Die Berücksichtigung geschlechtsspezifischer Interessen einer Lerngruppe in Latein (Jgst. 10) bei Amerigo Vespuccis Brief über die Entdeckung der „Neuen Welt“ (Mundus Novus)

Inhaltsverzeichnis

A. Darstellung des pädagogischen Problems
A. l. Zum bisherigen Unterricht und Lernvoraussetzungen
A.2. Problematisierung des Befundes

B. Exkurs: Gender und pädagogische Konsequenzen

C. Die Lektüre des Briefes Mundus Novus von Amerigo Vespucci..
C.l. Didaktische Begründung des ausgewählten Themas
C.2. Auswahl der Inhalte
C. 3. Darstellung der Unterrichtsreihe
C.3.1. Tabellarischer Überblick
C.3.2. Didaktische Prinzipien der Unterrichtsreihe und Organisation
C.3.3. Arbeitsmaterial
C.3.4. Exemplarische Beschreibung eines Textblocks

D. Evaluation
D. 1. Vorgehensweise
D.2. Darstellung und Besprechung der Ergebnisse

E. Fazit und Konsequenzen für die weitere Arbeit im Unterricht

F. Literaturverzeichnis

Anhang

- Einstiegsfolie und LebenslaufVespuccis

- Material zu Textblock III, Schülerhandouts

- Fragebogen zur Latein-Lektüre im bisherigen Unterricht, Beispiele

A. Darstellung des pädagogischen Problems

(Notenbesprechung im Fach Latein am Schuljahresende der Klasse 10)

Lehrer: Zum Halbjahr konnte ich dir die Zwei noch geben, aber mittlerweile bist du ein ganzes Stück davon entfernt. Nach der Drei und der schwachen Vier in der letzten Klassenarbeit wird das dieses Mal nichts werden.

Schüler: Ach, wissen Sie, Caesar hat mir ja noch Spaß gemacht. So mit Kriegsdarstellungen, taktischen Manövern und seinen Feldzügen nach Germanien und Britannien. Das war wenigstens noch etwas Handfestes, fast schon Geschichtsunterricht. Da konnte ich mich für begeistern. Aber dieser Ovid... Liebe, Schmerz und Gefühlsgequatsche - das ist nichts für mich! Ich kann mich überhaupt nicht für den Unterricht motivieren.

[..·]

Lehrer: Herzlichen Glückwunsch! Du bist von deiner negativen Note weg und ich kann dir sogar eine Drei geben. Du hast dich im zweiten Halbjahr stark verbessert; vor allem mündlich bist du regelrecht aufgeblüht.

Schülerin: Ich habe es Ihnen ja gesagt: Das lag nur am Thema. Ich will mich in der Schule nicht mit Krieg beschäftigen. Das ist öde. Die Metamorphosen sind viel schöner. Damit kann ich mich voll identifizieren. Liebe und Mythologie sind super spannend. Und dass ich zusätzlich ein Referat halten durfte, hat mich echt gefreut. So macht Latein Spaß!

Ein Blick auf die tägliche Praxis des Unterrichtens sorgt in der Regel dafür, pädagogische Probleme prägnant und mit dem Verzicht auf allzu ausufernde Beschreibungen auf den Punkt zu bringen. Während der Vorbereitung auf meine Examensreihe wurde ich von vielen Kollegen dazu befragt, was Gegenstand meiner Arbeit sei. Als ich Ihnen dann das Thema, das ihm zugrunde liegende Problem und die dazugehörige Klassenstufe, in der ich die entsprechende Unterrichtsreihe durchführen wollte, nannte, erntete ich von allen nur ein verständnisvolles Nicken, verbunden mit dem Kommentar, man habe die gleiche Erfahrung bereits schon am eigenen Leib gemacht und man wisse auch keine Lösung für das Phänomen.

Das Dilemma eines jeden Lateinlehrers, der den Unterricht einer Lerngruppe im ersten Lektürejahr zu gestalten hat, besteht nämlich darin, die kanonischen Autoren Caesar (Commentarii de bello Gallico) und Ovid (Metamorphosen) behandeln zu müssen - und zwar so, dass sowohl Schülerinnen als auch Schüler in gleichem Maße ihre Kompetenzen ausbilden und außerdem Spaß am Unterricht haben. Dass dies eine durchaus schwere Aufgabe ist, soll der obige Erfahrungsbericht verdeutlichen. Vielen Schülerinnen fällt es eben schwer, sich für die recht trocken wirkende Darstellung des Feldherren und Machtmenschen Caesar zu begeistern. Im Gegenzug stößt die Behandlung der artifiziell z. T. höchst anspruchsvollen Erzählungen Ovids samt ihrer meist zwischenmenschlichen Thematik bei vielen Schülern aufAblehnung.

Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es demnach, ein Modell aufzuzeigen, mit dem es unter Berücksichtigung der formalen Rahmenbedingungen (die noch geltenden Lehrpläne, künftige Bildungsstandards, Schulcurricula) möglich ist, geschlechtsdifferenziert zu unterrichten und damit die Interessen der Lerngruppe in angemessener Weise zu berücksichtigen. Dabei wird diese Heterogenität als Chance und Herausforderung begriffen und versucht, „den Unterricht und die Lernumwelt unter Beibehaltung des Klassenverbandes so weit wie möglich an den spezifischen Bedürfnissen und Möglichkeiten der Schüler zu orientieren und entsprechend zu verändern"^[1].

