Die Entwicklung von Schulangst in der Grundschule im Hinblick auf den nahenden Übergang zur weiterführenden Schule. Effekt Geschlecht


Masterarbeit, 2014
94 Seiten, Note: 1,3
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Definition von Angst
2.2 Definition von Schulangst
2.2.1 Prüfungsangst
2.2.2 SozialeAngst
2.3 Schulangstforschung und Stand der wissenschaftlichen Diskussion nach der Variablen Geschlecht
2.4 Forschungsfrage und Hypothesen

3 Methode
3.1 Stichprobe
3.2 Durchführung und Reflexion des Pretests
3.3 Instrumente

4 Ergebnisse

5 Diskussion

6 Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

„Angst ist ein Phänomen, das uns täglich begegnet und unser Erleben und Verhalten beeinflusst. [...] Selten denken wir Pädagogen daran, auch den Schulkindern Angster­lebnisse in gleicher Weise zuzugestehen. Die Bedeutung von Schulangst wird offenbar weit unterschätzt“ (Schwarzer, 1975, S. 7; In Lenz, 2012, S. 6).

Die Schule ist ein Ort, an dem gelernt wird und in dem ein Jeder einen Großteil seiner Zeit verbringt. Das zur Schule gehen kann demnach Interesse und Neugier auf neue Lerninhalte wecken, jedoch, wie Schwarzer schon früh erkannt hat, auch Ängste bei Kindern hervorrufen.

Es ist nach Meyer (2000) insbesondere der Leidensdruck, der bei vielen Kindern Angststörungen auslöst. Diese werden immer wieder im Zusammenhang mit der schulbezogenen Ängstlichkeit, wie beispielsweise im Kontext von Prüfungssituatio­nen, diskutiert. In dem schulischen Umfeld ist der Schüler[1] neben den Prüfungssitua­tionen zahlreichen weiteren angstinduzierenden Situationen ausgesetzt. Döpfner, Schnabel, Goletz und Ollendiek haben im Jahre 2006 festgestellt, dass bereits 20 Pro­zent aller 8- bis 18-jährigen deutschsprachigen Kinder und Jugendlichen aus Angst bei und vor Prüfungen negativ abschneiden (vgl. Pixner & Kaufmann, 2013, S. 111 f.).Von Pädagogen wird die Bedeutung der Schulangst nach Schwarzer (1975)jedoch weitestgehend unterschätzt, obwohl gerade in der Institution Schule der Schüler immer wieder einer Vielzahl von angstauslösenden Situationen ausgesetzt ist. Die Zahlen ma­chen deutlich, dass die Schulangst demnach bereits in der Grundschule ein Thema ist.

Die vorliegende Masterarbeit zum Thema „Die Entwicklung von Schulangst in der Grundschule im Hinblick auf den nahenden Übergang zur weiterführenden Schule - Effekt Geschlecht“ basiert auf der Grundlage einer empirischen Erhebung. Das For­schungsvorhaben der vorliegenden Arbeit richtet sich, insbesondere in Form einer sys­tematischen Untersuchung, nicht nur auf die Aspekte der Prüfungsängste, sondern widmet sich zudem der Erhebung von sozialen Ängsten und allgemeinen Schulängsten von Grundschülern der XXXschule in XX. Nach Petersen (2001) tritt die Schulangst zum ersten Mal in der Mitte der Grundschulzeit auf (vgl. Bernshausen, 2010, S. 54). Daher ist die Studie auf die Jahrgangsstufe 3 und 4 ausgerichtet worden. Die Daten sollen erste Erkenntnisse über das Ausmaß der aktuellen schulbezogenen Ängste brin­gen.

Die Literatur zeigt bereits deutlich, dass zwischen dem Geschlecht und den schulbe­zogenen Ängsten gesicherte Forschungsergebnisse vorliegen. Demnach sind die Mäd­chen in unserer Gesellschaft mehr von der Schulangst betroffen, als die Jungen (aus­führlicher siehe Kapitel 2.3).

Der Fokus der vorliegenden Arbeit liegt daher auf dem Zusammenhang zwischen der Schulangst und dem Geschlecht. Unter der Auswertung der relevanten Forschungsli­teratur sollen die Unterschiede zwischen den Geschlechtern und den schulbezogenen Ängsten konkret aufgezeigt werden. Mittels Fragebogen werden die schulbezogenen Ängste auf der Grundlage der Selbstbeurteilung erfasst. Aufgrund unzureichender Fachkenntnisse erfolgt keine Einordnung in die klinische Diagnose.

Zu Beginn der Arbeit werden im zweiten Kapitel die theoretischen Grundlagen der Studie aufgezeigt. Daran anknüpfend wird in dem Kapitel Drei das forschungsmetho­dische Vorgehen beschrieben. Das vierte Kapitel stellt die Ergebnisse aus der Erhe­bung zu den Schulängsten vor. Im fünften und letzten Kapitel bildet die Diskussion den Abschluss der Arbeit.

2 Theoretische Grundlagen

In diesem Kapitel werden die fachwissenschaftlichen Grundlagen der Angst im schu­lischen Alltag, zu denen die zentralen Begriffe und der Forschungsstand gehören, be­schrieben. Auf dieser Grundlage wird die Forschungsfrage in Verbindung mit der Auf­stellung zentraler Hypothesen im Sinne des Forschungsvorhabens formuliert.

2.1 Definition von Angst

Der Begriff Angst findet im lateinischen Sprachgebrauch seinen Ursprung. Er leitet sich ab aus dem Wort „anxius“ und beschreibt nach Beck und Emery (1985) einen Zustand von Erregung und Belastung. Lewis bemerkte 1971, dass die Bedeutung des Wortes „anxius“ auf ein Beengungsgefühl zurückzuführen ist, das Menschen häufig erleben (vgl. Essau, 2003, S. 17).

Angst kann jedoch auch eine zukunftsorientierte Emotion sein. Diese ist durch Be­fürchtungen und dem Gefühl, in Zukunft möglicherweise bedrohliche Situationen nicht kontrollieren zu können, gekennzeichnet. Als Krankheitssyndrom wird die Angst nicht in erster Linie genannt. Sie ist ein Alarmzeichen für den Organismus. Dieser wird in die Lage versetzt, einer tatsächlichen oder vermuteten Bedrohung gegenüber­zutreten und diese zu bewältigen oder zu beseitigen (vgl. Essau, 2003, S. 17).

Angst ist ein diffuseres Gefühl, das von einer geringen Spezifität gekennzeichnet ist, im Vergleich zur Furcht oder der Phobie. Die Furcht ist eine unmittelbare Alarmreak­tion, die auf eine gegenwärtige Gefahr oder eine lebensbedrohliche Situation zurück­zuführen ist. Es handelt sich um eine gegenwartsbezogene emotionale Reaktion. Furcht zieht meist keine intensive oder anhaltende Reaktion nach sich und ist daher von kurzzeitiger Dauer. Bei der Phobie liegt der Wunsch nahe, eine gefürchtete Situ­ation zu vermeiden. In der Konfrontation mit dieser wird eine große Angst hervorge­rufen. Übersetzt bedeutet der Begriff Phobie demnach Furcht oder Schrecken (vgl. Essau, 2003, S. 17).

