Wie kann Kooperatives Lernen gelingen?

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Einleitung …
1.1. Problem
1.2. Fragestellung und Ziel
1.3. Begründung

2. Festlegung des theoretischen Begriffsrahmens
2.1. Kooperatives Lernen …
2.2. Heterogenität
2.3. Lehrpersonen
2.4. Weitere Begriffsfestlegungen …

3. Übersicht über den Forschungsstand …
3.1. Ergebnisse empirisch-quantitativer und empirisch-qualitativer Forschungsarbeiten aus dem deutschen Sprachraum …
3.2. Ergebnisse weiterer Forschungsarbeiten und Meta-Analysen aus dem nichtdeutschen Sprachraum
3.3. Allgemeine theoretische Arbeiten
3.4. Reflexion

4. Festlegung der Forschungsmethodik
4.1. Methodologie
4.1.1. Überlegungen zur Methodenwahl
4.1.2. Gütekriterien
4.1.3. Triangulation
4.1.4. Forschungsethik
4.2. Auswahl des Forschungsfeldes
4.3. Methodik
4.3.1. Datenerhebung: Offenes Leitfadeninterview
4.3.2. Datenaufbereitung und Datenauswertung: Experteninterview nach Meuser und Nagel

5. Darstellung und Interpretation der Ergebnisse …
5.1. Darstellung der Ergebnisse
5.2. Interpretation
5.3. Konsequenzen

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Interviewleitfaden für die Lehrpersonen

Interviewleitfaden für die Schulleitung

Erläuterung der Leitfragen

Interviewberichte

Transkriptionssystem

Beispiel-Transkript

Abbildungsverzeichnis

Vorwort

Die Frage nach dem WIE beim Kooperativen Lernen hat mich nicht erst seit dem Studium der Schulischen Heilpädagogik interessiert. Die Frage nach dem WIE interessiert mich schon seit ich im Jahre 2006 mit dem Kooperativen Lernen erstmals in Berührung gekommen bin. Damals habe ich erlebt, wie aus dem „Bummelzug“ Gruppenarbeit ein Hoch-geschwindigkeitsschnellzug geworden ist. Zudem konnte ich bei meinen Schülerinnen und Schülern Leistungssteigerungen feststellen, die ich bis dahin nicht für möglich gehalten hatte. Im Vergleich dazu waren die Ergebnisse, die meine Schülerinnen und Schüler beim Werkstattunterricht, in der Freiarbeit und im offenem Unterricht ablieferten, sehr dürftig ausgefallen. Und dabei hatte ich den anderen Religionslehrpersonen als Beauftragter für die Leitung des OS-Forums zehn Jahre lang nichts anderes gepredigt, als diese Lehr-/Lernformen möglichst großzügig einzusetzen.

Seit damals haben sich meine „Predigten“ in den verschiedenen Fortbildungen geändert, was nicht heißen soll, dass ich keinen Werkstattunterricht und dergleichen mehr mache. Doch mein Unterricht ist um einen wesentlichen Schatz reicher geworden; ein Schatz, den ich hüte und zu mehren versuche. Und hierzu bin ich ständig auf der Suche nach diesem WIE.

Die vorliegende Forschungsarbeit greift diese Frage in geeigneter Form auf und sucht dabei nach Bedingungen für das Gelingen sowie nach den Stolpersteinen, die zu einem Misslingen führen können. Das Anliegen der Relevanz für eine schulische Heilpädagogik wird dabei in zweierlei Hinsicht berücksichtigt. Zum einen sollen als Untersuchungsgegenstand speziell heterogene Klassen in den Fokus der Betrachtung gestellt werden. Zum anderen zeigte sich im Verlauf der Befragungen, dass gerade die Arbeit der Heilpädagogin bzw. des Heilpädagogen ein wichtiger Faktor fürs Gelingen von Kooperativem Lernen in heterogenen Klassen sein kann.

Zur Darstellung wird nachfolgend nur eine Geschlechtsform gewählt. D. h. mit Schülern und Heilpädagogen sind immer auch weibliche Schülerinnen und Heilpädagoginnen gemeint. Selbstverständlich sind mit Lehrpersonen auch männliche Lehrer gemeint.

Die Abkürzung SuS für Schülerinnen und Schüler wird nur in Tabellen im Anhang und auf der beigefügten CD-ROM verwendet.

Damit soll der Lesefluss möglichst gewahrt bleiben.

Zu Beginn jedes Kapitels findet sich eine kurze Zusammenfassung, die sich an den Regeln für Leichte Sprache orientiert (siehe Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung e.V., 2013). Leider mussten dabei oft Kompromisse eingegangen werden.

Die Verwendung Leichter Sprache ist bei Fachliteratur ungewöhnlich und auch nicht immer möglich, ohne dass der Inhalt der Aussagen stark verkürzt wird. Diese Zusammenfassungen sind daher bitte nicht als zitierfähig anzusehen; im Zweifelsfall ist die Formulierung im Text die exaktere.

Die Zusammenfassungen haben mehrere Funktionen. Sie bieten dem Leser eine erste Übersicht über den Inhalt des Kapitels. Der Leser wird dabei auch über die wichtigsten Ergebnisse informiert. Argumentationslinien sind später leichter auffindbar.

Darüber hinaus liefern diese Zusammenfassungen auch dem Schreiber hilfreiche Dienste, denn er ist gezwungen seine Ergebnisse so knapp und präzise zu formulieren, dass diese möglichst ohne komplizierte Satzkonstruktionen verständlich bleiben. Sie dienen in diesem Sinne also auch als Kontrolle: „Habe ich das, was ich sagen will, so gut verstanden, dass ich es in ganz einfachen Sätzen ausdrücken kann?!“

An dieser Stelle danke ich Frau Dr. Ulrike Nagel für die Überlassung eines schwer zugänglichen Textes und die hilfreichen Hinweise zum Experteninterview nach Meuser und Nagel.

Danken möchte ich den beiden Helfern aus meinem Freundeskreis, die für einen Pretest des Interviewleitfadens und für die Durchführung eines Interviews aufgrund ungünstiger Personenkonstellation zur Verfügung standen.

Frau Karen Ling bin ich für die Betreuung dieser Arbeit dankbar.

1. Einleitung

- Viele Lehrpersonen sehen Heterogenität in Schulklassen als Problem an, andere sehen Heterogenität als Chance an.
- Durch Kooperatives Lernen kann man Heterogenität in Schulklassen produktiv nutzen.
- Das Problem dabei ist: WIE soll dies konkret geschehen?
- Die Fragestellung lautet: Welche Bedeutung hat Kooperatives Lernen für Lehrpersonen in heterogenen Klassen und was sind relevante Bedingungen?
- Ziel dieser Untersuchung: Die Wirkungsmechanismen im Unterrichtsalltag sollen offengelegt werden.
- Dies geschieht am besten mittels rekonstruierender Sozialforschung.
- Im deutschsprachigen Raum besteht hier eine große Forschungslücke.

1.1. Problem

Nicht erst seit der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in der Schweiz am 15. April 2014 und zuvor schon in Deutschland und Österreich spielt die Frage nach dem Umgang mit Heterogenität in Schulklassen eine zentrale Rolle.

An dieser Stelle soll vermieden werden, Heterogenität als Problem zu bezeichnen. Zwar sehen vermutlich nach wie vor viele Lehrpersonen Heterogenität als Problem an (siehe hierzu beispielsweise Stähling, 2013, S. 178), doch mehren sich nach endlosen Jahren des Strebens nach homogenen Schulklassen (siehe Benkmann, 2009, S. 146) jene Stimmen, die in Heterogenität eine Chance sehen:

Eine Chance insofern, als er [gemeint ist der Lehrer einer heterogenen Dorfschulklasse; A.d.A.] durch die bestehende Heterogenität gezwungen war, die Schüler/innen stärker zur Geltung kommen und eigenverantwortlich arbeiten zu lassen. (Klippert, 2012, S. 11)

Wenn jüngere und ältere Kinder, Jungen und Mädchen, Kinder mit und ohne Behinderungen oder Kinder unterschiedlicher ethnokultureller Herkunft einander auf gleicher Augenhöhe begegnen, werden Ressourcen geweckt und vielfältige Lernprozesse angeregt. (Buholzer & Kummer Wyss, 2012b, S. 78.)

In der aktuellen Problematik um die konkrete Verwirklichung von Integration bzw. Inklusion und damit dem Umgang mit dem Phänomen der Heterogenität in Schulklassen spielen methodisch-didaktische Überlegungen eine zentrale Rolle.

Es finden sich in vielen Veröffentlichungen zum Thema Heterogenität eigene Kapitel und Beiträge zur Frage, wie Heterogenität im Unterricht produktiv genutzt werden kann. Dabei wird Kooperatives Lernen immer wieder als Erfolg versprechender Weg genannt (Benkmann, 2009; Boban & Hinz, 2008, S. 65-70; Boban & Kruschel, 2012; Cohen, 1993, S. 45; Heckt, 2006; Klippert, 2012, S.126-159; Souvignier, 2007 u. 2012; Traub, 2012; Werning & Lütje-Klose, 2012, S. 181-186).

Warum das so ist, fassen Boban und Kruschel mit Verweis auf die Orientierung stiftende Wirkung von Kooperativem Lernen zusammen:

Gerade für Personen mit Lernschwierigkeiten bietet gut strukturiertes Kooperatives Lernen Orientierung durch ritualisierte Zusammenarbeit und anregende Modellaktivitäten für ihr Handeln, tragenden Halt (Boban & Kruschel, 2012).