A.l. Zum bisherigen Unterricht und Lernvoraussetzungen

Im Schuljahr 2009/10 unterrichtete ich eigenverantwortlich eine zehnte Klasse an der ( gymnasium) im Fach Latein. Die Lerngruppe besteht aus 16 Schülern und vier Schülerinnen, die allesamt ab der siebten Klasse Latein als zweite Fremdsprache lernen. Nach Abschluss der dreijährigen Lehrbuchphase (Felix, Ausgabe A) sind durch das interne Schulcurriculum zum Abschluss der Sekundarstufe I Caesar und Ovid als verbindliche Autoren vorgeschrieben.^[2] Im ersten Halbjahr thematisierte ich die historische Figur Caesars als Machtmenschen, seine Politik während der 50er Jahre im 1. Jahrhundert v. Chr. und das Verhältnis zu den gallischen Nachbarn in Germanien und Britannien. Den Fokus der Unterrichtsgestaltung bildeten dabei der Begriff des bellum iustum und die Frage, inwieweit Caesars Darstellung diesem Gedanken entspricht. Manipulation, Propaganda und bewusste Leserlenkung lauteten die Schlagwörter, unter deren Berücksichtigung die Klasse die behandelten Texte untersuchte. Die politische Einflussnahme Caesars wurde seinen Errungenschaften und seinem durchaus

beeindruckenden Lebenslauf gegenübergestellt. Darüber hinaus galt das Interesse der ethno-kulturellen Exkurse über die Lebensweise der Gallier und der Germanen sowie deren Funktion im Rahmen der Kriegsberichterstattung.

Den zweiten Teil des Schuljahres prägten Ovids Metamorphosen. Hier lag der Schwerpunkt auf der Erschließung und der Interpretation der Verwandlungsgeschichten. Eng damit verbunden war die korrespondierende metrische und stilistische Analyse des Textes. Aufgrund der intensiven Auseinandersetzung mit den Inhalten kamen wir nur dazu, einige wenige Erzählungen zu behandeln (Proömium, Pyramus und Thisbe, die lykischen Bauern). Während bei Caesar v. a. die Übersetzung des Textes und dessen Interpretation hinsichtlich der Intention des Autors thematisiert wurden, standen hier freiere, kreativere Arbeitsformen im Vordergrund. So sollten die Schülerinnen und Schüler bei Ovid z. B. eine Anklage an die Eltern von Pyramus und Thisbe verfassen, Gefühle von Figuren in Form eines inneren Monologs wiedergeben oder spontane Assoziationen zu Darstellungen äußern.

Neben den dominierenden Sachthemen und der damit verbundenen Lektüre führte ich in regelmäßigen Abständen auf Wunsch der Lerngruppe Einzelstunden zur Wiederholung grammatischer Phänomene sowie angekündigte Vokabeltests zum gerade behandelten Thema durch. Direkt nach den Osterferien wurde mit Blick auf den letzten schriftlichen Leistungsnachweis die Arbeit mit dem Wörterbuch eingeführt, welches in der Folge regelmäßig benutzt wurde. Während des gesamten Schuljahres achtete ich verstärkt darauf, die Schülerinnen und Schüler kooperativ arbeiten zu lassen, d. h. sie übersetzten größtenteils in Partner- oder Gruppenarbeit. Es zeigte sich, dass die Klasse gut untereinander harmoniert, sodass effektiv gearbeitet wurde. Dies bewiesen ansprechende Übersetzungen als auch reflektierte Interpretationen und Bewertungen der Texte. Hinsichtlich der erzielten Ergebnisse ergab sich im Verlauf des gesamten Schuljahres ein relativ homogenes Bild. Insgesamt lagen die Leistungen der Lerngruppe durchweg auf einem guten Niveau.

Dagegen variierte die Beteiligung einzelner Schülerinnen und Schüler während des Schuljahres erheblich. Sowohl Motivation als auch persönliches Engagement im Unterricht unterlagen z. T. großen Schwankungen. Dieses Gefälle ließ sich besonders deutlich an den Geschlechtern in Bezug auf das jeweils behandelte Thema nachvollziehen: Während ein großer Teil der Lerngruppe, die zu gut drei Vierteln aus Schülern besteht, bei Caesar konstant gute Leistungen bot, zeigten v. a. die Schülerinnen eher Desinteresse. Aber diese blühten regelrecht auf, als es um die Frage nach der Schuld des Pyramus bei Ovid ging. Im Gegenzug lehnten sich einige Schüler hier eher gelangweilt zurück und äußerten deutlichen Unmut, als es darum ging, Thisbes Gefühle beim Anblick des toten Geliebten aufzuschreiben. Diese Beobachtungen fanden Eingang in die Beurteilung der mündlichen Leistung einzelner Schüler.^[3] Dagegen blieb das Niveau der schriftlichen Leistungen konstant bzw. verbesserte sich leicht bei Ovid.^[4] Dementsprechend liegt nicht der Bedarf einer leistungsorientierten Binnendifferenzierung vor, sondern es muss vielmehr nach anderen Wegen der Differenzierung gesucht werden, um die bestmögliche Förderung und Ausbildung der anzustrebenden Kompetenzen zu erreichen. Dies bezieht sich meines Erachtens v. a. auf die unterschiedlichen Bedürfnisse und Interessen der beiden Geschlechter und die damit verbundene thematische Gestaltung des Unterrichts.

A.2. Problematisierung des Befundes

Um eine aussagekräftige Grundlage über den Ist-Stand am Ende der Ovid-Einheit zu erhalten, konzipierte ich einen Fragebogen, der sich zunächst auf die bisherigen Lektüreerfahrungen bezog.^[5] Hierin sollten sich die Schülerinnen und Schüler u. a. dazu äußern, was ihnen bislang Spaß gemacht hat bzw. was sie als langweilig oder ärgerlich empfunden haben. Darüber hinaus ging es darum zu erfahren, welche Werke und Epochen lateinischer Literatur überhaupt schon thematisiert worden sind.^[6] Ein zweiter Fragenkomplex bezog sich auf ihre Erwartungen an künftige Lektüren und persönliche Interessen. Zur Auswahl wurden verschiedene Themengebiete vorgeschlagen, mit denen sie sich zu beschäftigen vorstellen konnten. Gezielt wurde nach Texten des Mittelalters bzw. der Frühen Neuzeit und nach Gründen für eine mögliche Lektüre gefragt. Neben den vorgegebenen Antwortmöglichkeiten war es den Schülerinnen und Schülern freigestellt, eigene Vorschläge und Bemerkungen loszuwerden.