Schwarzer definiert den Begriff Angst folgendermaßen:

„Die meisten Menschen reagieren nach Schwarzer (1983: 1987) nicht allgemein ängst­lich, sondern überwiegend in bestimmten Situationen. Das gilt sowohl für Angst als Zustand als auch für Angst als Persönlichkeitsmerkmal.“ (Sörensen, 1996, S. 63).

Neben der zuvor aufgezeigten Definition stellt Schwarzer weiter eine Einteilung nach Angstarten auf, die sich insbesondere auf Situationen beziehen, in denen die Angst auftreten kann. Demnach geht Schwarzers Systematik (Taxonomie) von drei überge­ordneten Angstbereichen aus. Diese sind neben der sozialen Angst, die Leistungsangst und die Existenzangst (vgl. Sörensen, 1996, S. 63).

Die Existenzangst umfasst insbesondere Situationen, in denen die körperliche Unver­sehrtheit durch den Tod, die Verletzung oder eine Unheimlichkeit bedroht wird. Hierzu zählen insbesondere situationsspezifische Ängste, wie die vor dem Alter, der Krankheit oder dem Krieg. Eine emotionale Reaktion in interpersonellen Beziehungen stellt dagegen die soziale Angst dar. Sie löst ein Unbehagen aus (vgl. Sörensen, 1996, S. 66). Mit der Leistungsangst ist oftmals die soziale Angst verknüpft, weil Leistungen in sozialen Situationen, wie beispielsweise in der Institution Schule, gezeigt und be­wertet werden. Zur Unterkategorie der Leistungsangst gehört die Prüfungsangst (vgl. Sörensen, 1996, S. 70). Weiter führt Schwarzer an, dass die Schulangst eine spezifi­sche Variante der Leistungsangst ist und einen Leistungs- und Sozialaspekt enthält (vgl. Sörensen, 1996, S. 75). Auf den Begriff der Existenzangst wird im weiteren Ver­lauf der Arbeit nicht näher eingegangen, da dieser bei der Planung und Durchführung der Studie nicht miteinbezogen wird. Lediglich der Begriff soziale Angst (Kapitel 2.2.2) sowie der Begriff Prüfungsangst (Kapitel 2.2.1) werden im weiteren Verlauf der Arbeit näher aufgezeigt. Diese wurden bei der Messung von schulspezifischen Ängs­ten hinzugezogen.

Der Ursprung der systematischen wissenschaftlichen Erforschung geht auf die ersten Arbeiten von Sigmund Freud (1893) zurück. Bereits zu dieser Zeit wurde eine klare Trennung der Begriffe zwischen dem aktuellen emotionalen Zustand und dem zugrun­deliegenden habituellen Persönlichkeitsmerkmal vorgenommen. Dabei wurde die mögliche Beziehung zwischen beiden Bereichen skizziert. Freud unterschied hier ins­besondere zwischen dem Vortrag „Über den psychischen Mechanismus hysterischer Phänomene“ und dem zeitlich kurz erstreckten Angsteffekt und den habituellen Per­sönlichkeitsmerkmalen der Hysterie und Neurasthenie (vgl. Krohne, 2010, S. 14). In den neueren und aktuellen Ansätzen wird die aktuelle Angstemotion als ein mit be­stimmten Situationsveränderungen innerhalb eines Individuums variierender affekti­ver Zustand (state) des Organismus verstanden. Die Kennzeichen liegen dabei auf der physiologischen, verhaltensmäßig-expressiven und subjektiven Ebene (vgl. Krohne, 2010, S. 15).

Schwarzers Grundannahme ist, dass es die Aufgeregtheit und die Besorgtheit sind, die das Angsterleben prägen. Beide sind Reaktionen auf situative, selbstwertrelevante Herausforderungen und Bedrohungen, die sich zu überdauernden Reaktionsmustem entwickeln können. Die Selbstaufmerksamkeit ist nach Schwarzer (1983) die Hinwen­dung der Aufmerksamkeit einer Person auf sich selbst und die Konzentration ihrer Kognitionen auf die eigene Person. Bei der Selbstaufmerksamkeit kann es sich sowohl um einen aktuellen Zustand, als auch um eine überdauernde Eigenschaft handeln. Un­terschieden wird die Selbstaufmerksamkeit in private und öffentliche Komponenten. Bei der privaten Selbstaufmerksamkeit beschäftigt sich nach Schwarzer lediglich die Person, die es selbst erleben kann, mit den Kognitionsinhalten, wie beispielsweise den Stimmungen, Gefühlen und Einstellungen (vgl. Sörensen, 1996, S. 64 f.). Dagegen nimmt sich die Person bei der öffentlichen Selbstwirksamkeit als soziales Objekt wahr und denkt darüber nach, welchen Eindruck sie auf die Teilnehmer und die soziale Um­welt macht. Der Aufgeregtheit liegt dagegen eine Empfindung autonomer Prozesse im Zustand privater Selbstaufmerksamkeit zugrunde. Diese tritt vor allem kurz vor einer Prüfung verstärkt auf und wird als bedrohlich wahrgenommen. Unmittelbar danach flacht sie wieder ab. Bei der Besorgtheit liegen der Selbstaufmerksamkeit, in Form der Wahrnehmung, selbstbezogene Gedanken über die eigenen Handlungen und Fähigkei­ten zugrunde. Diese entsteht vor allem nach Schwarzer (1987) in Bewertungssituatio­nen, in denen das Individuum sein Selbst als bedroht fühlt (vgl. Sörensen,1996, S. 66).

Zum Thema Angst liegt eine Vielzahl weiterer Definitionen vor. Im Folgenden wird die Definition nach Rost und Haferkamp (1979) angeführt. Diese wird auf der Grund­lage der empirischen Überprüfbarkeit als der Ausgangspunkt einer wissenschaftlichen Untersuchung beschrieben und greift einige zuvor genannte Aspekte noch einmal auf.

„Angst ist ein Spezialfall eines Erregungs- und Spannungszustandes mit spezifischen somatischen und psychischen Empfindungen und Reaktionen. Sie ist gekennzeichnet durch Vorwegnahme, aktuelle Empfindung oder Erinnerung einer subjektiv bedeutsa­men realen oder vorgestellten Unsicherheit (...) bzw. Bedrohung (Versagen, Schmerz, Gefahr) im weitesten Sinne und wird in der Regel durch gelernte Hinweisreize ausge­löst. Angst neigt zur Generalisierung (d.h. Ablösung von den ursprünglich angstaus- lösenden Ereignissen und Koppelung mit an und für sich unbedrohlichen Reizen) bis hin zur Verselbständigung im Sinne einer generellen Verhaltenstendenz“ (Sörensen, 1996, S. 3).

Lediglich durch Beschreibungen gelingt es, sich der Empfindung von Angst sprachlich zu nähern. Angst ist ein hypothetisches Konstrukt, eine sogenannte Abstraktion, die zur Erklärung eines Phänomens dienen soll. Diese kann nur empfunden oder beschrie­ben, nichtjedoch gemessen werden. Messbar ist nur die Auswirkung der Angst, nicht die Angst selbst. Als Instrumente für die Messung der Angst werden beispielsweise Fragebögen eingesetzt. Auf diese Weise werden die Verhaltensdimensionen abgefragt und physiologisch die Aktivierungsmaße erfasst. Treten Veränderungen bei den Wer­ten auf, so wird auf Angst geschlossen. Eine Näherung an eine allgemeine Definition von Angst ist möglich. Angst wird als nicht einheitliches Phänomen beschrieben. Es ist vielmehr ein komplexes Thema mit voneinander zu unterscheidenden Konzepten. Der Angstbegriff enthält die drei Angstkonzepte Angst und Furcht, Angst als Zustand und als Wesenszug und Angst als Erregung (vgl. Sörensen, 1996, S. 3).