Weitere Gründe nennt Klippert mit Hinweis auf die große Bedeutung von Sprech- und Kooperationsaktivitäten im Unterricht und mit Verweis auf Gemmer:

Die Behaltensforschung belegt, dass der Mensch nur etwa 10 bis 20 Prozent von dem behält, was er liest oder hört, aber 70 Prozent von dem, was mit eigenen Worten vorgetragen oder mit anderen Personen besprochen wird (vgl. Gemmer 2004, S. 74). Von daher ist das kommunikative und kooperative Arbeiten in heterogenen Gruppen ein [sic] Lernchance erster Güte – für die lernschwächeren wie für die lernstarken Schüler/innen. (Klippert, 2012, S. 68)

Damit stellt sich jedoch das Problem der konkreten Umsetzung in heterogenen Klassen. Auch die Frage des Stellenwerts innerhalb der übrigen Unterrichtskonzepte und Methoden einer Lehrperson ist damit nicht geklärt.

Die Klärung dieser Fragen sollen Aufgabe der vorliegenden Arbeit sein.

1.2. Fragestellung und Ziel

Die vorliegende Arbeit soll Antwort auf die Frage geben:

Welche Bedeutung hat Kooperatives Lernen für Lehrpersonen in heterogenen Klassen und was sind relevante Bedingungen?

Mit dieser Fragestellung sind mehrere untergeordnete Fragen verknüpft:

- Welcher Zusammenhang besteht für Lehrpersonen zwischen ihrer Arbeit in heterogenen Klassen und der Entscheidung Kooperatives Lernen zum Einsatz zu bringen?
- Wie haben Lehrpersonen versucht in heterogenen Klassen Kooperatives Lernen zu implementieren und welche Bedingungen waren dafür notwendig?
- Welche Stolpersteine können aus Sicht der Lehrpersonen beim Kooperativen Lernen in heterogenen Klassen auftreten und wie können sie umgangen werden?
- Gab es beim Versuch Kooperatives Lernen zu implementieren oder beim Einsatz von Kooperativem Lernen in heterogenen Klassen möglicherweise Probleme, die nicht gelöst werden konnten? Wenn ja, woran lag das und was wäre für eine Lösung notwendig gewesen?

Auf den ersten Blick scheint die Fragestellung aus zwei Teilfragen zu bestehen – zum einen aus der Frage nach der Bedeutung des Kooperativen Lernens für Lehrpersonen, die in heterogenen Klassen unterrichten, zum anderen aus der Frage nach den Bedingungen für das Gelingen. Bei näherer Betrachtung zeigt sich jedoch, dass diese beiden Variablen einander bedingen; Lehrpersonen, die Erfolg mit dem Kooperativen Lernen haben und die leicht Bedingungen vorfinden, um das Kooperative Lernen in ihren heterogenen Klassen gewinnbringend einsetzen zu können, werden dem Kooperativen Lernen in ihrem Repertoire an Lehr-/Lernformen aller Voraussicht nach einen höheren Stellenwert einräumen. Lehrpersonen, die beim Versuch, das Kooperative Lernen in ihren Unterrichtsalltag zu implementieren, scheitern, werden das Kooperative Lernen für unnütz und bedeutungslos für ihre Arbeit erklären.

Die Forschungsfrage soll also nicht zur Erklärung der beiden Variablen Bedeutung für die Lehrpersonen und Bedingungen für das Gelingen in Form einer Kausalkette führen, sondern die Wirkungsmechanismen offenlegen, welche sich im Unterrichtsalltag aus Sicht von Lehrpersonen zeigen.

Damit ist bereits eine erste methodologische Entscheidung gefallen, denn

Forschungsfragen erfordern rekonstruierende Untersuchungen, wenn sie die Frage nach den Ursachen für bestimmte Phänomene mit der Frage nach dem „Wie“ verbinden. Wenn wir nicht nur nach den Ursachen fragen, sondern auch nach dem sozialen Mechanismus, der den Effekt produziert, dann müssen wir den sozialen Prozess rekonstruieren, in dem der Mechanismus operiert. (Gläser & Laudel, 2010, S. 69)

Das Ziel dieser Arbeit kann also wie folgt beschrieben werden:

Ziel dieser Forschungsarbeit ist es, durch rekonstruierende Sozialforschung Antwort auf folgende Frage zu geben, indem die sozialen Wirkungsmechanismen aufgedeckt werden: Welche Bedeutung hat Kooperatives Lernen für Lehrpersonen in heterogenen Klassen und was sind relevante Bedingungen?

1.3. Begründung

Gläser und Laudel nennen vier Merkmale einer soziologischen Forschungsfrage:

1. Sie geht vom existierenden Wissen aus: Sie bezieht sich auf eine Theorie, indem sie deren Begriffe benutzt und etwas fragt, was durch diese Theorie (die konzentrierte Ergebnisse anderer Untersuchungen beinhaltet) nicht beantwortet wird. Sie enthält damit auch den Geltungsbereich der Antwort.
2. Ihre Beantwortung ermöglicht es, dem existierenden Wissen etwas hinzuzufügen.
3. Sie fragt nach einem Zusammenhang (alle Theorie ist Wissen über den Zusammenhang zwischen Bedingungen, Verlauf und Wirkungen von Prozessen in Natur oder Gesellschaft).
4. Sie fragt nach einem allgemeinen Zusammenhang, bezieht sich also nicht nur auf den Verlauf eines einzelnen konkreten Prozesses, sondern auf eine Klasse bzw. einen Typ von Prozessen. (Gläser & Laudel, 2010, S. 65)

Inwiefern darf die Fragestellung als berechtigte Forschungsfrage gelten? Dies muss vorab geklärt werden, um zu vermeiden, dass das Ergebnis der Untersuchung am Ende nicht als unzuverlässig, irrelevant oder gar als Artefakt im Kompost wissenschaftlicher Forschungsarbeit landet. (Siehe hierzu auch Atteslander, 2010, S. 121ff.)

Daher soll an dieser Stelle die Fragestellung auf die vier Merkmale von Gläser und Laudel hin geprüft werden:

1. Als zugrunde liegende Theorie soll hier das Konzept des Kooperativen Lernens gelten, das in der aktuellen Diskussion um Integration und Inklusion als eine mögliche Antwort auf die Gegebenheit von Heterogenität in Schulklassen angesehen wird. Das Credo bei Klippert lautet beispielsweise: „So gesehen hat das kooperative Lernen und Arbeiten einen höchst wichtigen Stellenwert beim Bewältigen von Heterogenität im Klassenzimmer – vorausgesetzt, es wird konstruktiv und regelgebunden gearbeitet.“ (Klippert, 2012, S. 56)

Doch auch Befürworter und Verfechter des Kooperativen Lernens in heterogenen Klassen sehen das Problem, das bislang noch nicht ausreichend geklärt ist. So stellt Souvignier (2007, S. 452) eine große Diskrepanz zwischen der Begeisterung einzelner Wissenschaftler und den Erfahrungen in der Praxis fest. Es genüge nicht, einfach nur Gruppenarbeit zu machen. Souvignier gibt Hinweise auf Bedingungen, die für lernschwache Schüler gegeben sein müssen, damit sie vom Kooperativen Lernen profitieren können (ebd., S. 455). Solche Hinweise, die über die fünf Basiselemente des Kooperativen Lernens hinausgehen, sind jedoch äußerst spärlich; zudem fehlen Hinweise darauf, was aus Sicht von Lehrpersonen in der Praxis relevante Bedingungen sind.

2. Dass Kooperatives Lernen von namhaften Autoren als Antwort auf Heterogenität in Schulen angeführt wird, lässt – wie unter Punkt 1 bereits ausgeführt – die Frage offen, welche Bedeutung Kooperatives Lernen für Lehrpersonen in der Praxis hat und welche Bedingungen von ihnen als relevant für das Kooperative Lernen in heterogenen Klassen erachtet werden.

Mit der vorliegenden Arbeit soll der Versuch unternommen werden, diese Frage zu klären und damit die Forschungslücke ein Stück weit zu schließen.

3. Die Forschungsfrage zielt somit auf den Zusammenhang zwischen heterogenen Schulklassen und dem Kooperativen Lernen einerseits und den Bedingungen, die ein Gelingen ermöglichen bzw. zu einem Scheitern von Kooperativem Lernen in heterogenen Schulklassen führen, andererseits.

4. Dieser Zusammenhang aus dem Blickwinkel erfahrener Lehrpersonen soll Forschungsgegenstand sein, wobei es nicht um Einzelfälle gehen soll, sondern allgemein um die relevanten Bedingungen und Mechanismen, die beim Einsatz des Kooperativen Lernens in heterogenen Klassen für Lehrpersonen in Erscheinung treten. Die Untersuchung von Einzelfällen wird daher methodischen Überlegungen geschuldet sein und ist nicht Ziel dieser Arbeit.

2. Festlegung des theoretischen Begriffsrahmens

- Kooperatives Lernen ist eine Interaktionsform.
- Grundprinzip des Kooperativen Lernens ist der immer wiederkehrende Ablauf von Denken, Austauschen und Vorstellen.
- Heterogenität meint Verschiedenheit in Bezug auf unterschiedliche Erscheinungsweisen.
- Heterogenität ist aber auch relativ und sozial konstruiert.
- Mit Lehrpersonen sind Personen gemeint, die am Klassenmanagement beteiligt sind.
- Es gibt Bedingungen, die über das Gelingen oder Scheitern des Kooperativen Lernens entscheiden. Diese werden relevante Bedingungen genannt.

Nachfolgend sollen aus der Forschungsfrage jene Begriffe näher beleuchtet und erklärt werden, zu denen unterschiedliche Positionen existieren oder die missverständlich sein können.