Die Ergebnisse der Umfrage waren eindeutig: Die bislang im Unterricht dominierenden Textsorten entstammen der Lyrik (100%) und der Geschichtsschreibung (85%). Immerhin noch die Hälfte der Lerngruppe nannte Sachtexte. Den Brief als Textsorte kreuzten lediglich 20% der Klasse an. Bei der Frage nach den bislang behandelten Epochen lateinischer Literatur war das Ergebnis noch deutlicher: Alle Schülerinnen und Schüler nannten die römische Republik, kein einziges Kreuz gab es für das frühe Christentum, das Mittelalter oder die Frühe Neuzeit. Die vier Schülerinnen nannten bei den positiven Aspekten des bisherigen Unterrichts die Analyse und Interpretation der Stilmittel, d. h. der sprachlichen Gestaltung, sowie die fächerübergreifenden Aspekte zu Kunst, Deutsch und Geschichte. („Ich finde, dass die Untersuchung auf Stilmittel immer sehr interessant ist, da man viele verschiedene Interpretationsmöglichkeiten feststellt.") Als weniger attraktiv empfanden sie die langweiligen Texte Caesars und - wie im Übrigen auch die Schüler - die z. T. schwierige Sprache der Originallektüre. Gegenteilig äußerte sich das Meinungsbild der Schüler. Hier wurde gerade das strategische Moment im bellum Gallicum, die Auseinandersetzung mit Zielen und Motiven des Machtmenschen Caesar und seine historische Bedeutung als interessant und spannend empfunden, wohingegen die übertriebene Auslegung und Analyse der Ovid-Lektüre störte bzw. deren Funktion und Sinnhaftigkeit den meisten Jungen verschlossen blieb {„Für mich waren die Texte bei Caesar interessant, da man erfährt, was er sich bei seinen Entscheidungen gedacht hat."„Die Interpretation der Ovid-Lektüre war oft etwas an den Haaren herbei gezogen."„Für mich war Ovid eher langweilig, weil ich die Texte einfach nicht so spannend fand. ").

Das Ergebnis bezüglich der Erwartungen an künftige Lektüren fiel ebenfalls klar aus. Fast 90% der Schüler kreuzten das Thema Krieg an, drei von vier Schülerinnen entschieden sich u. a.

für die Liebe. Beide Themen wurden nicht vom jeweils anderen Geschlecht gewählt. Einen geschlechtsübergreifenden Konsens gab es jedoch für die Themen Mythos und Entdeckungen {je 55%), gefolgt von Wissenschaft und {Kultur-)Geschichte mit jeweils 40%. Die konkrete Frage nach dem Interesse an lateinischen Texten des Mittelalters und der Frühen Neuzeit beantworteten knapp zwei Drittel der Lerngruppe mit „ja". Von diesen Schülerinnen und Schülern kreuzten fast 80% unter 7.b. die letzte Antwortmöglichkeit revolutionäre Forschungen, Reisen und Entdeckungen an^[7]. Als Begründung gaben die Schülerinnen und Schüler u. a. an, dass solche Texte die Allgemeinbildung förderten, noch für die heutige Zeit von Bedeutung oder einfach attraktiver als Gedichte seien.

Ausgehend von den schriftlichen Leistungen der vier Klassenarbeiten und den gerade beschriebenen Umfrageergebnissen, die meine Vermutungen bzw. Befürchtungen nur nochmals bestätigten, stellte sich mir die Frage, wie man es schafft, unter den gegebenen Rahmenbedingungen sowohl Schülerinnen als auch Schüler gleichermaßen für den lateinischen Lektüreunterricht zu motivieren. Ungeachtet der Tatsache, dass sich die Unterrichtsgestaltung nicht ausschließlich nach den Wünschen der Lerngruppe richten kann, muss es darüber hinaus einen Weg geben, auf dem weder Schülerinnen {wie bei Caesar geschehen) noch Schüler {wie es leider bei Ovid zu beobachten war) auf der Strecke bleiben. Erschwert wird die Lösung dieses Problems durch die altersbedingt stark unterschiedlichen Interessen der Jugendlichen einer zehnten Klasse. Bevor man zu pädagogischen Maßnahmen im Rahmen der Unterrichtsgestaltung greifen kann, muss deshalb ein grundsätzliches Verständnis für die Unterschiede von Schülerinnen und Schülern aufgebracht werden.^[8]

B. Exkurs: Gender und pädagogische Konsequenzen

Der Begriff Gender bezeichnet das soziale oder psychologische Geschlecht einer Person im Unterschied zu ihrem biologischen Geschlecht.^[9] Der Begriff wurde aus dem Englischen übernommen, um auch im Deutschen die Unterscheidung zwischen sozialem (gender) und biologischem (sex) Geschlecht treffen zu können, da das deutsche Wort Geschlecht in beiden Bedeutungen verwendet wird. Der Begriff wurde in dieser Bedeutung 1955 von dem US- amerikanischen Forscher John Money eingeführt, um das Fühlen und Verhalten von intersexuellen Menschen zu beschreiben, bei denen das körperliche Geschlecht nicht eindeutig war, die jedoch eine eindeutige Geschlechtsidentität oder eine eindeutige Geschlechtsrollenpräsentation aufwiesen. Als Terminus technicus in den Sozial- und Geisteswissenschaften bezeichnet Gender zum einen die soziale Geschlechtsrolle (engl. gender role) beziehungsweise die sozialen Geschlechtsmerkmale. Es bezeichnet also alles, was in einer Kultur als typisch für ein bestimmtes Geschlecht angesehen wird (zum Beispiel Kleidung, Beruf etc.). Zum anderen bezeichnet Gender auch die Geschlechtsidentität (gender identity); diese Bedeutung wurde 1968 von Robert Stoller und Ralph Greenson geprägt. Bei den meisten Menschen fallen körperliches, soziales und Identitätsgeschlecht zusammen, sie besitzen also die Merkmale eines bestimmten Geschlechts, verhalten sich kulturabhängig diesem Geschlecht entsprechend und fühlen sich diesem Geschlecht auch zugehörig. Ist dies nicht der Fall, spricht man von Transgender.