Die Begriffe Angst und Furcht werden im Alltag oftmals als synonym verwendet. Beide beschreiben, wie weiter oben bereits aufgezeigt, eine emotionale Erregung im Kontext mit der Wahrnehmung vor Gefahren (vgl. Sörensen, 1996, S. 4).

Angst als Zustand und als Wesenszug beinhaltet, ob Angst ein situativer Reiz ist (Zu­stand) oder eine ausgeprägte Disposition (Wesenszug). Angst als Zustand wird als akut und zeitlich vorübergehend definiert, die von starker Intensität und Dauer geprägt ist. Die Angst als Wesenszug ist dagegen von geringer Intensität, jedoch mit einer unbe­stimmten Dauer gekennzeichnet. Ein wesentliches Erkennungszeichen ist die Häufig­keit der Angstauslösung. Die Angst als Wesenszug, als Persönlichkeitsmerkmal, zeigt die Neigung einer Person, die relativ häufig auf Situationen mit Zustandsangst reagiert (vgl. Sörensen, 1996, S. 6).

Das Konzept Angst und Erregung beinhaltet Angst, bei der es sich um eine spezifi­zierte physiologische Erregung handelt. Diese soll den Organismus befähigen, im Be­darfsfall auf interne oder externe Reize beispielsweise in Form einer Flucht zu reagie­ren (vgl. Sörensen, 1996, S. 8).

Zusammenfassend betrachtet wird der Begriff Angst bei Essau (2003) als Affektzu­stand beschrieben, der durch die Wahrnehmung einer Gefahr oder Bedrohung aus der Umwelt oder im Individuum hervorgeht. Die Angst ist dabei eine universelle Erfah­rung und Teil der menschlichen Existenz. Als biologisches Warnsignal wird sie bei Gefahren aktiviert. Sie ist auf zukünftige Ereignisse als Reaktion auf eine Bedrohung gerichtet. Es kann sich bei der Bedrohung sowohl um eine gefährliche Situation, als auch um eine fehlende Unterstützung oder etwas Unbekanntes handeln. Die normale Angst bereitet das Individuum auf eine Reaktion zum eigenen Schutz vor. Bei der Be- wältigung vor widrigen Situationen, wie beispielsweise dem Nichtbestehen einer Prü­fung, hilft dem Prüfling ein geringes Maß an Angst, um sich auf diese Situation vor­zubereiten.

Angst ist demnach eine komplexe Erfahrung, die sich auf unterschiedlichen Ebenen ausbreitet. Die Angst hat körperliche, kognitive und behaviorale Komponenten (vgl. Essau, 2003, S. 14).

Der Körper nimmt eine Gefahr wahr oder erwartet diese. Dabei wird das sympathische Nervensystem aktiviert, und es kommt zu einer Kampf/Flucht-Reaktion. Die Entste­hung dieser Bezeichnung liegt darin, weil sie den Körper auf Kampf- oder Fluchtakti­vitäten vorbereitet. Einige bekannte körperliche Symptome, wie beispielsweise die Anspannung der Muskeln oder das Ansteigen der Herzfrequenz, gelten als bekannte Anzeichen der Angst. Durch die Kampf/Flucht-Reaktion wird der gesamte Stoffwech­sel aktiviert (vgl. Essau, 2003, S.14 f.).

Die kognitiven Aspekte umfassen sowohl die Unsicherheit darüber, wie mit bestimm­ten Situationen umzugehen ist, als auch die Unsicherheit im Hinblick auf die Zukunft. Das Hauptziel des Kampf/Flucht-Systems ist es, eine mögliche Gefahr zu signalisie­ren, woraufhin eine sofortige Suche nach einer potenziellen Bedrohung eingeleitet wird. Kinder mit Angststörungen zeigen Schwierigkeiten, sich auf Aufgaben im Alltag zu konzentrieren und diese zu bewältigen. Sie erfinden oftmals Erklärungen für ihre Angststörungen. Angst, die im kognitiven System aktiviert wird, äußert sich häufig in Form von Gefühlen, wie beispielsweise Furcht, Nervosität, Konzentrationsschwierig­keiten und Panik (vgl. Essau, 2003, S. 15 f.).

Das dritte System ist das behaviorale System. Hier sind die überwältigenden Impulse, die mit der Kampf/Flucht-Reaktion einhergehen im Vordergrund. Es handelt sich da­bei um die Aggression und / oder den Wunsch, der Situation zu entfliehen. Die sozia­len Zwänge können dabei möglicherweise verhindern, dass dem Impuls nachgegeben wird. In Form eines Vermeidungsverhaltens wird die Angst trotz einer momentanen Erleichterung aufrechterhalten. Das Vermeidungsverhalten wird dabei negativ ver­stärkt. Es wird demnach bekräftigt, wenn es die Entfernung eines unangenehmen Er­eignisses zur Folge hat. Bei Kindern äußert sich das Vermeidungsverhalten beispiels­weise in Form von Weinen, Schreien oder Sich verstecken. Als weitere Formen wer­den Ablenkung und Distanzierung genannt (vgl. Essau, 2003, S. 16).

Der Zusammenhang zwischen Kognitionen und der Entstehung von Angst wird auf der Grundlage der Entwicklungspsychologie nach Lazarus aufgezeigt. Im Kontext der Schulangst liegt ein Zusammenhang zwischen den Kognitionen und der Angsttheorie als Ausgang zugrunde. Nach Lazarus ist die Angst das Ergebnis eines subjektiven Be­wertungsprozesses. Er unterteilt diesen in verschiedene Phasen. Zu Beginn steht dabei die Frage im Raum, ob eine Bedrohung vorliegt oder eine Situation als bedrohlich zu bewerten ist (primacy appraisal). Daran anknüpfend stellt er die Überlegung an, wie diese Bedrohung abgebaut werden kann. Das bedeutet, was man mit eigenen Kräften gegen die Bedrohung tun kann (secondary appraisal). Liegt ein günstiger Fall vor, so können Maßnahmen zum Abbau der Bedrohung (coping) folgen. Sind die Maßnahmen erfolgreich oder auch nicht, wird in der Neubewertungsphase (reppraisal) entschieden. Diese führt zur Ausgangsfrage zurück. Das Konzept der Bedrohung nach Lazarus be­inhaltet die Antizipation eines Schadens. Der Schaden besteht aus der nicht stattgefun­denen Befriedigung von den für ein Individuum bedeutsamen Motiven. In der vom Individuum als bedrohlich eingeordneten Situation stehen wichtige Motive auf dem Spiel. Des Weiteren ist eine Motivfrustrierung möglich oder wahrscheinlich (vgl. Strittmatter, 1997, S. 16).