2.1. Kooperatives Lernen

Kooperatives Lernen ist eine schülerzentrierte Lehr-/Lernform und wird hier verstanden als Interaktionsform in Abgrenzung zu konkurrierenden oder individualistischen Interaktionsformen. (Siehe hierzu Green & Green, 2006, S. 43-47; Weidner, 2006, S. 93-95.) Diese Interaktionsformen werden auch als soziale Interdependenz beschrieben. Kooperation ist gekennzeichnet durch positive Interdependenz, Konkurrenz durch negative Interdependenz und individuelles Lernen durch das Fehlen von Interdependenz (siehe Johnson, Johnson & Holubec, 2005, S. 88f). Der Ausdruck Kooperatives Lernen wird heute für viele Methoden und didaktische Ansätze in Anspruch genommen. Zur Abgrenzung ist darum jenes Konzept des Kooperativen Lernens gemeint, das zunächst im englischen Sprachraum von Johnson, Johnson und Holubec (2005) und im deutschen Sprachraum im Wesentlichen von Green und Green (2006) sowie von Brüning und Saum (2006 und 2009a) vorgestellt wurde.

Als Grundprinzip nennen Brüning und Saum den immer wiederkehrenden Ablauf von Denken – Austauschen – Vorstellen, gleichbedeutend mit dem im englischen Sprachraum bekannten Vorgehen von Think – Pair – Share (Brüning & Saum, 2006, S. 17ff).

Dies entspricht dem Sandwichprinzip von Diethelm Wahl (siehe Bernhart & Bernhart, 2007, S. 39 u. 9f; Huber, 2011, S. 16f), das den Wechsel unterschiedlicher Lernphasen und Gelenkstellen betont.

Für das Gelingen von Kooperativem Lernen betonen Green und Green, sowie Weidner in Anlehnung an Johnson, Johnson und Holubec fünf Basiselemente. Diese sind:

- Individuelle Verantwortlichkeit,
- Interaktion von Angesicht zu Angesicht,
- Erwerb sozialer Kompetenzen,
- Bewertung/Evaluation von Prozessen und
- Positive gegenseitige Abhängigkeit, hierzu zählen:
- Ziel-Interdependenz,
- Belohnungs-Interdependenz,
- Ressourcen-Interdependenz,
- Rollen-Interdependenz,
- Aufgaben-Interdependenz/Sequenzierung der Aufgabe,
- Simulation,
- Einfluss von außen/„Kraft von außen“,
- Umgebungs-Interdependenz/räumliche Nähe,
- gemeinsame Identität (Green & Green 2006, S. 28ff u. 77ff; Johnson, Johnson & Holubec, 2005, S.110ff; Weidner 2006, S. 34ff).

Kooperatives Lernen wird hin und wieder mit Gruppenarbeit gleichgesetzt (so etwa bei Kuratle, 2015, S. 12), und dadurch von vielen Lehrpersonen „abqualifiziert“ (Heckt, 2006, S. 23). Erfahrungen aus der Praxis zeigen jedoch, dass Gruppenarbeit als Sozialform nicht zwangsläufig zur Kooperation der Gruppenmitglieder führt (siehe Weidner, 1998). „Kooperatives Lernen ist Gruppenarbeit, aber nicht jede Gruppenarbeit ist Kooperatives Lernen!“ (Weidner, 2006, S. 30) Im Gegensatz zu traditioneller Gruppenarbeit gehören zum Kooperativen Lernen daher unweigerlich teamaufbauende Maßnahmen, das Einüben sozialer Fertigkeiten, systematisches Feedback zu Gruppenprozessen und – nach Meinung vieler Autoren – eine heterogene Zusammensetzung der Arbeitsgruppen. Siehe hierzu auch Weidner (2006, S. 30f) oder Miehe und Miehe (2007, S. 11). Zur Notwendigkeit einer heterogenen Gruppenzusammensetzung beachte jedoch auch Kapitel 3.3. Allgemeine theoretische Arbeiten.

Theoretische Grundlegung findet das Kooperative Lernen unter anderem

- im demokratischen Erziehungsverständnis nach John Dewey (siehe Kliebisch & Meloefski, 2013, S. 120),
- in Kurt Lewins Untersuchungen zu Führungsstilen (siehe Kliebisch & Meloefski, 2013, S. 120),
- im kognitiven Entwicklungsansatz nach Jean Piaget und Lev Vygotskij (siehe Borsch, 2010, S. 80; Renkl, 1997, S. 33ff; Slavin, 1993, S. 158ff),
- im Konstruktivismus (siehe Brüning & Saum, 2006, S. 21),
- in der Perspektive der kognitiven Elaboration (siehe Renkl, 1997, S. 39ff; Slavin, 1993, S. 160ff),
- in der Theorie der sozialen Interdependenz (siehe Avci-Werning, 2007, S. 7; Borsch, 2010, S. 19),
- in der Theorie der sozialen Kohäsion (siehe Borsch, 2010, S. 79; Slavin, 1993, S. 155ff),
- im Konzept Lernen durch Lehren (siehe Renkl, 1997; Weidner, 2006, S. 33),
- in Theorien zur Gruppendynamik und dem rollentheoretischen Modell (siehe Renkl, 1997, S. 30ff),
- in der Kontakthypothese nach Gordon Allport (siehe Avci-Werning, 2004, S. 77ff; Weidner, 2006, S. 33),
- in der Theorie der sozialen Identität nach Henri Tajfel (Avci-Werning, 2007, S. 7),
- in der Theorie der realistischen Gruppenkonflikte nach Muzafer Sherif (siehe Avci-Werning, 2007, S. 7),
- im Konzept der Themenzentrierten Interaktion nach Ruth Cohn (siehe Kliebisch & Meloefski, 2013, S. 120).

2.2. Heterogenität

In Bezug auf die unterschiedlichen Facetten des Heterogenitätsbegriffs stellt Klippert fest:

„Heterogenität im Klassenzimmer“ kann vieles bedeuten: Leistungs-, Verhaltens- oder Altersheterogenität ebenso wie geschlechterspezifische, sozialkulturelle, sprachliche, gesundheitliche oder migrationsbedingte Heterogenität (Klippert, 2012, S. 24).

Die von Klippert vorlegte Definition ist zweifelsfrei an der Praxis orientiert und mag zunächst auch genügen, da sie einen großen Vorteil bietet: Es werden damit sehr konkrete Merkmale von Heterogenität assoziiert. Dennoch stellt diese Definition den Forschenden vor ein schwerwiegendes Problem, denn es stellt sich die Frage: Wann sind die Leistungen der einzelnen Schüler so unterschiedlich, dass man von Heterogenität in der Klasse reden kann; wann sind die sozialkulturellen oder sprachlichen Unterschiede so deutlich, dass man von einer heterogenen Klasse sprechen muss; wann ist das Verhalten einzelner Schüler so auffällig, dass man eine Klasse heterogen nennen darf?

Buholzer und Kummer Wyss bezeichnen diese Facetten der Heterogenität in ihrem Inhaltsverzeichnis darum als Erscheinungsweisen von Heterogenität (Buholzer & Kummer Wyss, 2012a, S. 4). Heterogenität entsteht nach ihrer Auffassung dort, wo eine Bezugsgröße zur Verfügung steht. Ein Vergleich einzelner Merkmale auf einer Skala ist damit aber sowohl zeitlich als auch normativ geprägt (ebd., S. 8).

Buholzer und Kummer Wyss lehnen ihren Heterogenitätsbegriff an die Darstellung von Prengel an, indem sie Prengels Begriff von Verschiedenheit mit dem Begriff Heterogenität gleichsetzen. Prengel sieht Aussagen über Gleichheit immer als partielle Übereinstimmungen von Verschiedenem. Verschiedenheit hingegen bringt Beziehungen zwischen mehreren Gegenständen zum Ausdruck, die sich irgendwie unterscheiden (Prengel, 2006, S. 29ff). Verschiedenheit benennt darum „qualitative Differenzen im Sinne von Inkommensurabilität“ (ebd., S. 32), wobei Prengel einen Begriff aus der Mathematik entlehnt, der dort so etwas wie Nicht-Vergleichbarkeit bedeutet.

Auch Sturm, deren Begriffsdefinition von Heterogenität sich an einem sozial-konstruktivistischen Verständnis orientiert (Sturm, 2013, S. 14), knüpft an Prengel an. Sturm definiert Heterogenität als das Ergebnis von Vergleichen, die eingebunden in soziale und kulturelle Zusammenhänge stattfinden. Durch die Vergleiche erhält das Ergebnis eine Bedeutung.

Differenzen und Gleichheit beschreiben Relationen gegenüber einem Maßstab, auf den sie bezogen sind. Das Erkennen von Differenz oder Gleichheit ist auf Äquivalenz auf abstrakterer Ebene angewiesen. (Sturm, 2013, S. 19)

Vier Punkte kennzeichnen diese Definition: Heterogenität ist (a) relativ, (b) sozial-kulturell eingebunden, (c) sozial konstruiert und (d) partial.

(a) Relativ meint, dass Verschiedenheit und Gleichheit „maßstabsgebunden“ sind. Ob etwas als heterogen oder homogen angesehen wird, ist Ergebnis eines Vergleiches (ebd., S. 15). „Homogenität und Heterogenität sind folglich dialektisch aufeinander bezogen und miteinander verbunden, da sich das eine nicht ohne das andere beschreiben lässt.“ (Ebd., S. 16.)
(b) Maßstäbe, die für solche Vergleiche herangezogen werden, sind nicht statisch, sondern wandelbar, da sie in soziale und kulturelle Rahmungen eingebunden sind (ebd., S. 16f).
(c) Heterogenität und Homogenität sind sozial konstruiert. Das heißt: Die Begriffe und Kategorien, die sich aus solchen Vergleichen entwickeln, stehen in einem sozialen Zusammenhang. Heterogenität und Homogenität sind abhängig vom Standpunkt des Betrachters und dessen individuellen Erfahrungen.
(d) Sozial konstruierte Heterogenität ist immer auf einzelne Aspekte und auf einen konkreten Zeitpunkt bezogen und folglich als partial zu verstehen.

