ruins (2015, S. 48ff.) besonders konzentrieren. Es wird außerdem festgehalten, dass es in der modernen Macht laut Kögler (2004, S. 93)

Änicht mehr nur um ein negatives, gebieterisches Recht über Leben und Tod, sondern um eine positive, auf das Leben in seinen konkreten Funktionen und in seiner Existenz als Leben gerichtete Zugriffsweise“ geht. Die Norm gewinnt stark an Bedeutung, wobei nicht nur das Gesetz, sondern auch normierte Vorstellungen von Verhaltensweisen gemeint sind. Somit entsteht laut Foucault (1994, S.171f.) eine Normalisierungsgesellschaft mit besonderem Fo- kus auf den Umgang mit dem menschlichen Körper, im Speziellen auf dem Normie- rungsparameter Gesundheit. Infolgedessen gibt es eine Vielzahl von, unter ande- rem durch die Krankenkassen veranlasste (AOK, 2016; BARMER GEK, 2016; Techniker Krankenkasse, 2016), Präventions- und Interventionsmaßnahmen in de- nen dem Sport eine besondere Rolle zugesprochen wird. Ruin (2015, S. 49) betont, dass gesunde Körper und ein gesundheitsgerechtes Verhalten als Norm gesetzt werden, der die individuellen Körper bestmöglich angenähert werden sollen. Durch den Gesundheitssport erhofft man sich zum einen eine Reduktion öffentlicher Kos- ten, zum Beispiel für die Krankenkassen, und zum anderen die Sicherstellung ge- sunder, leistungsstarker Arbeitskräfte. Dies ist laut Ruin (ebd.) mit dem Konzept der Bio-Politik von Foucault vergleichbar. Der Körper ist einem Machtgefüge ausge- setzt, das ihn zu gesundem Verhalten mahnt und dem Individuum zudem gleichzeitig die Verantwortung für diese Einhaltung überträgt.

2.3 Leiblich Gebildete

2.3.1 Reflexion über Körper

Shilling (2012, S. 102.) übt Kritik an Foucaults Perspektive. Er kümmere sich ledig- lich um den gesellschaftlichen Einfluss auf den Körper und lasse die umgekehrte Sichtweise, den Einfluss des Körpers auf die Gesellschaft, vollkommen außer Acht. Die Habitustheorie Bourdieus hingegen beschreibt den Körper explizit sowohl als Objekt als auch als Produzent von Gesellschaft (1970; 1976; 1987; 1989). Ruin (2015, S. 56) zufolge mache er so deutlich, dass der Habitus als strukturierte und zugleich strukturierende Struktur soziale Unterschiede zum einen symbolisiert, zum anderen aber auch ebenso erzeugt. Unter dem Begriff Habitus versteht Bourdieu (1970, S. 143) ein ÄSystem verinnerlichter Muster“, die jeweils gewisse Wahrneh- mungen und Handlungen erzeugen. Der Habitus umfasst somit das gesamte Auf- treten einer Person, also zum Beispiel den Lebensstil, die Sprache, die Kleidung und den Geschmack - es lässt sich dadurch der Rang oder Status einer Person in der Gesellschaft ablesen. Durchaus möglich ist jedoch auch, dass eine Person durch verschiedenste Einflüsse in eine tiefere oder höhere soziale Schicht absteigt beziehungsweise aufsteigt. Der Habitus ändert sich hierbei jedoch (zumindest kurz- fristig) nicht. Der Körper wird von ÄWahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschema- ta“ (Haut, 2011, S. 18) durchdrungen, wobei dies laut Ruin (2015, S. 57) als Pro- dukt eines praktischen Lernprozesses zu begreifen ist. Er ist somit also nicht völlig frei, sondern ein gesellschaftlich geprägter Akteur. Das habituelle Dispositionssys- tem ist geprägt durch die spezifische Position, die der betreffende Akteur oder eine Gruppe von Akteuren innerhalb der Sozialstruktur einnimmt. Ein Habitus formt sich im Zuge der Verinnerlichung der äußeren gesellschaftlichen (materiellen und kultu- rellen) Bedingungen des Lebens, also durch die spezifische Stellung, die ein Akteur und seine soziale Klasse innerhalb der Gesellschaft einnehmen. Bourdieu (1989) arbeitete den Geschmack als den Ausdruck von Klassenzugehörigkeit heraus, wo- mit der Habitus also sehr stark klassenspezifisch geprägt ist. Gleichzeitig erzeugt er jedoch wiederum objektiv klassifizierbare Formen von Praxis. Er ist somit durch- drungen von und verwoben mit der Gesellschaft.

