Kulturelle Vielfalt. Zum Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität im schulischen Kontext


Hausarbeit (Hauptseminar), 2016

22 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Heterogenität – Eine Annäherung an den Begriff

3. Der Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität im Bildungssystem
3.1 Erste bildungspolitische Reaktionen auf ‚Gastarbeiterkinder‘
3.2 Die Ausländerpädagogik
3.2.1 Kompensatorische Ansätze
3.2.2 Neubesinnung und Selbstkritik in der Ausländerpädagogik
3.3 Konsequenzen aus der Kritik: Die Interkulturelle Pädagogik
3.3.1 Konzepte der Interkulturellen Pädagogik
3.3.2 Etablierung interkultureller Denkweisen im Bildungswesen – Ideologien und Widersprüche
3.4 Leistungen des Schulsystems gegenüber SchülerInnen mit Migrationshintergrund
3.5 Exkurs: Der Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität in Finnland

4. Fazit und Ausblick

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Schule ist der einzige Raum, in dem sich fast alle Mitglieder einer Gesellschaft für einige Jahre begegnen. Kinder und Jugendliche aus unterschiedlichen Milieus mit ebenso unterschiedlichen Begabungen, Interessen, Verhaltensmustern und Erwartungen sollen gemeinsam unterrichtet werden. Lehrpersonen, Schulleitungen, Schulbehörden und die Bildungspolitik stehen vor der Aufgabe, Unterschiede auszuhalten und familiäre Ausgangsbedingungen zu relativieren, um Kinder und Jugendliche auch unabhängig ihrer ethnokulturellen Herkunft bestmöglich zu fördern.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, inwiefern sich die Reaktionsweisen bzw. Lösungsansätze in Bezug auf einen konstruktiven Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität seit der Arbeitsmigration in den 1960er Jahren im deutschen Bildungssystem entwickelt hat und ob deutsche Schulen mit ihrer strukturellen Art dem aufgeführten Selbstverständnis bzw. Auftrag gerecht werden können.

Um die aufgeworfene Fragestellung systematisch bearbeiten zu können, widmet sich der erste Teil einer terminologischen Klärung von Heterogenität, um dann im folgenden Verlauf dem bisherigen Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität in stärkerem Maße Beachtung zu schenken. Hierzu gehe ich in fünf Schritten vor. Zunächst werden erste bildungspolitische Reaktionen auf die unerwartete Anwesenheit ethnischer Minderheiten untersucht. Darauf aufbauend wird die sogenannte Ausländerpädagogik mit ihren Ansätzen und Konzepten als erste pädagogische Reaktion auf die Einwanderung von Arbeitsmigrant(inn)en und ihrer Familien dargestellt, um dann die darauffolgende Entwicklung zur Interkulturellen Pädagogik und ihre innovativen Leitgedanken aufzuzeigen. Daran schließt sich eine Reflexion an, die unter Berücksichtigung der interkulturellen Leitgedanken die aktuellen Strukturen deutscher Schulen und ihre Auswirkungen auf SchülerInnen mit Migrationshintergrund diskutiert. Daraus ergibt sich die Möglichkeit – im Sinne eines Exkurses – einen Blick auf den Bildungserfolg der Migrantenjugendlichen im finnischen Schulsystem zu werfen, ehe ein Fazit diese Arbeit mit einem Ausblick auf künftige Herausforderungen und Entwicklungen abrundet.

2. Heterogenität – Eine Annäherung an den Begriff

Heterogenität hat „Konjunktur“ (Wenning, 2007, S. 22). Ein Blick auf die Treffer zum Schlagwort „Heterogenität“ bei FIS-Bildung zeigt, dass ab dem Jahre 2001 die Verwendung des Begriffes in erziehungswissenschaftlichen Veröffentlichungen stark angestiegen ist (vgl. Budde, 2012, S. 2). Allerdings handelt es sich bei Heterogenität keineswegs um ein neu auftretendes Phänomen in den Erziehungswissenschaften. Bereits der Verfasser der ersten Allgemeinen Pädagogik, Johann Friedrich Herbart (1776-1841), begriff „die Verschiedenheit der Köpfe“ als das zentrale Problem des Unterrichts und setzte folgendermaßen fort: „Darauf nicht zu achten ist der Grundfehler aller Schulgesetze, die […] alles nach einer Schnur zu hobeln veranlassen“ (Buholzer/Kummer Wyss, 2010, S. 7).

Woher kommt also der aktuelle „Kult“ um die verstärkte Auseinandersetzung mit Heterogenität? Wenning (2007) spricht von der „Entdeckung“ der Heterogenität und sieht vor allem die Veröffentlichung der als ungünstig empfundenen PISA-Ergebnisse[1] deutscher Schulen als Anlass – nicht aber als Ursache – für den umfangreichen Diskurs über den produktiven Umgang mit Heterogenität (S. 22).