Eine Bedrohung ist dabei eine notwendigejedoch nicht hinreichende Bedingung eines längerfristigen Angsterlebens. Für die Aufrechterhaltung von Angst über einen länge­ren Zeitraum müssen folgende Aspekte erfüllt sein:

- „Das Individuum muss sich bedroht fühlen.
- Die bedrohliche Situation wird als unüberschaubar und mehrdeutig aufgefasst.
- Das Individuum verfügt über keine geeigneten Strategien oder Maßnahmen, die Bedrohung zu beseitigen, so daß nur noch relativ ziellose, ineffektive oder reali- tätsunangepaßteAbwehrversucheübrig bleiben“ (Strittmatter, 1997, S. 16).

Im Folgenden werden die fachwissenschaftlichen Grundlagen der Schulangst aufge­zeigt.

2.2 Definition von Schulangst

Nach Schwarzer (1975:1987) ist die Schulangst eine spezifische Variante der Leis­tungsangst, die einen Leistungs- und Sozialaspekt enthält (vgl. Sörensen, 1996, S. 75).

Schwarzer definiert den Begriff Schulangst wie folgt:

„Schulangst ist die Besorgtheit und Aufgeregtheit angesichts schulischer Anforderungen, die als selbstwertbedrohlich eingeschätzt werden. Schuli­sche Anforderungen sind Leistungen, die in einem bestimmten sozialen Kontext zu erbringen sind“ (Sörensen, 1996, S. 75).

Im Jahre 1979 haben Jacobs und Strittmatter auf der Grundlage einer empirischen Er­hebung mit ca. 1.800 Schüler ein differenziertes Verständnis für den Begriff Schul­angst entwickelt. Die Schulangst wird dabei als ein Teilaspekt der Angst beschrieben. In der Forschung wurde allgemein durchgesetzt, dass es sich um eine relativ überdau­ernde Bereitschaft handelt, die schulischen und insbesondere die Leistungssituationen als eine persönliche Bedrohung zu empfinden. Das zentrale Element für die Entste­hung der Angst ist nach Jacobs und Strittmatter die subjektive Bewertung einer Situa­tion als Bedrohung. Die äußeren Einwirkungen wandeln sich nach Boesch (1976) erst durch den interpretierenden Filter der Wahrnehmung zu Störungen im psychologi­schen Sinne. Eine bestimmte objektive Belastung wirdjedoch nicht von allen Schülern als gleiche Reaktion hervorgerufen. Diese wird vonjedem einzelnen Kind individuell interpretiertundverarbeitet (vgl. Strittmatter, 1997, S. 14).

Die Kognitionen eines Individuums sind ein wesentliches Merkmal dafür, ob in be­stimmten Situationen Angst oder Schulangst empfunden wird oder nicht. Drei Kom­ponenten können wesentlich zur Entstehung von Schulangst beitragen. Die erste Kom­ponente nach Jacobs (1981) ist, dass wenn ein Schüler eine Prüfungs- bzw. Leistungs­situation als bedrohlich beurteilt. Hier steht für den Schüler in einer Prüfung etwas für ihn Wichtiges auf dem Spiel, und er hat gleichzeitig Zweifel daran, die für ihn bedeut­samen Ziele zu erreichen. Demnach besteht eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung der Angst in der Antizipation der Bedrohung. Es lassen sich zahlreiche Ziele bzw. Motive finden, die im Falle einer ungenügenden Leistung bedroht sind. Die zweite Komponente für die Entstehung von Schulängsten ist, dass Angst verstärkt wird, wenn der Schüler über keine Möglichkeiten verfügt, der Bedrohung wirksam zu begegnen. Dieser zweifelt hier an seiner Begabung und reagiert mit Schulangst. Er sieht keine Möglichkeiten, durch zusätzliche Anstrengungen zu einer besseren Note zu gelangen. Bei der dritten Komponente wirken schulische Leistungssituationen dann besonders bedrohlich, wenn sie durch die Merkmale wie Unberechenbarkeit oder durch Unsicherheit gekennzeichnet sind. Ein Schüler, der nicht weiß, was in der Klas­senarbeit abgefragt wird und wie er sich auf diese vorbereiten muss, reagiert mit Angst und Hilflosigkeit, angesichts dieser für ihn empfundenen Bedrohung (vgl. Strittmatter, 1997, S. 14 f.).

Zuvor hat Krohne (1975) bereits aufgezeigt, dass der größere Teil der Schulkinder den schulangstauslösenden Situationen häufiger und intensiver ausgesetzt ist, als anderen Angstsituationen (vgl. Jacobs & Strittmatter, 1979, S. 48). Des Weiteren behandelt er das Selbstbild unter dem Aspekt Sozialverhalten und ordnet dies im Klassifikations­modell den proximalen oder distalen Konsequenzen der Schulangst zu. Das bedeutet, dass Schulangst zu einem negativen Selbstbild fuhrt. Cowen hat dies bereits 1969 fest­gestellt. Er konnte nachweisen, dass ängstliche Schüler neben einer pessimistischen Einschätzung ihres eigenen Selbst auch annahmen, dass sie von anderen Personen ne­gativ eingeschätzt werden. Untersuchungen (MC Candless/Castaneda/Palermo 1956 u.a.) haben dies bestätigt. Schulängstliche Schüler wurden von ihren Klassenkamera­den als weniger sympathisch wahrgenommen. Schwarzer (1978) beschreibt, dass die Motivation, Schulerfolg und die Angst des Schülers keine unabhängigen Variablen sind. Die Schulangst ist damit kein vereinzeltes Symptom. Ein Schüler mit Schulangst hat im Vergleich zu einem Schüler ohne Schulangst mehr Angst vor und in der Schule, zu der auch noch eine Reihe weiterer Merkmale gehören. Es ist nachgewiesen worden, dass Schulangst mit mehreren Persönlichkeitseigenschaften signifikant und bedeutsam korreliert (vgl. Jacobs & Strittmatter, 1979, S. 55 f.).

Nach Oelsner und Lehmkuhl (2002) liegt in der Schule demnach eine besondere Situ­ation vor, die bei Kindern Konflikte und Ängste auslösen kann. Dazu gehören die Angst vor Leistungsanforderungen, wie beispielsweise bei Klassenarbeiten, oder auch das Gefühl der Überforderung und Ablehnung von Seiten der Mitschüler. Des Weite­ren kann ein Merkmal der Schulangst auch das nicht wertgeschätzt werden von Seiten der Lehrkraft sein. Damit sind Gefühle der Demütigung und Bloßstellung verbunden. Bei der Schulphobie liegt kein direkter Bezug zur Schulsituation vor. Im Vergleich dazu ist der Auslöser der Schulangst im Umfeld der Schule begründet und kann kon­kret benannt werden. Kinder mit Schulangst verlassen häufiger den Unterricht, um nach Hause zu gehen, weil sie diese Situation als bedrohlich oder kränkend empfinden. Die hohen Anforderungen oder Überforderungen, die zum schulängstlichen Verhalten führen können, müssen überprüft werden. Hier können Teilleistungsstörungen, bei­spielsweise in der Merkfähigkeit oder der Wahrnehmung, aber auch Leistungsdefizite vorliegen (vgl. Oelsner & Lehmkuhl, 2002, S. 15 f.).

Zu den diagnostischen Kriterien der Schulangst gehören drei Merkmale:

1. „Starke Angst vor der Schule selbst, das heißt Leistungsanforderungen, Lehrern oder Mitschülern;
2. Auftreten körperlicher Beschwerden ohne organische Ursache zumeist während des Schulbesuchs;
3. Fehlen dissozialer Störungen“ (Oelsner, 2002, S. 16).