Gender bezeichnet ein von sozialen und kulturellen Umständen abhängiges Geschlecht und damit eine soziokulturelle Konstruktion. Besonders die Gender Studies bestreiten einen kausalen Zusammenhang von biologischem und sozialem Geschlecht und dessen Kontinuitätsbestreben. Das soziale Geschlecht wird vielmehr als eine Konstruktion des Geschlechts (Doing Gender) verstanden. Hierbei geht es zwar vordergründig um die Zuordnung von Menschen in eine typisch männliche oder typisch weibliche Rolle, aber auch um den Wert der Geschlechtsrolle. Gender beschreibt vor allem die Art und Weise, in der Männer und Frauen sich zu ihrer Rolle in der Gesellschaft selbst positionieren und wie sie diese Rolle bewerten. Insofern könnte beispielsweise eine Gruppe von Frauen ein eigenes Geschlecht (Gender) bilden, das sich einerseits durch die natürliche Anbindung an ihr biologisches Geschlecht, andererseits durch die Zugehörigkeit zu einer bestimmten gesellschaftlichen Schicht auszeichnet.

Die soziale Bedeutung eines solchermaßen konstruierten sozialen Geschlechts wird als variabel beschrieben. Das Geschlecht und besonders seine Bewertung hängen ab von den in einer Gesellschaft vorherrschenden Machtstrukturen. So ist die Gendersituierung in einer matriarchalen Gesellschaft mehr oder weniger anders als in einer patriarchalen, weil die Begriffe „Männlichkeit" und „Weiblichkeit" in den verschiedenen Gesellschaften unterschiedlich bewertet werden. Gleichzeitig werden darüber gesellschaftliche Anspruchs­und Wahrnehmungsperspektiven geprägt, die sich so auch selbst reproduzieren können. Das jeweilige Individuum empfindet, bedingt durch seine Sozialisation, diese Rollen- und Perspektivverteilung als normal.

Auch die moderne Pädagogik propagiert ein systematisches Nachdenken über den Zusammenhang von Erziehungsprozessen und Geschlechterverhältnissen mit einer Mädchen- oder Jungenerziehung. Seit 1980 ist die formale Gleichheit der Geschlechter im bundesrepublikanischen Schulsystem der Sekundarstufen hergestellt. Entsprechend der gestiegenen Bildungsbeteiligung der Jungen und insbesondere der Mädchen, lässt sich in den letzten 20 Jahren ein erheblicher Anstieg der höheren Bildungsabschlüsse konstatieren. Dabei erreichen mehr Mädchen als Jungen die Hochschul- und Fachhochschulreife und den Realschulabschluss. Bei formal niedrigeren Schulabschlüssen sind sie gegenüber den Jungen, die die (Haupt-)Schule häufiger ohne jeden Schulabschluss verlassen, deutlich im Vorteil. Inzwischen haben die jungen Frauen auch bei den Immatrikulationen ihre männlichen Kommilitonen überholt. Die Erkenntnisse aus den verschiedenen PISA-Untersuchungen z. B. bestätigen demnach, dass die Mädchen den Jungen im Lesen so deutlich überlegen sind, dass deren Vorteile in den Naturwissenschaften aufgehoben werden, da die Lesenachteile zu Defiziten im naturwissenschaftlichen Verständnis führen. Die große Resonanz solcher Tests unterstreicht die Aktualität des Themas, was verschiedene Geschlechtertheorien ins Zentrum der kontroversen Diskussion rücken lässt. Zum einen geht man von einer Differenz, d. h. einer Verschiedenheit der Geschlechter aus, zum anderen besagt die Strukturtheorie,^[10]

dass eine Geschlechterhierarchie vorliegt (Defizit-Hypothese^[11] ). Die Folgerungen, die aus beiden Ansätzen gezogen werden, sind jedoch die gleichen: gezieltes Gender Mainstreaming^[12] und eine geschlechtergerechte Bildung, verbunden mit dem Versuch, die Chancengleichheit der Geschlechter in allen Lebensbereichen zu erhöhen. Trotz aller gesetzlich fixierten und öffentlich propagierten Gleichheitspostulate, haben Frauen im Berufsleben jedoch immer noch mit zwei grundlegenden Problemen zu kämpfen: „der geschlechtsspezifisch segmentierte Arbeitsmarkt, der durch die Berufswahlen der Mädchen jeweils reproduziert wird, und die unterschiedliche Berufs- und Lebensplanung der beiden Geschlechter"^[13]. Bei den zehn am häufigsten gewählten Studienfächern überwiegen bei den Frauen die Kultur- und Sprachwissenschaften, die Natur-, Technik- und Ingenieurwissenschaften fehlen völlig (mit Ausnahme der „weichen" Biologie). Bei den Männern ist es umgekehrt. Zudem gelingt es vielen Abiturientinnen nicht, ihre schulischen und universitären Qualifikationen in entsprechende berufliche Positionen umzusetzen. Akademikerinnen sind häufiger von Arbeitslosigkeit betroffen als Akademiker, sie verdienen in der Regel weniger und sie finden sich nach dem Studium eher in einer beruflichen Position wieder, die ihrer Ausbildung nicht entspricht - selbst wenn sie denselben Studiengang absolviert haben.

Während im Zuge der feministischen Schulforschung die Benachteiligung der Mädchen, beruhend auf einem antiquierten Rollenbild, vehement angeprangert und durch diverse Maßnahmen behoben wurde, konzentriert sich das Interesse mittlerweile wieder auf die Jungen^[14], was sich in konkreten Hinweisen für eine spezielle Jungenförderung äußert.^[15] Insgesamt kann man jedoch von einer Dramatisierung der Geschlechterunterschiede sprechen, die ihren Ursprung in der politisch-soziologischen Sichtweise hat. Die Unterschiede bei Intelligenz und anderen Persönlichkeitseigenschaften sind innerhalb der Geschlechter größer als zwischen Jungen und Mädchen. Jungen sind entgegen anders lautender Testergebnisse auch nicht dümmer oder weniger sprachbegabt als ihre Schulkolleginnen. Die in der Öffentlichkeit propagierten Unterschiede bei den nationalen und internationalen Vergleichsstudien fallen in Wirklichkeit weitaus weniger dramatisch aus.^[16] So zeigen sich in der Primarstufe nur wenige Differenzen, im Englischen sind Jungen nicht schlechter und in den Naturwissenschaften liegen Schülerinnen und Schüler auf einem ähnlichen Niveau.