Im Anschluss an diese sozial-konstruktivistische Definition erklärt Sturm den Begriff Heterogenität noch anhand des Milieubegriffs von Bourdieu. Sturm betont die Mehrdimensionalität von Mileus und kommt zu dem Schluss, dass „keine homogenen Milieus denkbar [sind], in die Kinder und Jugendliche einsozialisiert werden.“ (ebd., S. 24)

Sturm unterscheidet in der Folge zwischen schwach heterogenen Milieus und stark heterogenen Milieus.

Schwach heterogen sind jene Milieus, die lediglich in Bezug auf die Generation und das Geschlecht verschiedenartig sind.

Stark heterogene Milieus sind von einem Mangel an Orientierungsmodellen und Vorbildern an handlungspraktischem Wissen geprägt.

Interessant ist jedoch, dass auch Sturm sich in der weiteren Aufarbeitung der Situation von Heterogenität in der Schule für eine getrennte Darstellung der Problemfelder entscheidet. Sie unterscheidet daher – teilweise ähnlich wie bereits Klippert – zwischen sozioökonomischer, geschlechterbedingter, migrationsbedingter und behinderungsbedingter Heterogenität, um die Situation an der Schule thematisch aufzuarbeiten.

Fazit: Es liegen verschiedene Definitionen für den Begriff der Heterogenität vor, die sich in Bezug auf ihre theoretische Exaktheit und ihren Nutzen für die pädagogische Praxis stark unterscheiden. Diese Definitionen müssen jedoch nicht als Widersprüche verstanden werden. Möglich ist auch, sie als Ergänzungen zu verstehen, da sie unterschiedliche Ebenen ansprechen. Während zur Erklärung von Benachteiligung in Schulen der Rückgriff auf Bourdieus Milieubegriff hilfreich sein kann, betont ein sozialkonstruktivistischer Begriff die Bezogenheit auf den Standpunkt des Betrachters sowie den Maßstab, der zugrunde liegt. Letztlich kommt man oft jedoch nicht umhin, Heterogenität ganz einfach in ihren unterschiedlichen Erscheinungsweisen zu betrachten, um unterschiedliche Chancen und Herausforderungen, die damit verbunden sind, angemessen einschätzen und entsprechend pädagogisch handeln zu können.

2.3. Lehrpersonen

Die Frage, wer Lehrperson ist, könnte an dieser Stelle ganz einfach mit dem Blick auf einen entsprechenden Anstellungsvertrag bzw. eine Beauftragung als Lehrperson gelöst werden. Wer einen solchen Arbeitsvertrag oder zumindest eine Beauftragung vorweisen kann, wäre demnach Lehrperson.

Da die Fragestellung jedoch, wie in Kapitel 1.2. Fragestellung und Zielsetzung dargelegt, die Wirkungsmechanismen offenlegen soll, bedarf die Klärung, wer hier als Lehrperson angesehen werden soll, einer Erläuterung mit Blick auf die Rolle und Aufgaben von Lehrpersonen. Nur so kann sichergestellt werden, dass nicht unnötigerweise die Forschung nach solchen Wirkungsmechanismen im Unterrichtsalltag von Lehrpersonen ins Leere läuft, weil die Grenzen des Forschungsfeldes nicht klar umrissen worden sind.

Zunächst soll an dieser Stelle also eine Begrenzung stattfinden. Der Untersuchungsgegenstand muss sich im Folgenden auf die obligatorische Schule beschränken. Damit sind Hochschullehrer, Berufsschullehrer, aber auch Katecheten und Religionslehrpersonen ausgeschlossen.

Stattdessen sollen nur jene Lehrpersonen näher in die Untersuchung einbezogen werden, welche Kooperatives Lernen innerhalb des Unterrichts in heterogenen Klassen umsetzen können und auch in Bezug auf Klassenführung und Klassenmanagement an einer Schule maßgeblichen Anteil haben. Dies führt zu einer weiteren Begrenzung, denn es bedeutet den Ausschluss von Lehrpersonen der Fächer Musik, Sport, Zeichnen, Textiles Gestalten, Werken und dergleichen, sofern diese Lehrpersonen nicht zugleich in weiteren Fächern innerhalb derselben Schulklasse am Unterricht beteiligt sind.

Dahingegen sind Schulische Heilpädagogen nicht per se ausgeschlossen, sofern sie ihre Rolle und Aufgabe nicht allein in einer kurzzeitigen Beschulung einzelner Schüler sehen.

Was aber sind nun die Aufgaben von Lehrpersonen?

Kliebisch und Meloefski unterscheiden sechs Handlungsfelder, die sie aus den Standards der deutschen Kultusministerkonferenz für die Lehrerbildung aus dem Jahre 2004 ableiten (Kliebisch & Meloefski 2013). Diese Handlungsfelder sind:

1. Unterrichten (ebd., S. 18). Damit sind auch alle vor- und nachbereitenden Schritte für ein nachhaltiges Lernen gemeint.
2. Erziehen (ebd., S. 28). Mit Rückgriff auf den Kompetenzbegriff wird hier der Erziehungsauftrag von Lehrpersonen konkretisiert.
3. Leistungen beurteilen (ebd., S. 37). Leistungsmessungen und –beurteilungen sollen den Schülern Rückmeldung über persönliche Lernerfolge geben. Hierbei sind verschiedene Bezugsnormen zu unterscheiden.
4. Beraten (ebd., S. 47). Gemeint sind hier einerseits die Schüler, aber auch die Eltern.
5. Vielfalt annehmen, individuell fördern (ebd., S. 55). Heterogenität wird hier vor allem in Bezug auf das Leistungsvermögen thematisiert.
6. Organisieren, evaluieren, kooperieren (ebd., S. 62). Neben administrativen Aufgaben sind hier vor allem auch die Selbstreflexion als wichtige Aufgabe einer Lehrperson zu nennen.

Eine andere Einteilung der Aufgaben von Lehrpersonen mit Blick auf das Klassenmanagement findet sich bei Wellenreuther (Wellenreuther, 2009). Er unterscheidet drei Aufgabenbereiche:

1. Vorausplanende Aktivitäten. Hierzu gehören beispielsweise das Gestalten der Lernumgebung, das Planen der Unterrichtseinheiten und auch die Planung von Ritualen und Regeln sowie Konsequenzen bei deren Verletzung.
2. Proaktive, aktive und reaktive Maßnahmen im Unterricht. Damit ist das Unterrichten im eigentlichen Sinne gemeint und es gehören dazu beispielsweise das Gestalten von Übergängen im Unterricht, Techniken zur Aktivierung von Schülern und der Umgang mit Störungen.
3. Nachsorgende Handlungen und Maßnahmen. Hierzu gehören das Ermitteln von Lernbedürfnissen und Einleiten von Fördermaßnahmen, das Finden von Lösungen bei Verhaltensproblemen und vor allem die Zusammenarbeit mit Eltern, anderen Lehrpersonen, aber auch mit außerschulischen Instanzen, wie etwa dem Schulpsychologischen Dienst (ebd., S. 45).

Zur veränderten Rolle und den besonderen Aufgaben einer Lehrperson beim Kooperativen Lernen siehe Kapitel 3.3. Allgemeine theoretische Arbeiten.

Fazit:

Mit diesen Ausführungen lässt sich also der Personenkreis derer, die sich für die Klärung der Fragestellung eignen, als jene Lehrpersonen beschreiben, welche die dargestellten Aufgaben sowohl in Bezug auf das Klassenmanagement als auch in Bezug auf das Kooperative Lernen umzusetzen vermögen.

Dies dürften in erster Linie die Klassenlehrpersonen sein, aber dann auch unterrichtsführende Lehrpersonen, welche einen hohen Anteil an Schulstunden innerhalb der Stundentafel in einer Klasse unterrichten. Ebenso sind Schulische Heilpädagogen bzw. Assistenzlehrpersonen gemeint, welche diese Aufgaben wahrnehmen oder daran maßgeblich beteiligt sind.

Mehr dazu in Kapitel 4.2. Auswahl des Forschungsfeldes.

2.4. Weitere Begriffsfestlegungen

Die beiden nachfolgenden Begriffe aus der Forschungsfrage sind keine Begriffe, die irgendeiner Theorie entstammen. Sie müssen daher an dieser Stelle nur konkretisiert und klar umrissen werden.

Bedeutung:

Dieser Begriff könnte am ehesten mit Stellenwert genauer beschrieben werden. Es soll bei dieser Untersuchung also der konkrete Nutzen bzw. die Wichtigkeit erfasst werden, den das Kooperative Lernen für Lehrpersonen in heterogenen Klassen hat.

Die Frage nach der Bedeutung bzw. dem Stellenwert stellt also zum einen die Suche nach den positiven Auswirkungen, die das Kooperative Lernen im Schulalltag für Lehrpersonen hat: Wann setzen Lehrpersonen Kooperatives Lernen gezielt ein? Was erhoffen sie damit erreichen zu können? Welchen positiven Nutzen hat dies für sie?

Zum anderen könnte damit aber auch eine graduelle Erfassung der Bedeutung einhergehen, indem erfasst wird, welchen anderen Lehr-/Lernformen gegenüber dem Kooperativen Lernen der Vorzug gegeben wird und warum.

Relevante Bedingungen:

Als relevant sind solche Bedingungen zu verstehen, die in Bezug auf das Gelingen bzw. Scheitern von Kooperativem Lernen in heterogenen Klassen maßgeblichen Anteil haben. Dies können Bedingungen sein, die von den Lehrpersonen beeinflussbar sind. Hierunter sind beispielsweise Bedingungen zu zählen, die sich auf die Unterrichtsplanung beziehen.