Die Schule als Bildungseinrichtung müsse Einsichten in diese von Bourdieu her- ausgearbeiteten, unbewussten Äeinverleibten Bedingtheiten“ (Alkemeyer, 2003, S. 55) ermöglichen, da die Individuen letztlich nur dann zu Subjekten werden, Äwenn sie sich ihres Verhältnisses zu den eigenen Dispositionen durch ständige, systema- tische Aufklärungsarbeit in Reflexionsprozessen bewusst werden“ (Bourdieu & Wacquant, 2006, S. 170f.). Aus dieser Sichtweise heraus nennt Franke (2003b, S. 241) die Selbstreflexivität als ein zentrales Mittel der Bourdieu’schen Soziologie. In der Schule wäre diese Selbstreflexion als eine Reflexion über den Körper zu ver- stehen. Dies wäre laut Ruin (2015, S. 60) im Schulsport beispielsweise denkbar, indem man die Selbsterkenntnis und eine entsprechende Aufklärung durch Irritation und anschließende Reflexion von Habitualisierungen und Routinen vorantreibt. Vor diesem Hintergrund wird die Reflexion über Körper als eine weitere Kategorie für die Analyse von Körperbildern in Schulsportkonzepten nutzbar gemacht. Ergänzend zu dieser Kategorie zieht Ruin (ebd.) zudem das von Bourdieu ins Feld gebrachte Konstrukt des Körperkapitals heran.

Nach Bourdieus Klassenbegriff sind die individuellen Körperpraktiken abhängig vom Kapital der Individuen. Seiner Ansicht nach lässt sich somit der Körper selbst auch als Kapital bezeichnen, da dieser Äin gesellschaftlichen Handlungsbereichen eingesetzt werden kann um soziale Gewinne wie beispielsweise Anerkennung, An- sehen, materiellen oder immateriellen Erfolg zu erzielen“ (Gugutzer, 2010, S. 69). Man kann sich mit seinem Körper also somit unmittelbare Vorteile verschaffen. Nach Ruin (2015, S. 60) wird das individuelle Erscheinungsbild vom Einzelnen als Ausdruck des Habitus permanent produktiv erzeugt. Zudem gibt es jedoch auch ein bewusstes investieren in körperliches Kapital. Hierzu zählen zum Beispiel die Bil- dung (kulturelles Kapital) und das Investieren in körperliches Kapital. Beim körperli- chen Kapital orientieren wir uns nach Ruin (ebd., S. 61) an klassenspezifisch vor- herrschenden Körperbildern, von denen letztlich jedoch auch der individuelle Ge- schmack abhängt. Bourdieu spricht den verschiedenen Klassen jeweils verschie- dene Formen des Umgangs mit dem Körper zu. Ziel sei bei diesen unterschiedli- chen Aktivitäten jedoch immer, in ein körperliches Kapital zu investieren. Dieses körperliche Kapital lässt sich laut Gugutzer (2004, S. 68) jedoch auch in andere Kapitalformen umwandeln.

Im Schulsport bietet sich Ruin (2015, S. 62) zufolge die Möglichkeit, in reflexiver Auseinandersetzung mit der eigenen Körperlichkeit dem Zusammenhang der Inkorporierung sozialer Struktur und der gleichzeitigen Erzeugung dieser Strukturen in individuellen, objektiven Handlungen, Rechnung zu tragen. Die Reflexion über Körper wird im Sinne von Habitus und Körperkapital als Untersuchungskategorie für Körperbilder in Schulsportkonzepten nutzbar gemacht.