Die Theorie des (De-)Konstruktivismus geht noch einen Schritt weiter und versucht das Bild des „Mann- und Frau-Seins" als Stereotype zu entlarven.^[17] Diese Rollen seien eben nicht „normal" und „unveränderlich", sondern aus historisch-vergleichender und ethnologischer Sicht nicht korrekt. Männlichkeit und Weiblichkeit sei vielmehr das Ergebnis eigener Tätigkeit und Interaktion. Geschlechtlichkeit wird von den Akteuren inszeniert (z. B. spielen Männer Fußball oder interessieren sich Frauen für Kosmetik und Mode). Dabei stellt die Selbstinszenierung für die Männer ein Problem dar, da ihr Spielraum kleiner ist als der der Frauen, die mehrere Varianten zur Verfügung haben. Viele Männer meinen, sie müssten sich doppelt abgrenzen, einmal von Frauen und von unmännlichen Männern. Die Vorstellung einer sicheren Geschlechtsidentität ist veraltet. Als Ziele heutiger geschlechtsdifferenzierter Erziehung gelten die individuelle Entwicklung und die Balance von vielfältigen Eigenschaften. Beabsichtigt ist dabei nicht eine (scheinbar) geschlechtsneutrale Erziehung (Undoing Gender), sondern der bewusste Verzicht auf eine geschlechtsdifferenzierte Behandlung, die Aufweichung von polarisierenden Selbstzuweisungen und das Entgegenwirken der Dramatisierung von Geschlechtsproblemen. Annedore Prengel plädiert in diesem Zusammenhang für eine „Pädagogik der Vielfalt"^[18], in der eine Geschlechterdemokratie herrscht.

Konsequenzen für die Praxis in der Schule müssen sein: eine „Revision des Curriculums, das den Erfahrungen, Interessen und Lebensperspektiven beider Geschlechter"^[19] entspricht, die „Bewusstmachung und der Abbau von Geschlechterstereotypisierungen auf Seiten der Lehrerinnen" und das „Ernstnehmen der Mädchen und Jungen in ihrer jeweiligen Individualität, ohne sie auf ihre Geschlechtszugehörigkeit zu reduzieren bzw. festzulegen". Die Existenz zweier Geschlechter darf nicht verteufelt, sondern eine Vielfalt muss vermittelt werden, die ihrerseits Chancen für eine moderne Unterrichtsgestaltung eröffnet. Hier greift das Prinzip der „reflexiven Koedukation". Weitere Schritte sind kompensatorische Maßnahmen sowohl für Jungen als auch für Mädchen sowie eine gezielte Differenzierung in allen Fächern und zwar eher nach Bedürfnissen als nach Geschlecht. „Aufbauend auf dieser veränderten Wahrnehmung stellen sich folgende Fragen: Welche Bedürfnisse haben Jungen und Mädchen in ihrem aktuellen Entwicklungsstadium? Welche Unterschiede treten innerhalb eines Geschlechts auf? Welche Schülerinnen und Schüler bilden eine Ausnahme? Welche körperlichen Erfahrungen teilen die Schülerinnen und Schüler (nicht)? Welche Alltagsmodelle von gelebter Geschlechtlichkeit stehen Mädchen und Jungen zur Verfügung? Welche Normen und Werte sind für die Jungen, die Mädchen wichtig? Welche Interaktionen laufen innerhalb von Mädchen- wie Jungengruppen, aber auch zwischen den Geschlechtern ab?" Nicht ausgeschlossen werden darf eine zumindest partielle Geschlechtertrennung, verbunden mit einer begleitenden Reflexion.^{[20] [21]}

Aus Sicht der lateinischen Fachdidaktik hängen diese Trauben jedoch relativ hoch. Unter den institutionellen Voraussetzungen, wie sie derzeit bestehen, sind dem/r Lateinlehrer/in die Hände recht fest gebunden. Die Lehrbuchphase des Spracherwerbs, welche den größten Teil der schulischen Ausbildung ausmacht, lässt kaum Raum für eine geschlechterdifferenzierte Gestaltung des Unterrichts - unter G8 erscheint dies wohl noch weniger umsetzbar. Einzig in der Lektürephase, die im Idealfall, d. h. bei Latein als erster Fremdsprache, bis zu fünf Jahren dauert (vorausgesetzt ist die Wahl eines Latein Grund- bzw. Leistungskurses), hat man als Lehrender die Möglichkeit, sehr individuell auf die Bedürfnisse einer Lerngruppe einzugehen und neben den kanonischen Texten, die auf die allgemeine Hochschulreife (Abitur)

vorbereiten und daher Pflichtlektüren darstellen, auch Stoffe zu behandeln, die z. B. explizit Schülerinnen oder Schüler ansprechen.^[22] Um diesen Bedürfnissen möglichst optimal entgegenzukommen, ist eine genaue Analyse und Diagnose, z. B. mit den unter A.2. beschriebenen Möglichkeiten, notwendig.^[23]