Nach Seipp (1990) wird bei der Schulangst auch von Leistungsangst gesprochen. Hierzu zählt die Furcht vor dem Misserfolg gegenüber Leistungsanforderungen in der beobachtenden und beurteilenden schulischen Umwelt. Ein typisches charakteristi­sches Merkmal der Schulangst ist das Gefühl der schulischen Überforderung, die mit einer hohen Leistungsmotivation verbunden ist. Nach Petersen (2001) tritt die Schul­angst gegen Mitte der Grundschulzeit zuerst auf. Den Schülern wird hier erstmals deut­lich, dass die Ergebnisse ihrer Arbeit auch bewertet werden. Reinberg fügt hier noch weiter an, dass Schulangst demnach auch in einem hohen Maße mit der sozialen Angst verbunden ist (siehe Kapitel 2.2.2). Schüler sehen hier die Leistungen im Zuge einer sozialen Bezugsnormorientierung und vergleichen diese mit Mitschülern. Auch Peter­sen (2001) unterscheidet zwischen den Begriffen Schulangst und Schulphobie. Die Ursache bei der Schulphobie liegt nicht in der Institution Schule. Es ist vielmehr die Trennung von dem Zuhause, die das Kind als bedrohlich empfindet. Die Kinder zeigen in der Situation Panikattacken oder reagieren mit einer Schulverweigerung. In den bis­herigen Untersuchungen wurde festgestellt, dass diese Kinder keine Schwierigkeiten aufweisen, schulischen Leistungsanforderungen gerecht zu werden (vgl. Bernshausen, 2010,S. 54). Somit wurden die zuvor aufgestellten Unterschiede zwischen der Schul­angst und der Schulphobie noch einmal unterstrichen. Die vorliegende Arbeit basiert lediglich auf der Schulangst, sodass der Begriff Schulphobie nicht weiter ausgeführt wird. Dieser wird bei der Erhebung schulspezifischer Ängste nicht miteinbezogen.

2.2.1 Prüfungsangst

Die Prüfungsangst gehört nach Krohne zu den bereichsspezifischen Angstneigungen und wird in die Kategorie Bewertungsängstlichkeit eingeordnet. Hier besteht für das Individuum die Tendenz, in Situationen zu versagen. Das Zentrum ist jedoch auf die Prüfung gerichtet (vgl. Krohne, 2010,S.21).

Beidel (1994) unterstreicht dies und fügt weiter an. Demnach ist es die extreme Angst vor dem schlechten Abschneiden in Test- und Prüfungssituationen. Prüfungsangst wird auch als Leistungsangst bezeichnet. Der Begriff Prüfungsangst ist jedoch geläu­figer und wird daher auf die vorliegende Arbeit übertragen. Die auslösenden Momente für Prüfungsängste gehen nach Rost und Schermer (1997) über die Prüfungssituatio­nen hinaus (vgl. Suhr-Dachs, 2006, S. 52). In (schulischen) Lehr-, Lern- und Leis­tungssituationen können sie im weitesten Sinne entsprechende Ängste hervorrufen, die aus den folgenden drei Teilkomponenten bestehen:

- „Physiologisch: Kurzfristige körperliche Veränderungen, die akut durch das un­mittelbare Bedrohungserleben ausgelöst werden (Herzklopfen, Schwitzen, Errö­ten etc.), und verzögerte physiologische Reaktionen, die unter Umständen chroni- fizieren (Magenschmerzen, Kopfschmerzen, Übelkeit etc.)
- Emotional: Unsicherheits- und Hilflosigkeitsgefühle, depressive Verstimmungen und Angst
- Kognitiv: Beeinträchtigtes aufgabenbezogenes Denken (insbesondere Störungen der koordinierenden Informationsaufnahme, -Verarbeitung und -aktivierung)“ (Suhr-Dachs, 2006, S. 52).

Angst entsteht nach Lazarus dann, wenn das Individuum nicht weiß, was es gegen die Bedrohung tun kann, wie es dieser entgehen kann, ohne eine neue entstehen zu lassen. In Anlehnung an das von Lazarus konzipierte Theoriemodell der Angstentstehung in Prüfungssituationen werden für die Entstehung dieser Angst folgende Variablen her­vorgehoben:

1. „Einschätzung des eigenen Könnens (subjektive Kompetenz)
2. Vorstellung über das zu erreichende Ziel (Anspruchsniveau)
3. antizipiertes Ausmaß der Beeinträchtigung bei Nichterreichung des Zieles (Moti­vationsstärke)“ (ebd. S. 16).

Daraus ergibt sich, dass eine geringe Kompetenz, im Vergleich zum eigenen (hohen) Anspruchsniveau, eine Diskrepanz zwischen den beiden Variablen entstehen lässt, die das Individuum als hohes Kompetenzdefizit wahrnimmt. Das Individuum, das ein ho­hes Kompetenzdefizit empfindet, schätzt die Wahrscheinlichkeit, das Anspruchsni­veau zu erreichen, als gering ein und rechnet mit einem Misserfolg. Die Bedrohung und damit auch die Angst werden größer, wenn die Motivation höher ist, das eigene Anspruchsniveau zu erreichen (vgl. Strittmatter, 1997, S. 16 f.).

Auf diesen Grundlagen basiert die folgende Haupthypothese:

„Ein Prüfling hat dann Angst, wenn er im Vergleich zu seiner subjektiven Kompetenz ein hohes Anspruchsniveau hat und der Erreichung seines An­spruchsniveaus einenhohenWertbeimißt“ (Strittmatter, 1997, S. 17).

Typische Symptome der Prüfungsangst werden bei Kindern und Jugendlichen in den Items der Prüfungsangstskala des Angstfragebogens für Schüler von Wieczerkowski und Mitarbeitern (1980) deutlich. Die Schule ist für Kinder und Jugendliche die Haupt­quelle für belastendes Stresserleben. Die Angst vor der Schule wird dabei als häufiges

Stresssymptom genannt. Nach Sears und Milbum (1990) fassen die vorhandenen Stu­dien und Untersuchungen zu den allgemeinen Stressoren im Kindes- und Jugendalter dahingehend zusammen, dass sich die meisten Stressoren im schulischen Kontext äu­ßern. Dazu gehören das Versagen bei einer Arbeit, der elterliche Leistungsdruck oder auch die mangelnden Fähigkeiten bei der Erstellung von Hausaufgaben. Im schuli­schen Umfeld liegen zahlreiche stress-und angstinduzierende Momente vor. Die Schü­ler sind im schulischen Alltag regelmäßig den schriftlichen und mündlichen Bewälti­gungssituationen ausgesetzt. Diese tägliche oder wöchentliche, unfreiwillige Routine von Leistungs- oder Prüfungssituationen kann zu ängstlichen Gefühlen und Stresser­leben führen (vgl. Suhr-Dachs, 2006, S. 52).

Die Angst vor den schlechten Noten wird damit begründet, dass Schüler die Anerken­nung und Akzeptanz zu Gleichaltrigen verlieren und elterliche Sanktionen erleben. In der Schule und der Ausbildung häufen sich die Leistungs- und Prüfungssituationen. Im privaten Bereich werden solche Situationen, beispielsweise bei Führerscheinprü­fungen, erlebt. Eine frühzeitige und gezielte Intervention ist sinnvoll, da eine fortwäh­rende Konfrontation mit mehr oder weniger freiwilligen Leistungssituationen über die Schullaufbahn hinaus stattfindet (vgl. Suhr-Dachs, 2006, S. 53).