Es ist jedoch anzunehmen, dass es auch Bedingungen gibt, die durch die Lehrpersonen nicht beeinflussbar sind. So kann eine Lehrperson keinen Einfluss nehmen darauf, wie die Zusammensetzung der Schüler in ihrer Klasse aussieht.

Zwischen diesen beiden Extremen sind jedoch eine Reihe von Bedingungen denkbar, die man als teilweise beeinflussbar bezeichnen könnte. So ist die Zusammenarbeit mit Kollegen insofern beeinflussbar, dass jede Lehrperson sich hier auf ihre je eigene Weise einbringen kann und es von ihrem eigenen Zutun abhängt, inwieweit diese Zusammenarbeit mit den unmittelbaren Kollegen förderlich ist oder nicht. Jedoch entzieht sich beispielsweise die Qualifikation des Kollegen jeglicher Beeinflussung und auch die Bereitschaft des Kollegen zur intensiven Zusammenarbeit ist zumindest in weiten Teilen von ihm selbst abhängig.

Unabhängig davon, inwieweit die Bedingungen für die Lehrperson beeinflussbar sind, haben alle diese Bedingungen Einfluss darauf, ob Kooperatives Lernen in heterogenen Klassen sich als förderlich erweist oder nicht – oder anders ausgedrückt: ob die Lehrperson den Einsatz des Kooperativen Lernens als Gelingen oder als Scheitern erlebt, was wiederum Einfluss auf die Bedeutung des Kooperativen Lernens für die Lehrperson hat.

3. Übersicht über den Forschungsstand

- Im Schulhaus Fraumatt in Liestal hat das Kooperative Lernen die Pädagogik der Vielfalt positiv ergänzt.
- In ethnisch heterogenen Klassen erhöht das Kooperative Lernen das schulische Selbstkonzept und die Freude am Unterricht.
- Lehrpersonen, die Kooperatives Lernen einsetzen, werden als fürsorglicher von den Schülern erlebt.
- Das Kooperative Lernen erhöht das Selbstwertgefühl und die Intergruppenbeziehungen zwischen deutschen und türkischen Kindern.
- Die Leistungszuwächse durch das Kooperative Lernen sind an der Sonderschule für Kinder mit Lernbeeinträchtigungen geringer als an der Hauptschule.
- Kooperatives Lernen ist wirksamer als kompetitives oder individuelles Lernen.
- Die positiven Effekte des Kooperativen Lernens zeigen sich im höheren Lernzuwachs und im motivationalen, emotionalen und sozialen Bereich.
- Beim Kooperativen Lernen verändert sich die Rolle einer Lehrperson.

Studien darüber, wie sich eine konsequente Arbeit nach dem Konzept des Kooperativen Lernens in Integrationsklassen auf die Schülerleistungen auswirkt, liegen derzeit für Deutschland noch nicht vor. (Heckt, 2006, S. 23)

Auch in den letzten Jahren hat sich in dieser Hinsicht wenig verändert. Im deutschsprachigen Raum sind bislang noch sehr wenig Forschungsuntersuchungen zur Wirksamkeit des Kooperativen Lernens veröffentlicht worden. Dies sehen so auch Borsch (2010, S. 74) sowie Büttner, Warwas und Adl-Amini (2012). Noch spärlicher ist die Anzahl jener Studien, die gezielt auf einzelne Erscheinungsweisen von Heterogenität eingehen.

Im folgenden Kapitel sind jene Studien aufgeführt, die mit Relevanz für die eigene Fragestellung gefunden wurden. Die Studien sind chronologisch geordnet. Bezüge zu migrationsbedingter Heterogenität finden sich bei Avci-Werning (2004) und Lanphen (2011); ein hoher Anteil fremdsprachiger Schüler wird bei Feissli (2012) zum Ausgangspunkt der Untersuchung, während Horak die (Lern-)Leistungen lernbeeinträchtigter Schüler mit denen von Regelschülern vergleicht.

Die Evaluationsstudie von Drössler (2009) wurde in die Liste aufgenommen, weil sie als eine der wenigen sehr ausführlich die Implementationsphase dokumentiert.

In Kapitel 3.2. werden auszugsweise Ergebnisse weiterer Forschungsarbeiten und Meta-Analysen aus dem nichtdeutschen Sprachraum zusammengefasst. Diese betreffen in erster Linie den Nachweis über die Wirksamkeit des Kooperativen Lernens allgemein.

Um die Lücke zu schließen, wurde in Kapitel 3.3. Allgemeine theoretische Arbeiten aufgeführt, was darüber hinaus über die Bedeutung des Kooperativen Lernens in heterogenen Klassen und relevante Bedingungen gefunden wurde. Ofmals beziehen sich die Autoren auf die Ergebnisse empirischer Forschung. In Abgrenzung zu Kapitel 3.2. Ergebnisse weiterer Forschungsarbeiten und Meta-Analysen aus dem nichtdeutschen Sprachraum sind hier jedoch allgemeine Abhandlungen über das Kooperativen Lernen, Trainingslehrbücher und Aufsätze zu Spezialgebieten und Einzelthemen des Kooperativen Lernens aufgeführt. Dieses Kapitel könnte auch überschrieben werden mit dem Titel: Was die Lehrbücher sagen.

3.1. Ergebnisse empirisch-quantitativer und empirisch-qualitativer Forschungsarbeiten aus dem deutschen Sprachraum

Die Untersuchungen im Schulhaus Fraumatt, Liestal von Marleina Feissli (2012):

Im Jahr 2012 hat Feissli die Auswirkungen durch das Kooperative Lernen im Schulhaus Fraumatt in Liestal untersucht (Feissli, 2012).

Feissli nennt als Merkmal des Schulhauses Fraumatt „einen sehr hohen Anteil an fremdsprachigen Schülerinnen und Schülern“ (S. 4). Dadurch sei eine Heterogenität in den Klassen gegeben, die seitens der Lehrpersonen ein Bedürfnis nach Differenzierung hervorrufe.

Schon im Schuljahr 2007/08 hat das Kollegium in Liestal, angeregt durch Prengels „Pädagogik der Vielfalt“ (Prengel, 2006) ein Schulentwicklungsprojekt für integrative Begabungsförderung gestartet. Dabei wurde mit Klassenhäusern, Lernportfolios und Interessenzimmern gearbeitet, in denen die Schüler mit einer 8-Schritt-Methode zum selbstständigen Forschen, Lernen und Arbeiten angeregt werden.

Eine Selbstevaluation im Sommer 2011 ergab, dass die Lehrpersonen sich durch die fehlende Selbstständigkeit der Schüler stark belastet fühlten, während bei den Schülern selbst der Wunsch nach gutem sozialem Umgang untereinander geäußert wurde.

Aus diesem Grund wurde das Konzept der Pädagogik der Vielfalt um das Kooperative Lernen erweitert.

Feisslis Anliegen war es nun, die Implementation des Kooperativen Lernens in die Pädagogik der Vielfalt zu evaluieren.

Methodik:

Feisslis Hypothese lautete:

Die Erweiterung der ‚Pädagogik der Vielfalt’ um das Kooperative Lernen entlastet die Lehrpersonen im PdV-Unterricht [PdV meint die Pädagogik der Vielfalt; A. d. A.] und fördert den von den Schülerinnen und Schülern geäusserten Wunsch eines fairen und respektvollen Umgangs. (Feissli, 2012, S. 2)

Dabei suchte sie folgenden Fragen nachzugehen:

- Lässt sich das Kooperative Lernen in die ‚Pädagogik der Vielfalt’ integrieren ohne diese zu behindern?
- Bietet das Kooperative Lernen innerhalb der ‚Pädagogik der Vielfalt’ eine Entlastung der Lehrpersonen?
- Fördert die Integration des Kooperativen Lernens in die ‚Pädagogik der Vielfalt den fairen und respektvollen Umgang zwischen Schülerinnen und Schülern sowie Lehrpersonen? (ebd.)

Zur Anwendung kamen Experteninterviews, welche mittels Qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet wurden.

Ergebnisse:

Feissli stellte fest, dass das Kooperative Lernen die Pädagogik der Vielfalt sinnvoll ergänzen konnte. Die Schüler entwickelten mehr Selbstständigkeit, wodurch die Lehrpersonen Entlastung erlebten. Auch Verbesserungen in der Sozialkompetenz wurden durch die Lehrpersonen wahrgenommen (ebd., S. 62ff).

Bedeutung für die eigene Fragestellung:

In Bezug auf die hier zu untersuchende, eigene Fragestellung nennt Feissli explizit als wichtige Bedingungen für eine gelingende Umsetzung des Projekts:

- ein positiv gestimmtes Kollegium,
- eine Schulleitung, welche die organisatorischen Voraussetzungen schafft,
- ausreichend zeitliche Ressourcen und
- ausreichend finanzielle Ressourcen (ebd., S. 64).

Im Interviewleitfaden finden sich zudem Fragen, welche die Rahmenbedingungen und die Unterstützung der Lehrpersonen betreffen. Eine Sichtung der Antworten der einzelnen Lehrpersonen und des Codierleitfadens ergab folgende Hinweise mit Blick auf die eigene Fragestellung:

- Die eigene Haltung der Lehrperson gegenüber dem Kooperativen Lernen spielt für das Gelingen des Projekts eine erhebliche Rolle.
- Lehrpersonen fühlen sich in Bezug auf das Kooperative Lernen sicherer, wenn sie durch schulinterne oder externe Weiterbildungen ausreichend geschult sind. Diese Sicherheit kann die Motivation der Lehrpersonen erheblich fördern.
- Kollegiale Kooperation kann helfen, Unsicherheiten und Probleme zu beseitigen.

Leider geht Feissli nicht weiter auf diese Bedingungen für das Gelingen des Kooperativen Lernens ein. Das liegt natürlich in erster Linie an der Unterschiedlichkeit der Fragestellungen. Feissli ging es ja in erster Linie um die Evalution eines Schulhausprojekts. Es mag aber auch an der gewählten Auswertungsmethode liegen, welche Interpretationen zu stark nur an der Oberfläche des Textes erlaubt.