C. Die Lektüre des Briefes Mundus Novus von Amerigo Vespucci

Angesichts der Zusammensetzung des Kurses von 16 Schülern und nur vier Schülerinnen sowie der unter A.1. aufgezeigten Lernvoraussetzungen in meiner zehnten Klasse erschien mir die Gelegenheit günstig, am Ende des Schuljahres 2009/2010 - befreit vom Druck einer noch zu schreibenden Klassenarbeit - den Versuch einer geschlechtsdifferenzierten Unterrichtseinheit zu konzipieren mit dem Ziel, den altersgemäßen Bedürfnissen meiner Schülerinnen und Schüler, ihren Erwartungen an einen interessanten Lateinunterricht und meinen eigenen Vorstellungen einer anspruchsvollen und gleichzeitig attraktiven Unterrichtsgestaltung Genüge zu tun. Während der Vorbereitung auf die Reihe stellte sich schnell heraus, dass das Thema Binnendifferenzierung im Lateinunterricht gerade in seinen Kinderschuhen steckt und Veröffentlichungen dazu Mangelware sind. Zwar ist man sich der Heterogenität seiner Lerngruppe durchaus bewusst, „doch noch zu selten hat dies Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung"^[24]. Bislang richtete sich der Unterricht in seiner Planung nach einem fiktiven Durchschnittsschüler und dessen Leistungspotenzial. Die Unterrichtsreihe zu Amerigo Vespuccis Brief Mundus Novus sollte sich jedoch „der Heterogenität der Lerngruppe bewusst werden und ihr so weit wie möglich Rechnung tragen". Eine Individualisierung unter geschlechtsspezifischen Aspekten erscheint vor dem Hintergrund der beschriebenen Unterrichtsevaluation mehr als sinnvoll. Angesichts der Tatsache, dass das vorgestellte pädagogische Problem wohl kein Einzelfall, sondern ein durchaus oft zu beobachtendes Phänomen aufzeigt, ist es umso verwunderlicher, dass die lateinische Fachdidaktik der Geschlechtsdifferenzierung bislang kaum Beachtung geschenkt hat. Im Zentrum des Interesses stand v. a. die Differenzierung nach unterschiedlichen Leistungen mit Blick auf die zu erlangenden Kompetenzstufen. Dabei wurden Vorschläge zur Unterscheidung nach Lernwegen, nach Umfang des Lernstoffes, nach Anforderungsniveau sowie nach Unterrichts- und Sozialformen gemacht. Nur am Rande erwähnt wurde die Differenzierung nach Interessen: „Manchmal bietet es sich an, die unterschiedlichen Interessen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen. [...] Die Differenzierung nach Interessen erhöht die Motivation und sorgt bei der abschließenden Präsentation für entsprechende Vielfalt."^[25]

Ein weiterer Aspekt der Unterrichtsgestaltung ist die Beachtung der unterschiedlichen Heterogenität innerhalb der Lerngruppe. Neben den „vertikalen", d. h. den leistungsbezogenen Unterschieden existieren eine „horizontale" sowie „intra-individuelle" Heterogenität.^[26] Horizontal meint dabei die Unterschiede in der Vorgehensweise der Schülerinnen und Schüler und bezieht sich damit aufdie Differenzierung nach verschiedenen Lernwegen, die man sich zunutze machen muss. Intra-individuelle Heterogenität nimmt die einzelne Schülerin/den einzelnen Schüler in den Blick. So hat ein Schüler hervorragende Grammatikkenntnisse, aber große Vokabellücken. Ein anderer interessiert sich für Dichtung, findet aber zu politisch-historischen Texten keinen Zugang. Gerade um diesen Typ von Schülern geht es, gerade diese Individualität eines/r jeden Einzelnen stellt die große Herausforderung, aber auch die Motivation des Lateinlehrers dar.

С.1. Didaktische Begründung des ausgewählten Themas

Ziel jeden Unterrichts ist es, Schülerinnen und Schüler zu mündigen Menschen zu erziehen und anzuleiten, damit sie in der Lage sind, ihr Leben, Gesellschaft und Politik verantwortungsvoll zu gestalten. In diesem Sinne kommt gerade den sprachlich­geisteswissenschaftlichen Fächern eine hohe Bedeutung zu. Sie schulen u. a. als fachübergreifende Handlungskompetenz die Fähigkeit zur Perspektivübernahme und kritischen Urteilsbildung.^[27] Dem Fach Latein kommt in diesem Zusammenhang eine exponierte Stellung zu: „Die Bedeutung der lateinischen Sprache für die kulturelle Tradition Europas zeigt sich darin, dass sie noch weit bis ins 18. Jahrhundert hinein in den Bereichen der Kunst, der Literatur und der Wissenschaft einen hohen Stellenwert einnahm. Angesichts des Zusammenwachsens europäischer Staaten und Kulturkreise erkennen die Lernenden diese Bedeutung und Wirkung des römischen Gedankenguts, das sich von der Antike bis heute verfolgen lässt und in grundlegenden Werten des menschlichen Zusammenlebens verankert ist. [...] Im modernen Begriff des Humanismus vereinen sich die auf die Antike zurückgehenden Vorstellungen von mitmenschlichem Handeln und selbstverantworteter Ausformung einer individuellen Identität."^[28]