2.3.2 Körperlicher Ausdruck

Als eine weitere wichtige Dimension der Körpersoziologie wird die Thematisierung von Körperinszenierungen beschrieben, wobei der Körper hierbei explizit als Pro- duzent von Gesellschaft in den Fokus rückt (Gugutzer, 2010, S. 18ff.). Um zu klä- ren, wie in sozialen Begegnungen über den körperlichen Ausdruck soziale Realität erzeugt wird, gelten Golffmans Interaktionsstudien (u.a. 1971; 1991; 1994) als zent- rale Referenzquelle. In diesen Studien geht es um die sogenannte Interaktionsord- nung, die immer dann auftritt, wenn sich Menschen unmittelbar begegnen. Laut Golffman (1971, S. 55) ist die Präsenz von zwei oder mehr Akteuren ein wesentli- ches Merkmal, welches immer dann gegeben ist, wenn diejenigen Akteure sich na- he genug sind um sich gegenseitig wahrzunehmen. Diese Präsenz gehe immer auch mit körperlicher Kommunikation einher - es ist seiner Meinung nach unmög- lich nicht körperlich zu kommunizieren. Infolgedessen kommt auch für Ruin (2015, S. 63) dem Körper und seiner Sprache eine entscheidende Rolle in sozialen Begegnungen zu. Hierbei spielt jedoch immer auch eine ÄErwartung darüber […], wie sich andere zu präsentieren haben“ (Golffman, 1971, S. 43) mit in die Körpersprache herein, wodurch wir uns auch selbst je nach Situation permanent anders darstellen. Erst durch diesen körperlichen Ausdruck wird eine soziale Situation als jene definiert, als die sie wahrgenommen wird - der Körper ist das zentrale Kommunikationsmittel und somit Erzeuger von sozialer Realität.

Auch in der jüngeren Körpersoziologie wird der Körper in ähnlicher Art und Weise als Medium sozialen Handelns beschrieben. Hierbei vertreten Alkemeyer, Boschert, Gebauer und Schmidt (2003, S. 6ff.) beispielsweise jedoch die Ansicht, der Körper werde seit den 1980er Jahren zunehmend in der Freizeit geformt und so in einer neuen Weise zur Inszenierung gebracht. Besonderer Fokus liege hierbei (ebd., S. 7) auf der Sport- und Popkultur, wodurch sich die Akteure zum einen Äin performati- ven Akten den modernen Mythos der Selbstbestimmung […] beglaubigen“, und zum anderen versprechen sie sich dadurch den Anschluss an Gemeinschaften von Gleichgesinnten. Nach der Inszenierung des Selbst durch die individuelle Sozialisa- tion und die einzunehmenden sozialen Rollen bei Golffman folgt nun (ebd., S. 10) eine zunehmend eher individuelle körperliche Inszenierung, wobei der Körper ganz bewusst Äzum Material wie zum Gegenstand von Selbstgestaltungen“ wird.

2.3.3 Leiberfahrung

Zunächst einmal wird der Begriff des Leibes in Abgrenzung vom Begriff des Kör- pers unter Zuhilfenahme der Leibphänomenologie Merleau-Pontys genauer be- schrieben. Merleau-Ponty (1966) lehnt zunächst die Trennung von rein kognitivem, das heißt unsinnlichem, Innenraum des Denkens und purem Ausdehnungsraum reiner, das heißt sinnentleerter, Äußerlichkeit ab. Für ihn ist der Leib eine Art beseelter Körper, mit dem er zum einen leiblich zur Welt sei und diese zum ande- ren aber auch durch und mit dem Leib wahrnehme (Ruin, 2015, S. 68).

ÄDie individuelle leibliche Verfasstheit - also eine bestimmte Disposition, sich in einer Weise (und nicht in einer anderen) der Welt zu nähern - bedinge daher das menschliche Dasein in seiner konkreten Ausprägung“ (ebd.).

Gugutzer (2012, S. 40) nimmt in seiner leibbasierten Phänomenologie im Gegen- satz zu anderen Ansätzen (z.B. Schmitz, 1985; Plessner, 1975) durchaus auch körperliche Aspekte mit in den Blick. Er (Gugutzer, 2012, S. 40) beschreibt hierbei Änicht-menschliche Körper, mit denen menschliche Körper etwas tun und die um- gekehrt mit menschlichen Körpern etwas tun“. Ruin (2015, S. 71) zufolge geht die leibbasierte Soziologie auf dieser Grundlage von einem anthropologischen Funda- ment aus - der Mensch sei Leib und habe einen Körper. Jegliches Handeln müsse demzufolge auch leiblich begründet werden. Auch der (Schul-)Sport verliert somit das Prädikat eines rein körperlichen Handelns und muss nunmehr als ein Handeln in der Verschränkung von Leib und Körper verstanden werden. Unter Zuhilfenahme der phänomenologischen Analyse des Soziologen Schütz (1960) beschreibt Gu- gutzer den Sinn einer Handlung nun nicht mehr als vorausgegangenen kognitiven 1 Fähigkeiten sind angeboren, m an kann etwas schon von Geburt an bzw. ohne viel üben wird man es ab einem bestimmten Alter können (wie z.B. Laufen). Sie sind die Voraus- setzung für die Realisierung von Fertigkeiten. Fertigkeiten kann man erlernen oder er- werben (wie z.B. Lesen und Schreiben).

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