Nach Schwarzer (1993) ist ein Versagen für den als hochängstlich beschriebenen Prüf­ling ein niederschmetterndes Erlebnis. Dies basiert auf der Annahme, dass es als öf­fentliche Abwertung des Selbst aufgefasst wird. Die Person tendiert daraufhin dahin, aufzugeben und bei wiederholten Ereignissen dieser Art hoffnungslos und hilflos zu werden. Hier wird deutlich, dass der Fokus auf der privaten Selbstbewertung liegt. Auf Prüfungssituationen übertragen, bedeutet dies, dass eine Ungewissheit über Prüfungs­inhalte und die dazugehörige Schwierigkeit konstitutiver Bestandteil nach Schwarz, Jerusalem und Stiksrud (1984) sind. Das zentrale Angstmotiv ist hier auf das Erleben der fehlenden subjektiven Kontrolle als Wesen injeder Prüfung gerichtet. Dies erklärt, warum die Prüfungsangst nahezu ubiquitär auftritt und das Vermeiden als basale prü­fungsbezogene Handlungstendenz aufgefasst werden kann. Dies bezieht sich auch auf Prüflinge, die sich eigentlich keine Sorgen um das Bestehen der Prüfung machen müs­sen (vgl. Schnabel, 1998, S. 57).

2.2.2 Soziale Angst

Die soziale Angst ist eine emotionale Reaktion. In interpersonellen Beziehungen löst diese ein Unbehagen aus. Schwarzer definiert den Begriff soziale Angst als eine kom­plexe Begleitemotion in sozialen Stresssituationen. Die Angst kannjedoch auch wie­der auf interpersonelle Beziehungen zurückwirken. Bei der Entstehung der sozialen Angst wird die Situation als selbstwertbedrohlich empfunden. Eine Beobachtung oder gar eine Nichtbeobachtung kann die soziale Angst hervorrufen, weil sie in einem Zu­sammenhang mit der verstärkten öffentlichen Aufmerksamkeit steht. Die öffentliche Selbstaufmerksamkeit tritt besonders stark in Situationen auf, in denen sozial ängstli­che Individuen den Bewertungen ausgesetzt sind (vgl. Sörensen, 1996, S. 66 f.).

Die Auftretenshäufigkeit der sozialen Angst auf spezifische Situationen ist gekenn­zeichnet von der Neigung zur öffentlichen Selbstaufmerksamkeit und gekoppelt an die hohe öffentliche Selbstaufmerksamkeit. Die starke öffentliche Selbstaufmerksamkeit kann nach Schwarzer in Folge der sozialen Ängstlichkeit auftreten. Schwarzer (1983:1987) kategorisiert in Anlehnung an Buss (1980) die soziale Ängstlichkeit in die vier Kategorien Verlegenheit, Scham, Publikumsangst und Schüchternheit (vgl. Sörensen, 1996, S. 67).

Die Verlegenheit tritt in Form des Errötens ein. Dies ist ein aktueller und erlernter Zustand der öffentlichen Selbstaufmerksamkeit. Ausgelöst werden kann die Verlegen­heit durch situative Bedingungen, wie beispielsweise ein ungeschicktes oder fehler­haftes Verhalten. Personenspezifische Bedingungen erhöhen die Auftretenshäufigkeit des Verlegenheitszustandes. Dazu zählen die hohe öffentliche Selbstaufmerksamkeit, das subjektive Erleben mangelnder sozialer Kompetenzen sowie ein Körperempfin­den, das von hoher Privatheit (z. B. Nacktheit) und geringer Bereitschaft zur Selbst­enthüllung gekennzeichnet ist. Die Verlegenheit wird in der Sozialisation über die so­ziale Hervorgehobenheit erlernt. Hierunter ist die soziale Herausgenommenheit bei positiven und negativen Ereignissen zu verstehen. (vgl. Sörensen, 1996, S. 67 f.).

Die Scham ist eng mit der Verlegenheit verbunden. Ihr liegt jedoch eine intensivere und länger andauernde Reaktion auf die Verletzung moralischer Wertmaßstäbe vor. Diese wird nach Schwarzer als Selbstverachtung, Selbsteinschätzung und soziale Zu­rückweisung empfunden. Zu den unmittelbaren Ursachen für Scham gehören das un­moralische Verhalten offenkundiger Minderleistungen und die Nichterfüllung von so­zialen Erwartungen. Des Weiteren gibt es überdauernde Bedingungen, die Scham aus­lösen können, hierzu zählt beispielsweise die Neigung zu öffentlicher Selbstaufmerk­samkeit, aber auch das körperliche, familiäre oder durch eigens öffentlich gewordenes Fehlverhalten löst Stigmen aus (vgl. Sörensen, 1996, S. 68).

Eine weitere Komponente der sozialen Angst ist die Publikumsangst. Hier wird die Angst des Individuums vor der Hervorhebung in einem sozialen Kontext, in dem der Mensch selbst und/oder durch das Handeln einer öffentlichen Bewertung unterzogen ist, gefasst (vgl. Schwarzer, 1996, S.69). In diesem weist dieser sich nach Schwarzer (1987) durch eine mögliche soziale Zurückweisung aus. Charakterisiert wird die Pub­likumsangst unter anderem durch Blässe, Aufgeregtheit, Besorgtheit oder eine ver­krampfte Körperhaltung. Zu den situativen Ursachen zählen die soziale Hervorgeho- benheit sowie die Struktur und das Verhalten des Publikums. Letztere meint, ob für die Person selbst signifikante oder auch bedeutsame Personen unter den Zuhörern sind, während sie einen Vortrag halten und daran anschließend einer Bewertung ausgesetzt werden. Publikumsangst kann auch dispositionale Ursachen haben. Diese liegen nach Schwarzer in der Neigung eines Menschen zur Besorgtheit, die zusätzlich durch eine geringe Selbstachtung oder Schüchternheit charakterisiert ist (vgl. Sörensen, 1996, S. 69).

Die letztgenannte Komponente der sozialen Angst ist die Schüchternheit. Sie ist ge­kennzeichnet durch ein beeinträchtigtes Sozialverhalten im Zustand der öffentlichen Selbstaufmerksamkeit. In sozialen Situationen antizipiert die Person eine Selbstwert­bedrohung und aktiviert Selbstzweifel sowie die öffentliche Selbstaufmerksamkeit (vgl. Sörensen, 1996, S. 70).