Zu den Basiskonzepten des Lateinunterrichts gehören u. a. literarische Bildung und Textverständnis sowie kulturelles Gedächtnis und historische Kommunikation.^[29] Diese Konzepte sollen die Fachsystematik vereinfacht darstellen. „Lateinische Literatur lesen bedeutet: Einblick und Überblick über die gesamte Kultur-, Mentalitäts- und Geistesgeschichte Europas."^[30] Im Brief Mundus Novus begegnet der Schüler einer für die lateinische Literatur zentralen Gattung, dessen Inhalt sich im Gedächtnis der Menschheit verankert hat und somit zur ganzheitlichen literarischen Bildung beiträgt. Dieser Prozess ist als Horizonterweiterung im Kontext von Literaturgeschichte einerseits und konkretem Textverständnis andererseits zu verstehen. Vespuccis Darstellung fordert den Lernenden dazu auf, mit dem Text in eine historische Kommunikation einzutreten. Mit Hilfe dieser Auseinandersetzung kann er „Vergangenes im Vergleich mit Gegenwärtigem durchmustern und durch Kommunikation überwinden"^[31]. Der Mundus Novus als Teil des kulturellen Gedächtnisses kann somit in der aktuellen Rezeption lebendig werden und in einem existenziellen Transfer Bedeutung für den Lehrenden und Lernenden erlangen. „Historisches Bewusstsein, das auch durch die Lektüre lateinischer Texte gewonnen wird, ist ein zentraler Bestandteil der vertieften Allgemeinbildung, die zum Spezialwissen komplementär hinzuzutreten hat. Die Kenntnis des Menschen in den wechselvollen Entwicklungen der Geschichte gibt dieser Allgemeinbildung eine humanistische Dimension, wie sie für die personale und soziale Kompetenz des Wissenschaftlers, Managers und Technologen vonnöten ist."^[32] Nicht zu unterschätzen ist der Beitrag der Lektüre zur Weiterentwicklung der Kulturkompetenz. Die Beschäftigung mit dem Brief „schafft dabei nicht nur eine kritische Distanz zur Gegenwart, sondern ermöglicht es auch - wie in einem Spiegel - fremde und eigene Wertvorstellungen zu betrachten und zu beurteilen"^[33]. Die Lernenden entwickeln die Bereitschaft, in der Erfahrung des uns Fremden das Eigene zu überdenken, historische und aktuelle Ereignisse adäquat zuzuordnen und eine begründete Position zur Geschichtlichkeit der menschlichen Existenz zu entwickeln. „Die Naturbemächtigung durch den Menschen ist das Ergebnis von wissenschaftlichen Erkenntnissen, die zwischen Mittelalter und Neuzeit erarbeitet und zumeist in lateinischer Sprache dargestellt wurden. Die Kopernikanische Wende rückte die Erde aus dem Zentrum der Welt und gab sie der empirischen Forschung frei. [...] Damit habe nach allgemeiner Auffassung der Sieg von Naturwissenschaft und Technik begonnen. Solche an den Quellentexten dieser Entwicklung vermittelte Erfahrung schafft womöglich im Schüler ein skeptisches Vorbehaltsverhältnis gegenüber dem technischen Fortschritt, das als Voraussetzung für einen verantwortlichen Umgang mit dessen Ergebnissen erkannt worden ist."^[34] Des Weiteren bezieht sich die Auswahl der Lektüre auf den aktuell geltenden Lehrplan. Dort heißt es: „Sie [die Schülerinnen und Schüler] erweitern ihre Kenntnis vom Einfluss der Römer auf Geschichte und Kultur Deutschlands und Europas." Sie befassen sich mit „sozialen Lebensformen und Bedingungen", „Natur und Umwelt" sowie der „Tier- und Pflanzenwelt".^[35] Als Alternative zur traditionellen Plinius-Lektüre ist das Potenzial des Textes bereits erkannt worden: „In vielen Bundesländern sind daneben mittelalterliche und neulateinische Texte entweder empfohlen oder obligatorisch. [...] Unter den Prosatexten sind lesenswert etwa [...] die Entdeckung Amerikas des Amerigo Vespucci [,..]."^[36]

Im Bezug auf die intendierte Funktion einer geschlechtsspezifischen Differenzierung sprechen weitere Gründe für den Mundus Novus des Amerigo Vespucci. Bereits durch die Wahl des Textes wird auf die Bedürfnisse sowohl der Jungen als auch der Mädchen Rücksicht genommen. Dies geht aus der Befragung im Vorfeld der Unterrichtsreihe hervor. Das klar strukturierte Schreiben, das wohl 1502/03 entstanden ist und nur kurze Zeit darauf ins Lateinische übersetzt wurde, bietet sich für eine thematische Gliederung förmlich an, sodass je nach Interessengebieten sowohl Schülerinnen als auch Schüler sich darin wiederfinden. Weitere Argumente für den Brief sind - neben den bekannten Kriterien für die Eignung als Eingangslektüre^[37] - der Schwierigkeitsgrad des Textes, der dem einer zehnten Klasse am Ende des ersten Lektürejahres entspricht, die Tatsache, dass man es nach der stilistisch anspruchsvollen Ovid-Lektüre nun wieder mit einem Prosatext zu tun hat, der Vorteil einer Gesamtlektüre (im Gegensatz zur „Häppchenkost" der vorangegangenen Werke), die bereits angesprochene Konformität zum Lehrplan sowie das fächerübergreifende Moment, das durch die relative Aktualität des Inhalts Verknüpfungen zu den Fächern Philosophie, Ökologie, Geographie, Kunst, Deutsch und nicht zuletzt Geschichte einfordert.^[38] Die Evaluation der Unterrichtsreihe wird zeigen, dass die Motivation der Schülerinnen und Schüler durch die genannten Punkte stets auf einem hohen Niveau lag, was zur Attraktivität und der möglichen Beibehaltung des Faches auch in der Qualifikationsphase zum Abitur

[...]

^[1] Vgl. Ingvelde Scholz, Es ist normal, verschieden zu sein, in: Der altsprachliche Unterricht (AU) 51 (1/2008), S. 3.

^[2] Damit bezieht sich die Schule auf den aktuell geltenden Lehrplan. Vgl. hierzu im Folgenden Hessisches Kultusministerium, Lehrplan Latein. Gymnasialer Bildungsgang, Jahrgangsstufen 5 bis 13, S. 47-50.

^[3] Eine Schülerin erreichte im ersten Halbjahr lediglich Leistungen im befriedigenden Bereich, während sie im zweiten Halbjahr gute und z. T. sehr gute Ergebnisse erzielte. Umgekehrt verhielt es sich bei einem Schüler, der auch wegen seiner schriftlichen Leistungen eine nur schwach ausreichende Zensur erntete.

^[4] Die Klausuren zu Caesar erreichten einen Durchschnitt von 3,05 bzw. 3,35. Bei Ovid erzielte die Lerngruppe Ergebnisse von 2,9 und 3,0.

^[5] Vgl. „Fragebogen zur Latein-Lektüre im bisherigen Unterricht" im Anhang.

^[6] Es war nämlich davon auszugehen, dass die Existenz lateinischer Literatur außerhalb der antiken Periode um die Zeitenwende gänzlich

unbekannt ist.

^[7] Absolut entspricht dies exakt der Hälfte der Klasse.

^[8] Vgl. Scholz (1/2008), S. 2.

^[9] Vgl. im Folgenden http://de.wikipedia.org/wiki/Gender, Zugriff am 11. Juli 2010.

^[10] Vgl. Elke Nyssen, Gender in den Sekundarstufen, in: Edith Glaser / Dorle Klika / Annedore Prengel (Hgg.), Handbuch Gender und Erziehungswissenschaft, Bad Heilbrunn 2004, S. 389f und 393ff.

¹¹ Vgl. Marita Kampshoff / Elke Nyssen, Schule und Geschlecht(erverhältnisse). Theoretische Konzeptionen und empirische Analysen, in: Barbara Rendtorff / Vera Moser (Hgg.), Geschlecht und Geschlechterverhältnisse in der Erziehungswissenschaft. Eine Einführung, Opladen 1999, S. 225f.