Der Begriff heterogen leitet sich etymologisch aus dem Griechischen „ héteros “ (anders, verschieden) und „ génos “ (Klasse, Geschlecht, Art) ab (Kluge, 2002, S. 410). Der Duden konkretisiert dies als „nicht gleichartig im inneren Aufbau; uneinheitlich, aus Ungleichartigem zusammengesetzt“ (Online-Duden 2013). Innerhalb schulpädagogischer Publikationen tauchen neben dem Wort Heterogenität oft synonym verwendete Begriffe, wie etwa „Andersartigkeit“, „Ungleichheit“, „Verschiedenheit“ oder „Vielfalt“ auf (Trautmann/Wischer, 2011, S. 38). Undifferenzierte Formulierungen, wie beispielsweise „[die] Bedeutung von Heterogenität, Differenz oder Vielfalt“ (Buholzer/Kummer Wyss, 2010, S. 7) sind ebenfalls anzutreffen, ohne dass die Relation dieser Begriffskette erläutert wird und es schwer nachzuvollziehen ist, ob es sich um Synonyme oder um Zusammenhang anzeigende Nennungen handelt. Diese Tatsache und das weite Spektrum an bedeutungsähnlichen Begriffen zeigen, dass Heterogenität ein sehr vielschichtig verwendeter und gleichzeitig terminologisch nicht eindeutig definierter Begriff ist (vgl. Wenning, 2007, S. 23).

Wenning (2007) setzt sich dennoch intensiv mit dem Heterogenitätsbegriff auseinander und versucht, sich „in hermeneutischer Absicht“ der Bedeutung von Heterogenität anhand von vier Aspekten anzunähern (S. 23):

1. Die Wahrnehmung von Heterogenität erfolgt erst durch den Vergleich verschiedener Dinge, bezogen auf ein Kriterium, das gleichzeitig als Maßstab gilt. Wenn bei diesem Vergleich für das „als Maßstab angelegte Kriterium […] Ungleichheit festgestellt [wird]“, spricht man von Heterogenität (ebd., S. 23). Dabei gilt dieses Resultat allerdings als relativ, da es stets an den gesetzten Maßstab gebunden ist, über den der Vergleich vorgenommen wird (ebd.).
2. Heterogenität und Homogenität sind dialektisch aufeinander bezogen. Das bedeutet, „es kann keine Heterogenität ohne Homogenität geben“ (ebd.). Bereits das Anlegen eines Maßstabes schreibt den zu vergleichenden Dingen eine gewisse Homogenität zu. Prengel (2006) spricht in ihren Ausführungen an der Stelle von „tertium comparationis“ (S. 3).
3. Heterogenität ist keine objektive, sondern eine „zugeschriebene Eigenschaft“ die durch außenstehende Beobachter konstruiert wird (Wenning, 2007, S. 23).
4. Heterogenität beschreibt zeitlich begrenzte Zustände. Denn das Ergebnis eines Vergleiches kann jederzeit durch Entwicklung bzw. Veränderung anders ausfallen. Beispielsweise kann Heterogenität durch Maßnahmen sowohl zu- als auch abnehmen (vgl. ebd.)

Heterogenität kann im schulischen Kontext in Bezug auf Lehrkräfte, Klassenraumgrößen, Verfügbarkeit von Ressourcen und Ausstattung mit Lehrmaterialien bestehen. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit werden diese allerdings nicht berücksichtigt. Die Auseinandersetzung beschränkt sich auf jene Dimensionen, die eine Schülerschaft zu einer heterogenen Lerngruppe machen. In aktuellen Publikationen existieren diverse, nicht einheitliche und stets erweiterbare Listen von Heterogenitätsmerkmalen von SchülerInnen, die für die Gestaltung schulischer Lehr-Lernprozesse relevant sein können (vgl. Trautmann/Wischer, 2011, S. 41).

Wenning (2007) beispielsweise führt sieben „Kategorien von Heterogenität“ innerhalb einer Schülerschaft auf: Leistungsbedingte Heterogenität, Altersheterogenität, sozialkulturelle Heterogenität, sprachliche Heterogenität, migrationsbedingte Heterogenität, gesundheits- und körperbezogene Heterogenität und geschlechtsbezogene Heterogenität (S. 25f.).[2]

Der Fragestellung dieser Arbeit geschuldet, liegt das Augenmerk innerhalb dieser Kategorien auf der migrationsbedingten Heterogenität. Etliche wissenschaftliche Auseinandersetzungen über den Umgang mit SchülerInnen mit Migrationshintergrund postulieren, dass „diese Schüler für das Bildungssystem eine Herausforderung bedenken, dass sie zugespitzt einen Problemfall für das hiesige Schulsystem darstellen, in letzter Konsequenz, dass diese Schüler ein/das Problem sind“ (Nohl, 2014, S. 19).