Die ab- und zunehmenden Ängste werden nach King (1988) als Teil einer normalen Entwicklung in der Kindheit angesehen. Zu ihnen gehören auch die Ängste in sozialen Situationen und Leistungssituationen. Die sozialen Entwicklungsängste treten insbe­sondere zu Beginn der Schule auf. (vgl. Melfsen & Walitza, 2013, S. 21 f.). Sie finden daher bei der Konzipierung des Fragebogens zur Messung von Schulangst neben der Prüfungsangst ebenfalls Berücksichtigung. Die Entwicklungsängste verlaufen ver­gleichsweise gleichmäßig sowie dem Alter entsprechend und vorübergehend. Sie ste­hen in Beziehung zur kognitiven Entwicklung des Kindes. Das Kind kann im Alter von 2-4 Jahren Angst vor fremden Menschen zeigen, während es im Alter von 4-6 Jahren der Angst vor Fantasiegestalten (Monstern) und im Grundschulalter (7-10 Jah­ren) der Angst vor der Schule und dem damit einhergehenden Versagen vor der nega­tiven Bewertung ausgesetzt ist (vgl. Melfsen & Walitza, 2013, S. 23). Die soziale Angst bringt in vielen Situationen, wie beispielsweise der Schule, Einschränkungen mit sich. Für Kinder ist die Schule ein großer Lebensbereich. In dieser liegt eine An­einanderkettung von sozialen Situationen vor, sodass die Einschränkungen insbeson­dere dort auftreten können. Dazu gehören unter anderem das Finden eines Platzes in der sozialen Gemeinschaft, der Umgang mit Mitschülern und Lehrern (Autoritätsper­sonen) und die Pausen. In diesen Situationen kann das Kind immer wieder mit Ängsten konfrontiert werden. Die Prüfungsangst kann auch als soziale Angst definiert werden. Diese erlebt das Kind insbesondere in der Schule. Eine immer wiederkehrende An­strengung und Überforderung durch soziale Situationen in der Schule oder die Leis­tungsbewertungen kann bei dem Kind zu Dauerstress und schließlich zur Schulangst führen (vgl. Melfsen & Walitza, 2013, S. 45 f.).

2.3 Schulangstforschung und Stand der wissenschaftlichen Diskus­sion nach der Variablen Geschlecht

Aus theoretischer Sicht finden sich zunächst allgemein betrachtet in der Geschlechter­forschung drei unterschiedliche Arten der Verwendung der Geschlechtsvariable vor. Der vorliegenden Arbeit kommt die erste Geschlechtsvariable, das Geschlecht als in­dividuelles Merkmal, am Nächsten, da hier das Geschlecht ähnlich wie beim Alter oder der Schichtzugehörigkeit als unabhängige Variable verwendet wird. Von Inte­resse sind dabei die mit dem Geschlecht verbundenen Unterschiede in psychischen Variablen (schulspezifische Ängste) (vgl. Endruweit & Trommsdorff, 2002, S.194).

Der Nachweis, dass Mädchen in Schulangstfragebögen höhere Angstwerte erzielen als Jungen, gehört zu den gesicherten Erkenntnissen in der Schulangstforschung (Nickel & Schlüter 1970; Nickel & Gärtner 1973; Gärtner-Harnach 1973, Schwarzer 1975). Die erwarteten Geschlechtsunterschiede konnten in der Untersuchung sowohl hin­sichtlich der Schulangst als auch hinsichtlich der allgemeinen Ängstlichkeit statistisch abgesichert werden. Die beiden übrigen Indikatoren des Schulangstsyndroms erbrach­ten demgegenüber keine klaren signifikanten Unterschiede. Absolut betrachtet, fällt die Höhe der Signifikanz bei den Geschlechterunterschieden bescheiden aus (vgl. Ja­cobs & Strittmatter, 1979, S. 165). Der Median zwischen der Schulangst und dem Ge­schlecht beträgt .14. Je nach Untersuchung erklärt das Geschlecht des Schülers zwi­schen 0 Prozent und 6 Prozent der Schulangstvarianz.

Dies führt zu Misstrauen, weshalb sich seither die meisten Autoren auf Sarason (1971) beziehen. Dieser begründet die statistisch nachgewiesenen Angstunterschiede auf ge­schlechtsrollenspezifische Erziehungsstile und nicht auf echte Angstunterschiede. Nach Sarason sind Mädchen eher dazu geneigt, Ängste einzugestehen als Jungen. Von Jungen wird erwartet, dass sie ihrer Rolle gerecht werden und demnach ihre Ängste leugnen müssen.

Demgegenüber steht die Vermutung, dass es zu den sozial erwünschten Gründen der Angst gehört, dass Mädchen diese zugeben, obwohl sie in Wirklichkeit keine haben (vgl. Jacobs et al. 1979, S. 166 f.).

Insgesamt betrachtet, fällt die Geschlechterverteilung im Zusammenhang mit den in- ternalisierenden Störungen in den meisten Studien zuungunsten der Mädchen aus. Sie weisen, im Vergleich zu den Jungen, zwei- bis viermal höhere Raten der Angststörun­gen auf. Diese sind nach Holtmann und Schmidt (2004) häufiger von externalisieren- den Störungen betroffen (vgl. Prinz, 2010, S. 62).

Die Interpretationen gehen dahin, dass nicht die Mädchen tatsächlich ängstlicher sind als die Jungen. Den Mädchen fällt es insbesondere leichter, die Ängste einzugestehen. NICKEL et al. argumentieren entsprechend und fügen hinzu, dass dies kulturbedingte Unterschiede des Geschlechtsstereotyps ausdrückt. Den Mädchen werden durch die in der Erziehung wirksamen Faktoren eine größere Emotionalität und weniger Selbstbe­herrschung zugesprochen. Mit dem Eingestehen von Ängsten erleiden sie, im Ver­gleich zu den Jungen, keine Einbußen an Ansehen (vgl. Schwarzer, 1975, S. 38).

Auch Chapell et al. (2005) kommen zu dem Entschluss, dass weibliche Individuen, im Vergleich zu den männlichen, über stärkere Ausprägungen von Prüfungsangst berich­ten. Hier muss, wie bei der Unterscheidung der Geschlechter, im Hinblick von Ängs­ten berücksichtigt werden, ob Mädchen, im Vergleich zu den Jungen, tatsächlich mehr Prüfungsängste erleben, oder ob diese offener darüber sprechen. Bei den Effektstärken für den Geschlechterunterschied liegt die Bewegung im mittleren Bereich (d = .25 und .50) (vgl. Fehm & Fydrich, 2011, S. 15).

2.4 Forschungsfrage und Hypothesen

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist es, eine Vorstellung davon zu vermitteln, wel­chen Einfluss die Schulangst auf das Geschlecht hat. Es gilt daher, die Forschungs­frage zu beantworten und die daran anknüpfenden Hypothesen zu überprüfen. Im zu­vor aufgezeigten Kapitel hat der Stand der Schulangstforschung im Kontext der Vari­able Geschlecht ergeben, dass Mädchen, im Vergleich zu den Jungen, höhere Angst­werte erreichen.

Auf dieser Basis lässt sich die folgende Forschungsfrage herleiten:

Wird die Schulangst bei den Mädchen der dritten und vierten Jahr­gangsstufe der XXXschule XX (Grundschule), im Vergleich zu den Jungen, vermehrt erlebt?

Die Hypothesen lauten auf der Grundlage der in Kapitel 2.3 aufgezeigten Schulangst­forschung wie folgt:

- Die Schulangst ist bei beiden Geschlechtern vorhanden. Sie wirdjedoch von den Mädchen, im Vergleich zu den Jungen, vermehrt erlebt.
- Mit der Prüfungsangst setzen sich beide Geschlechter auseinander. Mädchen zei­gen, imVergleich zu den Jungen, höhere Angstwerte bei Prüfungen.
- Soziale Angst kommt bei Jungen und Mädchen vor. Mädchen zeigen diesejedoch in einem höheren Ausmaß.
- Die soziale Angst und die Prüfungsangst korrelieren stark miteinander. Eine stär­kere Korrelation liegt zwischen der sozialen Angst und der Prüfungsangst in Hin­blick auf das weibliche Geschlecht vor.