Die Hinweise, die sich bei Feissli in Bezug auf die eigene Fragestellung finden, können jedoch bei der Formulierung eines eigenen Interviewleitfadens wertvolle Dienste erweisen.

Die theoriegeleitete Intervention in ethnisch heterogenen Schulklassen von Judith Lanphen (2011):

Ausgangspunkt für diese Studie war der Umstand, dass in Deutschland fast ein Fünftel der Bevölkerung einen Mitgrationshintergrund hat.

Ziel der Forschungsarbeit war es, „eine theoriegeleitete Intervention zur Integrationsförderung an Schulen zu entwickeln und diese auf ihre Wirksamkeit zu überprüfen (summative Evaluation).“ (Lanphen, 2011, S. 13)

Damit sollte zweierlei erreicht werden. Erstens eine Reduktion ethnischer Vorurteile durch gezielte Integrationsarbeit. Zweitens sollte eine praktische Umsetzbarkeit der angewendeten Maßnahmen formativ evaluiert werden.

Für die Wahl des Kooperativen Lernens als geeignete Unterrichtsform zur Integrationsförderung gab es zwei Gründe. Zum einen lassen einige Forschungsstudien darauf schließen, dass Bildungschancen von Schülern mit Migrationshintergrund verbessert werden. Zum anderen spricht eine große Zahl empirischer Untersuchungen für positive Effekte, die das Kooperative Lernen im Hinblick auf eine Reduktion von Vorurteilen hat. Kooperatives Lernen scheint daher auch geeignet zur Verbesserung der Beziehungen zwischen Migranten und Nicht-Migranten.

Unterstützend wurden Erkenntnisse gemäß der Kontakttheorie von Gordon Allport innerhalb des Kooperativen Lernens umgesetzt, z.B. durch regelmäßige Kontaktsituationen mit gleichem Status und das Arbeiten an gemeinsamen Zielen.

Methode:

Das Forschungsdesign wurde so angelegt, dass in mehreren Experimentalgruppen auf den Klassenstufen 5 bis 7 das Kooperative Lernen eingeführt wurde. Die Kontrollgruppen waren räumlich getrennt, jedoch aus derselben Region. In diesen Gruppen sollte bewusst möglichst kein Gruppenunterricht während des Untersuchungszeitraums durchgeführt werden.

Zuvor waren die Lehrpersonen der Experimentalgruppen für das Kooperative Lernen in umfangreichen Trainings geschult worden.

Mittels Fragebogen wurden die Schüler vor und nach der Untersuchung befragt hinsichtlich soziometrischer Abwertung der Mitschüler, ethnischen Vorurteilen, Selbstkonzept, wahrgenommenem Klassenklima und Freude am Unterricht.

Auch die (Klassen-)Lehrpersonen wurden in Bezug auf ihre Schüler befragt und zwar in Bezug auf die Integration in der Klasse, Migrationshintergrund und sprachliche Fähigkeiten sowie hinsichtlich ihrer Schulleistungen.

Zudem wurden die Lehrpersonen um wöchentliche Dokumentation in Bezug auf die Umsetzung des Kooperativen Lernens in ihrer Klasse gebeten.

Der gesamte Untersuchungszeitraum betrug zwölf Wochen. Es wurden dabei die Fragebögen von 699 Schülern ausgewertet.

Ergebnisse:

Sowohl das schulische Selbstkonzept – also die Frage, wie Schüler ihre eigene Leistungsfähigkeit in der Schule einschätzen – als auch die Freude am Unterricht verbesserten sich durch das Kooperative Lernen signifikant.

Für eine Verbesserung der soziometrischen Abwertung gegenüber Mitschülern, hinsichtlich Vorurteilen, dem sozialen Selbstkonzept und dem wahrgenommenen Klassenklima konnten Belege gefunden werden, die aber nicht als signifikant eingestuft werden können.

Gründe für die nur schwach ausgeprägten Verbesserungen sieht Lanphen (ebd., S. 196-207) einmal in einer mangelhaften Implementation des Kooperativen Lernens, da in einigen Klassen nicht in mindestens vier Lektionen pro Woche kooperativ gearbeitet wurde. Dadurch wurde die Entwicklung notwendiger Routinen erschwert.

Aber auch in Bezug auf die Qualität sieht Lanphen Defizite, da es Lehrpersonen gab, die nicht in der Lage waren klare Arbeitsaufträge zu erteilen und zu wenig soziale Kompetenzen trainierten.

Ein anderes Problem sieht Lanphen im zu kurzen Interventionszeitraum.

Weitere Probleme betreffen das Forschungsdesign.

Bedeutung für die eigene Fragestellung:

Für die Bedeutung des Kooperativen Lernens in (ethnisch) heterogenen Klassen ist mit Blick auf die eigene Fragestellung interessant, dass Lanphen eine Erhöhung des schulischen Selbstkonzepts und eine größere Freude am Unterricht durch den Einsatz Kooperativen Lernens nachweisen konnte. Dies sagt jedoch nichts darüber aus, welche Bedeutung das Kooperative Lernen für die Lehrpersonen selbst hat. In der Interventionsstudie war ja den Lehrpersonen der Einsatz des Kooperativen Lernens quasi vorgegeben.

Es wäre deshalb interessant zu überprüfen, ob die in quantitativer und qualitativer Hinsicht mangelhafte Implementation des Kooperativen Lernens nicht seine Ursachen in einer fehlenden persönlichen Überzeugung der Lehrpersonen hat.

In Bezug auf die relevanten Bedingungen des Kooperativen Lernens in heterogenen Klassen bestehen daher erste Hinweise, dass möglicherweise die Implementationsphase, aber auch ein persönlicher Bezug zum Kooperativen Lernen und eine persönliche Überzeugung, dass diese Unterrichtsform sinnvoll und wichtig ist, eine große Bedeutung haben.

Zudem spielt möglicherweise die Frage nach der Aneignung des Wissens und der Fähigkeiten zur Umsetzung des Kooperativen Lernens im eigenen Unterricht eine nicht unerhebliche Rolle.

Prozessorientierte Evalutationsstudie zur Förderung sozialer Kompetenzen im Unterricht an der Sekundarstufe I von Stephanie Drössler (2009):

Drösslers Ziel war es, die Wirksamkeit des Kooperativen Lernens in Bezug auf die Förderung sozialer Kompetenzen und mit Blick auf das Klassenklima zu untersuchen.

Besonderen Wert legte sie dabei auf eine sorgfältige Implementation des Kooperativen Lernens durch die Lehrperson sowie eine kontinuierliche Dokumentation und Überprüfung derselben.

Methode:

Hierfür wurden Lehrpersonenteams in mehreren Workshops und Zwischenkonferenzen geschult. Die Implementationen wurden in Logbüchern von den Lehrpersonen dokumentiert. Zu diesen Logbüchern erhielten die Lehrpersonen jeweils ein Trainerfeedback.

Die Messungen der sozialen Kompetenzen und des Klassenklimas fanden zu drei Zeitpunkten mittels Befragungen der Lehrpersonen und der Schüler statt.

Die Untersuchung erstreckte sich über einen Zeitraum von drei Jahren. 364 Schüler aus insgesamt acht Schulen und 198 Schüler aus fünf Kontrollschulen aus ganz Deutschland nahmen an der Studie teil.

Ergebnisse:

In Bezug auf das Klassenklima konnten signifikante Unterschiede zu den Kontrollgruppen festgestellt werden, was die erlebte Lehrerfürsorglichkeit angeht (Lehrer-Schüler-Beziehungen). Allerdings zeigte sich keine Signifikanz in Bezug auf die Schüler-Schüler-Beziehungen.

Nur geringe Interventionseffekte konnten in Bezug auf die sozialen Kompetenzen wie z.B. eine Fähigkeit zur Perspektivenübernahme festgestellt werden.

Drössler diskutierte zudem die Maßnahmen zur Implementation des Kooperativen Lernens und konnte dabei die Wichtigkeit der Überprüfung solcher Implementationen bei der Bewertung von Interventionsstudien unterstreichen.

Bedeutung für die eigene Fragestellung:

Die Ergebnisse der Interventionsstudie von Drössler erscheinen ernüchternd, weil sie sich scheinbar auf das Ergebnis beschränken, dass Lehrpersonen, die Kooperatives Lernen einsetzen, bei den Schülern als fürsorglicher angesehen werden.

Für die eigene Fragestellung von größerer Wichtigkeit ist jedoch die Erkenntnis, dass vermutlich neben der Aneignung des notwendigen didaktischen Wissens auch die Implementationsphase für das Gelingen bzw. Scheitern des Kooperativen Lernens in heterogenen Klassen eine starke Bedeutung zukommt, die daher in der vorliegenden Untersuchung nicht unberücksichtigt bleiben darf.

KOOP-INFO – ein Unterrichtsprogramm zur Verbesserung interkultureller Beziehungen von Meltem Avci-Werning (2004):

Die an deutschen Schulen immer häufiger beobachteten Konflikte zwischen Schülern unterschiedlicher Herkunft und Kulturen waren Grund für Avci-Werning ein Unterrichtsprogramm zu entwickeln, das die beiden Konzepte Kooperatives Lernen und Informationsvermittlung zur Reduktion von Vorurteilen verbindet. Die Informationsmethode wird dabei als Vermittlung von Informationen über andere Kulturen verstanden.

Methode:

Avci-Werning hat ihr Unterrichtsprogramm auf den Klassenstufen 3 und 4 ausführlich evaluiert (Avci-Werning, 2004, S. 152). Dabei wurden Kontrollgruppen in doppelter Hinsicht eingesetzt, einmal in Bezug auf die Unterrichtsmethode, zum anderen in Bezug auf den Unterrichtsinhalt, so dass vier Untersuchungsgruppen entstanden.