Wie diesen „Herausforderungen“ bisher begegnet wurde und inwiefern sich die Reaktionsweisen der Schulen auf ethnokulturelle Vielfalt entwickelt haben, sollen im nächsten Kapitel aufgezeigt werden.

3. Der Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität im Bildungssystem

Die Entwicklungen im Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität hängen eng mit den gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen der Migrationspolitik Deutschlands zusammen und können nur unter der Berücksichtigung dieses Kontextes beurteilt werden (vgl. Große, 2015, S. 19). Aus diesem Grunde gilt es, diesen zunächst kurz zu skizzieren.

In der Nachkriegszeit stoppte der Bau der Berliner Mauer den Zuzug vieler Übersiedler und Übersiedlerinnen aus Osteuropa (vor allem aus der Sowjetischen Besatzungszone bzw. der späteren DDR) nach Westdeutschland. Die aufkeimende westdeutsche Wirtschaft konnte den hohen Bedarf an Arbeitskräften alleine mit der einheimischen Bevölkerung nicht mehr decken. Es erfolgten daher Anwerbungen ausländischer Arbeitskräfte aus Südeuropa bzw. dem Mittelmeerraum, wie etwa aus Italien, Jugoslawien, Griechenland, Spanien, Portugal und aus der Türkei (vgl. Nohl, 2014, S. 21). Obgleich von 1955 bis 1973 Arbeitskräfte aus dem Ausland in die Bundesrepublik Deutschland kamen, herrschten sowohl in der Politik als auch in der Wirtschaft die Annahme, dass Deutschland kein Einwanderungsland sei und damit einhergehend die Vorstellung, „dass die angeworbenen Arbeitskräfte in ihre Heimatländer zurückkehren sollten und wollten und daher in der Regel auch keine Familienangehörigen nachzögen“ (Große, 2015, S. 19).

Angesichts dieses vorgesehenen Rotationsprinzips und der als temporär wahrgenommenen Umstände sah man sich zunächst für keinerlei Maßnahmen zur schulischen Integration der bereits in Deutschland lebenden ‚Gastarbeiterkinder‘ verantwortlich (vgl. Gomolla, 2009, S. 27). Erst ausgehend vom UNESCO-„Übereinkommen gegen Diskriminierung im Unterrichtswesen“ von 1960 verabschiedete die Kultusministerkonferenz (KMK) im Jahre 1964 die Schulpflicht ausländischer Kinder (Czock, 1993, S. 67 zit. n. Nohl, 2014, S. 22). Die bisher zu Homogenisierung tendierende Schule stand also vor der Aufgabe, Kinder, „die in das geltende Schema von ‚Normalkind‘ nicht einzuordnen waren [einzugliedern]“ (Gogolin, 2009, S. 54). Infolge des verstärkten Familiennachzugs präzisierte die Kultusministerkonferenz dann in ihrem Beschluss vom 3.12.1971 die Regelungen bezüglich der Organisation des Unterrichts für Kinder ausländischer ArbeitnehmerInnen (vgl. Nohl, 2014, S. 22). Auf welche Art und Weise die Eingliederung in das Schulsystem nach diesem Beschluss erfolgte, wird im nächsten Abschnitt referiert.

[...]


[1] Vorweg sei festgestellt, dass jenseits aller legitimierweise geübten Kritikpunkte gegenüber der PISA- Untersuchungen, im weiteren Verlauf der Arbeit wiederholte Male darauf Bezug genommen wird, zumal es sich bei PISA um ein mit großer Sorgfalt standardisiertes Prüfinstrument handelt.

[2] Sowohl Höhmann (2009, S. 29) als auch Altrichter/Hauser (2007, S. 6) liefern in ihren Ausführungen weitere detaillierte Ergänzungen.

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Kulturelle Vielfalt. Zum Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität im schulischen Kontext
Note
1,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
22
Katalognummer
V349959
ISBN (eBook)
9783668372399
ISBN (Buch)
9783668372405
Dateigröße
580 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Heterogenität, Kultur, Vielfalt, institutionelle Diskrimminierung, Schulsystem, Benachteiligung, Gastarbeiter, Ausländerpädagogik, Interkulturelle Pädagogik
Arbeit zitieren
Selda Batagan (Autor), 2016, Kulturelle Vielfalt. Zum Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität im schulischen Kontext, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/349959

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