Mit Hilfe eines Fragebogens zur Selbstbeurteilung (siehe Anhang 3) soll der IST- Zustand schulbezogener Ängste erhoben werden. Die gewonnenen Daten sollen eine Antwort auf die Forschungsfrage geben. Des Weiteren werden anhand der Daten die Hypothesen angenommen (verifiziert) oder verworfen (falsifiziert).

Im weiteren Verlauf der Arbeit wird das forschungsmethodische Vorgehen der Erhe­bung aufgezeigt.

3 Methode

In diesem Kapitel wird das forschungsmethodische Vorgehen der systematischen Un­tersuchung von Schulängsten aufgezeigt. Zu Beginn wird die Stichprobe, die für die Erhebung des IST-Zustandes schulspezifischer Ängste gewählt worden ist, beschrie­ben. Daran anknüpfend wird die Durchführung der Studie vorgestellt und der Einsatz des Pretests reflektiert. Den Abschluss dieses Kapitels bildet die Beschreibung der In­strumente, die für die Erhebung und Auswertung der erhobenen Daten zu Schulängs­ten an der XXXschule in XX (Grundschule) herangezogen worden sind.

3.1 Stichprobe

Die Basis für die empirische Erhebung zu Schulängsten in der Grundschule bildet die Gesamtschülerschaft (N=119) aus den dritten und vierten Jahrgangsstufen an der XXXschule in XX.

Bei der Auswahl der Teilnehmerschule erfolgte eine gezielte Vorgehensweise, um ei­nen größtmöglichen Querschnitt an Schülern für die Untersuchung zu gewinnen. In die nähere Auswahl kamen, aufgrund bestehender persönlicher Kontakte, zwei Grund­schulen. An der XXXschule in XX sind die Jahrgangsstufen 3 und 4jeweils dreizügig ausgerichtet. Die Grundschule in YY ist dagegen in den Jahrgangsstufen 3 und 4 le­diglich zweizügig ausgerichtet. Daher ist die XXXschule in XX als Teilnehmerschule für die Erhebung von Schulängsten bestimmt worden.

Die Untersuchung zu den Schulängsten wurde im Zeitraum vom 19. bis 22. März 2014 durchgeführt. In enger Zusammenarbeit mit den Klassen- und Fachlehrern wurde der genaue Zeitpunkt der Untersuchung für die einzelnen Klassen festgelegt.

Die Erhebung von Schulängsten wurde lediglich in den Jahrgangsstufen 3 und 4 durch­geführt, da hier zum einen das Leseverständnis der Schüler in der Regel abgeschlossen ist und zum anderen ein weiteres Hauptaugenmerk der Untersuchung auf dem nahen Übergang zur weiterführenden Schule liegt. Die Aspekte mussten Berücksichtigung finden, da für die Messung von Schulängsten ein Fragebogen zur persönlichen Selbst­einschätzung als Messinstrument gewählt worden ist.

Bedingt durch die Rücklaufquote der Einverständniserklärung (der Eltern) für die Teil­nahme an der einmaligen Erhebung ergibt sich die Teilnehmerzahl für die Untersu­chung. Mit einer Ausnahme von 12 Schülern aus beiden Jahrgängen durften alle an der Erhebung teilnehmen. Dies entspricht einem Gesamtwert von ca. 90 Prozent (N=107) der Gesamtschülerschaft aus den Jahrgängen 3 und 4 an der XXXschule in XX.

Die Zahl der auswertbaren Stichprobe beträgt in der Jahrgangsstufe 3 50 Teilnehmer (47 Prozent) und in der Jahrgangsstufe 4 57 Teilnehmer (53 Prozent).

Die Verteilung der beiden Jahrgangsstufen zeigt, dass eine leicht stärkere Beteiligung der Jahrgangstufe 4 gegenüber der Jahrgangsstufe 3 vorliegt.

Im Bezug auf die Verteilung der Geschlechter ist demnach eine leicht stärkere Betei­ligung des männlichen (52,3 Prozent) gegenüber dem weiblichen (47,7 Prozent) Ge­schlecht festzustellen. Weitere Unterscheidungsmerkmale der Schülerschaft wurden nicht vorgenommen.

In diesem Sinne kann die Stichprobe als repräsentativ und relativ gleich verteilt, hin­sichtlich der Jahrgangsstufen und des Geschlechts, bewertet werden.

3.2 Durchführung und Reflexion des Pretests

Im Folgenden soll der Weg von der Planung bis zur Erhebung von Schulängsten in den dritten und vierten Jahrgangsstufen aufgezeigt werden.

Zu Beginn des Forschungsvorhabens erfolgte eine fachwissenschaftliche Auseinan­dersetzung mit den Konstrukten Angst und Schulangst (Kapitel 2.1 und Kapitel 2.2) sowie der dazugehörigen Prüfungsangst (Kapitel 2.2.1) und der sozialen Angst (Kapi­tel 2.2.2). Auf der Grundlage der Literaturarbeit und dem daraus erworbenen Hinter­grundwissen entstand unter anderem in Anlehnung an den Angstfragebogen für Schü­ler (AFS) von Wieczerkowski et al. (1981) ein Fragebogen zur Messung von schul­spezifischen Ängsten für Schüler der Jahrgangstufen 3 und 4.

Reflexion des Pretests

Dieser Fragebogen wurde zunächst an einer Grundschule als Pretest eingesetzt. Ziel war es, nach der Konstruktion eines Fragebogens zu Schulängsten und vor der An­wendung an der Teilnehmerschule, diesen auf seine Brauchbarkeit und auf die Qualität hin anhand einer kleinen Stichprobe zu überprüfen. Des Weiteren sollte auf diese Weise die Bearbeitungsdauer für die eigentliche Erhebung bestimmt werden. Die Test­personen (Probanden) wurden nach der Bearbeitung dazu aufgefordert, die Auffällig­keiten zu verbalisieren. Im Anschluss an den Einsatz erfolgte eine Einarbeitung der Anregungen aus dem Pretest in den Fragebogen, der für die Untersuchung gewählt worden ist (vgl. Raab-Steiner & Benesch, 2012, S. 61).

[...]


[1] Im weiteren Verlauf der Arbeit wird lediglich der Begriff Schüler gewählt. Dieser umfasst trotz des männlichen Ursprungs beide Geschlechter. Zwecks besserer Lesbarkeit wirdjedoch ausschließlich die männliche Form in dieser Arbeit verwendet.

Ende der Leseprobe aus 94 Seiten

Details

Titel
Die Entwicklung von Schulangst in der Grundschule im Hinblick auf den nahenden Übergang zur weiterführenden Schule. Effekt Geschlecht
Note
1,3
Jahr
2014
Seiten
94
Katalognummer
V345019
ISBN (eBook)
9783668352568
Dateigröße
3321 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schulangst, Grundschule
Arbeit zitieren
Anonym, 2014, Die Entwicklung von Schulangst in der Grundschule im Hinblick auf den nahenden Übergang zur weiterführenden Schule. Effekt Geschlecht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/345019

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