^[12] Vgl. Forum Politische Bildung (Hrsg.), Geschlechtergeschichte - Gleichstellungspolitik - Gender Mainstreaming (Informationen zur Politischen Bildung 26), Wien 2006; Angelika Ehrhardt/ Mechthild M. Jansen, Gender Mainstreaming. Grundlagen, Prinzipien, Instrumente (Polis 36), Wiesbaden 2003. Der Begriff Gender Mainstreaming oder Gleichstellungspolitik bezeichnet den Versuch, die Gleichstellung der Geschlechter auf allen gesellschaftlichen Ebenen durchzusetzen. Der Begriff wurde erstmals 1985 auf der 3. UN-Weltfrauenkonferenz in Nairobi diskutiert und zehn Jahre später auf der 4. Weltfrauenkonferenz in Peking propagiert. Bekannt wurde Gender Mainstreaming insbesondere dadurch, dass der Amsterdamer Vertrag 1997/1999 das Konzept zum offiziellen Ziel der Gleichstellungspolitik der Europäischen Union machte. Gender Mainstreaming unterscheidet sich von expliziter Frauenpolitik dadurch, dass beide Geschlechter gleichermaßen in die Konzeptgestaltung einbezogen werden sollen. Das Ziel wird in Deutschland von weiten Teilen des politischen Spektrums anerkannt. (Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Gender_Mainstreaming, Zugriff am 11. Juli 2010)

^[13] Vgl. im Folgenden Nyssen (2004), S. 394f.

^[14] Sachbücher wie „Die Jungenkatastrophe", „Rettet unsere Söhne" oder „Jungs im Abseits" beschreiben den männlichen Nachwuchs als künftige Bildungsverlierer. (Vgl. http://focus.de, Titelthema am 12.08.2009 „So lernen Mädchen und Jungen", Zugriff am 11. Juli 2010)

^[15] U. a. wird vorgeschlagen: eine neue Berufswahlorientierung, die Integration „moderner" männlicher Vorbilder in den Unterricht, eine Reaktion auf die Modernisierung weiblicher Lebensentwürfe (Partnerschaft, Gleichberechtigung), spezielle Berücksichtigung von Jungen mit Migrationshintergrund, das Lesen jungenspezifischer Texte, eine gezielte Leseförderung bei Jungen und sinnstiftendes Lesen, Training sozial-emotionaler Kompetenzen, Anknüpfen an Erfahrungen von Jungen, eine verstärkte Medienpädagogik, stärkere Beteiligung von männlichen Lehrern, Elternteilen und Schülern an den Schulprogrammen etc.; vgl. auch http://www.neue-wege-fuer-jungs.de/, Zugriff am 11. Juli 2010; vgl. auch Thomas Rhyner / Bea Zumwald (Hgg.), Coole Mädchen - starke Jungs. Ratgeber für eine geschlechterspezifische Pädagogik, Bern u. a. 2002, S. 45ff. und 49ff.

^[16] Vgl. Nyssen (2004), S. 400f.; Hannelore Faulstich-Wiegand, Geschlecht und Erziehung. Grundlagen des pädagogischen Umgangs mit Mädchen und Jungen, Darmstadt 1995, S. 149ff.

^[17] Vgl. Nyssen (2004), S. 405.

^[18] Vgl. Annedore Prengel, Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik, Opladen 1995.

^[19] Vgl. im Folgenden Nyssen (2004), S. 399.

^[20] Vgl. Rhyner/Zumwald (2002), S. 40f.

^[21] Ebd., S. 42-44.

^[22] Zu verweisen ist in diesem Zusammenhang auf OvidsΛτs amatoria oder die Lektüre des Stark-Verlages Die Frau im antiken Rom.

^[23] Vgl. Ingvelde Scholz (Hrsg.), Der Spagat zwischen Fördern und Fordern. Unterrichten in heterogenen Klassen, Göttingen 2008, S. 10f.;

Marina Keip/Thomas Doepner (Hgg.), Interaktive Fachdidaktik Latein, Göttingen 2010, S. 177ff.

^[24] Vgl. im Folgenden Scholz (1/2008), S. 2.

^[25] Ebd., S. 5f.

^[26] Vgl. KEIP / Doepner (2010), S. 176.

^[27] Vgl. Hessisches Kultusministerium. Institut für Qualitätsentwicklung (Hrsg.), Hessischer Referenzrahmen Schulqualität. Qualitätsbereiche, Qualitätsdimensionen und Qualitätskriterien, Wiesbaden 2008, S. 23 f., 71.

^[28] Vgl. Hessisches Kultusministerium (Hrsg.), Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Das neue Kerncurriculum für Hessen. Sekundarstufe I -

Gymnasium, Entwurf Latein (Entwurf), Wiesbaden 2010, S. 19.

^[29] Vgl.im Folgenden Hessisches Kultusministerium (2010), S. 23f.

^[30] Vgl. Peter Kuhlmann, Fachdidaktik Latein kompakt, Göttingen 2009, S. 133.

^[31] Vgl. Rainer Nickel, Lexikon des Lateinunterrichts, Bamberg 2001, S. 107.

^[32] Vgl. Peter Lohe/ Friedrich Maier, Latein 2000. Existenzprobleme und Schlüsselqualifikationen (Auxilia 40), Bamberg 1996, S. 14.

^[33] Vgl. Hessisches Kultusministerium (2010), S. 20.

^[34] Vgl. Lohe/ Maier (1996), S. 10f.

^[35] Vgl. Hessisches Kultusministerium, Lehrplan Latein, S. 48f.

^[36] Vgl. KUHLMANN (2009), S. 30.

^[37] Vgl. Hans-Joachim Glücklich, Lateinunterricht. Didaktik und Methodik (Kleine Vandenhoeck-Reihe 1446), Göttingen 19932, S. 149ff.; KUHLMANN (2009), S. 136.

^[38] Vgl. Eva-Maria Kioschka, „Mundus Novus" als Übergangslektüre, in: Der altsprachliche Unterricht (AU) 43 (4+5/2000), S. 57 unter Die Eignung des Textes.