Zunächst wurden die Lehrpersonen geschult; zudem wurden sie durch eine Mitarbeiterin des Forschungsteams betreut.

Mit Fragebögen für die Schüler wurde die Selbsteinschätzung in Bezug auf die Beliebtheit bei den Mitschülern sowie die Schulleistungen erfragt. Außerdem wurden Beliebtheiten in Bezug auf Mitschüler, Länder und Sympathien für Personen anderer Herkunft (Intergruppenbeziehungen) erfragt.

Lehrpersonen wurden mittels Fragebogen über ihre persönlichen Einstellungen und Beziehungen der Schüler untereinander befragt.

Zudem wurden Stundenbeurteilungen durch die Schüler und Lehrpersonen gemacht. Von der Schulleitung wurde ein Schulfragebogen erhoben.

Bei der Evaluation wurden in erster Linie die Daten der türkischen und deutschen Kinder zur Auswertung herangezogen.

Die gesamte Untersuchung erstreckte sich über vierzehn Monate im Jahr 1994. Die Teilnehmerzahl betrug 1227 Schüler in 54 Klassen an 23 Schulen im deutschen Ruhrgebiet.

Ergebnisse:

Für eine Verbesserung der Intergruppenbeziehungen waren vor allem die Informationsvermittlung über die Länder Türkei und Deutschland ausschlaggebend; Kooperatives Lernen hatte hier einen zusätzlichen Einfluss.

Durch das Kooperative Lernen stiegen die Werte zur Selbsteinschätzung, vor allem zum Selbstwertgefühl signifikant an.

In Bezug auf die eigene Beliebtheit bei den Mitschülern konnte keine signifikante Veränderung festgestellt werden.

Bedeutung für die eigene Fragestellung:

Dass das Selbstwertgefühl durch Kooperatives Lernen gesteigert werden kann, ist eine wichtige Erkenntnis. Damit ist jedoch noch nicht gesagt, inwieweit dies für Lehrpersonen ein Entscheidungsgrund sein kann, das Kooperative Lernen im Unterricht einzusetzen.

Bei der Auswahl der Untersuchungsgruppen hat Avci-Werning großen Wert auf die Bereitschaft der Lehrpersonen zur Durchführung und Evaluation von KOOP-INFO gelegt. Dieser Umstand kann möglicherweise entscheidend für das Gelingen der erhofften Auswirkungen gewesen sein, wie der Vergleich mit der Interventionsstudie von Lanphen (2011) zeigt.

Kooperatives Lernen an der Hauptschule und Sonderschule für Lernbehinderte – Peter Horak (1992):

Obwohl es bereits zahlreiche Veröffentlichungen namhafter Autoren gab, die Vorteile im Kooperativen Lernen sahen, konnte in den späten Achtzigern und frühen Neunzigern nur selten beobachtet werden, dass Gruppenarbeit im eigentlichen Sinne – gemeint ist bei Horak (1992, S. 5) eine Gruppenarbeit, die über ein Umgruppieren der Tische hinaus geht – praktiziert wurde. Horak bestreitet die erzieherischen Vorteile von Kooperativem Lernen nicht, wollte aber die Vorteile gegenüber der Einzelarbeit in Bezug auf die Lernleistung überprüft wissen.

Methode:

Horak überprüfte mittels Vor- und Nachtest die Leistungssteigerung im Fach Erdkunde, nachdem über einen Zeitraum von mehreren Wochen mindestens zweimal die Woche mit der Mini-Quiz-Methode – eine Methode, die auf den Methoden Gruppen-Rallye und Gruppenturnier aufbaut – gearbeitet wurde. Zum Vergleich gab es Kontrollgruppen, die in diesem Zeitraum mit traditionellem Frontalunterricht weiterarbeiteten.

Zudem wurde durch Lehrerbefragung ermittelt, inwieweit sich die Lernbereitschaft und das soziale Klassenklima veränderten.

Die Gesamtuntersuchung fand mit 128 Schülern aus vier Haupt- und vier Sonderschulen für Lernbehinderte in den deutschen Landkreisen Stuttgart, Sindelfingen und Böblingen statt.

Ergebnisse:

Es konnte bestätigt werden, dass die Lernzuwächse nach der Arbeit mit der Mini-Quiz-Methode signifikant größer waren als in den Kontrollgruppen. Dabei waren die Lernzuwächse in den Hauptschulklassen größer als in den Sonderschulklassen.

Eine höhere Lernbereitschaft konnte nicht als signifikant ermittelt werden, ebenso wenig ein besseres soziales Klassenklima.

Horak sieht bei der Interpretation der Gründe für die enorme Leistungssteigerung in einzelnen Klassen neben dem Einsatz der kooperativen Lernmethode noch weitere Umstände als entscheidend an. So sind für ihn die Klassengröße, die räumlichen Gegebenheiten und die Persönlichkeit der Lehrperson sowie ihr förderndes Verhalten nicht unwesentliche Einflussfaktoren (ebd., S. 191-193).

Die geringeren Lernzuwächse in den Sonderschulen interpretiert Horak als Folge einer sozialen Insuffizienz, womit eine Unfähigkeit zur Kooperation gemeint ist, da Sonderschüler zumeist weniger zur Kommunikation befähigt sind. Kommunikation – so Horak – sei aber die Voraussetzung für Kooperation (ebd., S. 195).

Horak folgert schlussendlich, dass Gruppenunterricht an sich noch nicht genüge, um Schwächen im Sozialverhalten zu beheben (ebd., S. 202).

Bedeutung für die eigene Fragestellung:

Die Schlussfolgerungen von Horak machen deutlich, wie wichtig die Frage nach den relevanten Bedingungen für das Gelingen von Kooperativem Lernen in heterogenen Klassen ist. Wenn es Schüler gibt, die zur Kommunikation weniger befähigt sind und somit weniger kooperieren können, so sollte anzunehmen sein, dass Lehrpersonen dieses Problem kennen und entweder Strategien haben, um hier Abhilfe zu schaffen, oder ein Mindestmaß an Sprachbefähigung als Voraussetzung für Kooperatives Lernen postulieren.

3.2. Ergebnisse weiterer Forschungsarbeiten und Meta-Analysen aus dem nichtdeutschen Sprachraum

Die wohl umfassendste Übersicht über die Effektivität von Maßnahmen, die das Lernen betreffen, hat Hattie (2013) zusammengetragen. Die von ihm vorgelegte Sammlung von über 800 Meta-Analysen ist unter der Prämisse eines sorgfältigen Umgangs mit den von Hattie gesammelten Daten sehr aufschlussreich.

Durch das Zusammentragen von Meta-Analysen muss eine gewisse Unschärfe in Kauf genommen werden. Da die Ergebnisse einer Forschungsstudie immer unter ganz bestimmten Bedingungen erhoben werden, sind ja schon Meta-Analysen bereits mit Vorsicht zu behandeln, da beim Zusammenrechnen der Ergebnisse Glättungen stattfinden müssen und die speziellen Bedingungen einer Forschungsstudie hierbei nur noch schwer berücksichtigt werden können. Um wie viel mehr müssen dann die Ergebnisse aus Meta-Analysen von Meta-Analysen mit eben dieser Vorsicht behandelt werden.

Für das Kooperative Lernen sind in Hatties Sammlung Hinweise zu finden, dass das Kooperative Lernen einen wesentlichen Einfluss auf das Lernen haben kann und im Vergleich zu anderen Unterrichtsformen äußerst gut abschneidet, was die Outcomes angeht. Outcomes sind grob gesagt das, was man beispielsweise durch eine Leistungsüberprüfung messbar machen kann.

Das Kooperative Lernen wird bei Hattie der Domäne des Unterrichtens zugerechnet. (Die anderen Domänen sind: Lernende, Elternhaus, Schule, Lehrperson und Curricula.) Allgemein errechnet Hattie eine Effektstärke von d=0,41. Effektstärken errechnen sich bei einer Vorher-nachher-Intervention als Differenz der Mittelwerte geteilt durch die Standardabweichung. Damit ist Kooperatives Lernen nur geringfügig wirksamer in Bezug auf das Lernen als es der Schulbesuch unter Berücksichtigung aller Einflussfaktoren ohnehin schon ist. Vergleicht man Kooperatives Lernen jedoch mit den beiden anderen Interaktionsformen, so zeigt sich ein Vorteil gegenüber individuellem Lernen von d=0,59 und gegenüber kompetitivem Lernen von d=0,54. Zum Vergleich hierzu fällt der Vorteil des kompetitiven gegenüber dem individuellen Lernen nur mit d=0,24 aus.

Dies kann jedoch nur als Hinweis gewertet werden und nicht als Beweis für die Überlegenheit des Kooperativen Lernens, denn es sind stets alle Einflussfaktoren und näheren Umstände des Unterrichts, der Schülerschaft, des Umfeldes etc. zu berücksichtigen. Die Wahl für eine bestimmte Lehr-/Lernform muss eine Lehrperson je von Neuem fällen.

Was das Reziproke Lehren angeht – das ist eine Methode des Kooperativen Lernens zum Leseverständnis und zur Erarbeitung von Textinhalten (siehe hierzu auch Brüning & Saum, 2006, S. 102-110) – hat Hattie gar eine Effektstärke von d=0,74 errechnet (Hattie, 2013, S. 240ff). Damit ist Reziprokes Lehren in Hatties Sammlung die zweiteffektivste Maßnahme aus der Domäne des Unterrichtens und rangiert auf Rang 9 aller Einflussfaktoren überhaupt.

Schaut man jedoch genauer in Hatties Sammlung, so fällt bei Durchsicht des Anhangs A auf, dass viele der verwendeten Meta-Analysen zum Kooperativen Lernen von den Brüdern Johnson und Johnson aufgestellt worden sind – ganz klare Verfechter des Kooperativen Lernens – und ausgerechnet diese Meta-Analysen weisen die höchsten Effektstärken auf. So zeigen beispielsweise alle vier Meta-Analysen zum Kooperativen Lernen versus kompetitiven Lernen, an denen Johnson und Johnson als Autoren beteiligt waren, Effektstärken zwischen d=0,82 und d=0,46 auf, während die Meta-Analyse von Hall nur mit einer Effektstärke von d=0,28 angegeben ist (Hattie, 2013, S. 423; 2014, S. 265). Aber auch d=0,28 wäre noch ein guter Wert und es ist ja auch wahrscheinlich, dass Johnson und Johnson eben gerade deshalb so begeisterte Verfechter des Kooperativen Lernens sind, weil sie so hohe Werte in ihren Untersuchungen errechnet haben.

Slavin (1995) hat beinahe hundert Studien zusammengetragen, bei welchen einzelne Methoden des Kooperativen Lernens mit herkömmlichen Methoden verglichen worden sind. Zu diesen Methoden zählen beispielsweise die Gruppenrallye, die im Englischen unter dem Namen Student Teams-Achievement Divisions (STAD) kursiert, das Gruppenturnier, auf Englisch Teams-Games-Tournaments (TGT), die Gruppenrecherche, die strukturierte Dyade oder das Gruppenpuzzle, Englisch Jigsaw. In beinahe zwei Drittel der aufgeführten Studien waren die Vorteile der kooperativen Methoden signifikant. Nur sehr vereinzelt finden sich Studien, bei denen sich herkömmliche Methoden als überlegen erwiesen haben (Slavin, 1995, S. 22-41). Slavin sieht als entscheidende Faktoren die Bedeutung von Gruppenzielen (group goals) und individueller Verantwortlichkeit (individual accountability). „Group rewards based on the individual learning of all group members are extremely important in producing positive achievement outcomes in cooperative learning.“ (Slavin, 1995, S. 45) Zu Deutsch: Gruppenbelohnungen, die auf dem individuellen Lernen aller Gruppenmitglieder aufbauen, sind äußerst wichtig beim Erzielen positiver Auswirkungen innerhalb des Kooperativen Lernens.

Damit sind bereits wesentliche Elemente des Kooperativen Lernens hinsichtlich ihrer Wirksamkeit durch Forschungsstudien bestätigt worden und dürfen als weitgehend gesichert gelten. Eine umfängliche Auflistung würde an dieser Stelle jedoch zu weit führen.

Worin aber bestehen die positiven Effekte und Vorteile, welche in den Forschungsstudien beobachtet wurden? Johnson, Johnson und Holubec (2005, S. 92ff) fassen als Ergebnisse der Kooperation folgende Bereiche zusammen: Leistungswille, positive Beziehungen, Wohlbefinden und soziale Kompetenzen. Die letzten beiden Bereiche gehören für Johnson, Johnson und Holubec zusammen. Sie zählen hierzu neben dem persönlichen Wohlbefinden auch das Selbstwertgefühl, die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und die Entwicklung sozialer Fertigkeiten.

Eine ähnliche Unterteilung der Effekte nimmt Borsch (2010, S. 74-100) vor. Borsch unterteilt die Effekte in solche bezüglich des Wissenserwerbs bzw. der Lernleistung auf der einen Seite und soziale, motivationale und emotionale Lernziele auf der anderen Seite.

Im Gegensatz zu Johnson, Johnson und Holubec bringt Borsch also im Wesentlichen nur die Leistungseffekte als expliziten und eigenen Bereich ins Spiel.

Die von Borsch dargestellten Effekte lassen sich wie folgt zusammenfassen:

- Kooperatives Lernen führt im Vergleich zu herkömmlichen Lehr-/Lernformen zu besseren Leistungen.
- Kooperatives Lernen führt zu mehr Anstrengungsbereitschaft. Auch die Lernfreude steigt.
- Schülerinnen und Schüler entwickeln beim Kooperativen Lernen die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und weitere soziale Fertigkeiten.
- Schülerinnen und Schüler zeigen beim Kooperativen Lernen mehr Hilfsbereitschaft. (Perspektive der sozialen Kohäsion.)

Wie Benkmann (2009, S. 153) anmerkt, befanden sich in den meisten Untersuchungen Schüler mit besonderem Förderbedarf, sodass sich die Ergebnisse der einzelnen Untersuchungen zumeist auch auf das Kooperative Lernen in heterogenen Klassen übertragen lassen.

Bei der Übertragung dieser Ergebnisse auf den deutschen Sprachraum ist allerdings Vorsicht geboten, denn – wie Borsch (2010, S. 86) anmerkt – hat das bei den amerikanischen Schülern beliebte Cheerleading, also das gegenseitige Anfeuern, im deutschen Sprachraum vermutlich nicht denselben Stellenwert. Borsch schlussfolgert daher:

Ob sich die in internationalen Untersuchungen gefundenen Ergebnisse auch auf die Situation an deutschen Schulen übertragen lassen, muss in weiteren Interventionsstudien geprüft werden. (Borsch, 2010, S. 90)

3.3. Allgemeine theoretische Arbeiten

Relevante Bedingungen für das Kooperative Lernen:

Als Bedingungen für das Kooperative Lernen werden in der Literatur an erster Stelle meist die Basiselemente (siehe Kapitel 2.1. Kooperatives Lernen) des Kooperativen Lernens genannt, so beispielsweise bei Brüning und Saum (2006, S.132ff); Green und Green (2006, S. 75ff). Dies deckt sich weitgehend mit den Befunden, welche Cohen (1993) zusammengetragen hat.

Brüning und Saum (2007) nennen zusätzlich Bedingungen, die sich auf die Schulorganisation und Lehrerfortbildung beziehen. Dazu gehören die Bereitschaft des Kollegiums, ein geeignetes Fortbildungskonzept, soziale Netzwerke in der Schule, aktive und professionelle Unterstützung durch die Schulleitung und eine flache Schulorganisation.

Als weitere Bedingung für das Gelingen von Kooperation in der Gruppenarbeitsphase wird mehrfach eine heterogene Zusammensetzung der Gruppe genannt. (Avci-Werning, 2007, S. 4; Johnson, Johnson, & Holubec, 2005, S. 97 u. 109; Weidner, 2006, S. 30; Werning & Lütje-Klose, 2012, S. 182, 184 u. 209ff). Damit wird streng genommen aus dem „Problem“ Heterogenität nicht nur eine „Chance“, sondern sogar eine Grundbedingung für das Gelingen von Kooperativem Lernen an sich.

Andere Autoren legen sich in Bezug auf eine Heterogenität der Arbeitsgruppen nicht fest, wägen Vor- und Nachteile von homogenen und heterogenen Gruppen ab (Borsch, 2010, S. 25; Ebbens & Ettekoven, 2011, S. 31ff u. 168ff), empfehlen, bei der Planung die genaue Zielsetzung der Unterrichtsstunde davon abhängig zu machen (Brüning & Saum, 2006, S. 123f; Haag & Huber, 2011, S. 23; Pauli & Reusser, S. 2000, S. 427) oder propagieren generell den Einsatz von Zufallsgruppen (Klippert, 2012, S. 128ff; Kliebisch & Meloefski 2013, S. 133).

Konrad und Traub stellen daher fest, dass in Bezug auf die Zusammensetzung der Lerngruppen derzeit keine Einigkeit bestünde (Konrad & Traub, 2012, S. 57). Allerdings ist zu bedenken, dass die Vorteile von heterogenen Arbeitsgruppen für leistungsschwache Schüler unbestritten sind, denn:

Meta-Analysen haben ergeben, dass Kinder mit schlechten Leistungen am ehesten in leistungsheterogenen Gruppen profitieren und leistungsstarke Schülerinnen und Schüler sowohl in leistungshomogenen als auch in –heterogenen Gruppen lernen (Büttner, Warwas, & Adl-Amini, 2012).

Zur Diskussion, ob soziale Fertigkeiten als eine Folge des Kooperativen Lernens oder als dessen Bedingung anzusehen sind, sei an dieser Stelle auf Souvignier verwiesen. Er weist durch verschiedene Studien und Belege nach, dass die Zusammenarbeit unter Schülern nur dann wie gewünscht funktioniert, wenn explizite Anweisungen zur Zusammenarbeit und zum gemeinsamen Lernen durch die Lehrpersonen gegeben worden sind (Souvignier, 2007, S. 455).

Eine recht umfangreiche Übersicht über die Bedingungen für das Kooperative Lernen hat Weidner (2006, S. 96f) vorgelegt. Sie teilt die Bedingungen in einen äußeren und einen inneren Rahmen ein. Zum äußeren Rahmen gehören in erster Linie räumliche Gegebenheiten, aber auch das Arbeitsmaterial für die Gruppenarbeit. Zum inneren Rahmen zählt Weidner einmal günstige Dispositionen beim Lernenden sowie bei der Lehrperson. Daneben ist die innere Schulkultur ausschlaggebend, welche sich im Kollegium (z.B. durch Neugierde), der Schulaufsicht (z.B. durch Interesse), der Schulleitung (z.B. durch Förderung und Unterstützung) und den Organisationsabläufen (z.B. keine feste Stundentaktung oder Fachlehrersystem) zeigt.

Demgegenüber betonen Konrad und Traub (2012, S. 51ff) in ihrer Auflistung der Rahmenbedingungen für das Kooperative Lernen neben einer generellen Bereitschaft der Lernenden auch individuelle Kompetenzen zur Kooperation, eine sehr genaue Planung in Bezug auf Lernziele, Gruppenziele, Aufgabenstellung und eine starke Strukturierung der Interaktion.

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